Flerstämmighet i teori och praktik

Skolverkets rapport (1999) visar att det är sällan en hel skola genomsyras av flerstämmiga miljöer trots att både läroplan (Lpo94) och kursplanen i svenska (Skolverket, 2008) är tydliga med betydelsen av språkutvecklande miljöer i skolan. Men om skolans uppdrag är att främja dessa miljöer, varför genomsyras det inte mer? Resultatet visar hur lärarna definierar

begreppet flerstämmighet utifrån olika begrepp bland annat genom ett tillåtande klimat, mottagare och mottagande till elevernas arbeten så väl att eleverna ska uppleva delaktighet.

Denna medvetenhet om vad begreppet flerstämmighet innebär upplever jag lärarna ha. Enligt Skolverkets rapport (1999) är kunskap om språkandets betydelse en förutsättning i skapandet av en flerstämmig miljö, men dock inte tillräcklig. Som lärare kan man varken påverka de nationella kursplanernas innehåll eller vilken pedagogisk ledare man har. Det påverkar också möjligheterna till en flerstämmig miljö, men däremot ansvarar lärare över lärandemiljön.

Enligt läroplanen (Lpo94) har alla lärare ansvar för att skapa en god miljö som främjar elevernas lärande och utveckling. I resultatet finner jag hur flerstämmighet kan uttryckas vara mer eller mindre bra beroende på vilken typ av barn läraren har framför sig och frågan är, om lärarens förhållningssätt, kan påverka skapandet av flerstämmighet? Min forskningsöversikt visar inget som tyder på att en flerstämmig miljö kan vara sämre i mötet med olika barn men

däremot synliggör Wennergren (2007) vikten av att ta hänsyn till de olika förutsättningar som både miljö och elever kan uppvisa. Person (2007) visar hur man kan se på olika problem utifrån olika utgångspunkter. Antingen kan man ha ett förhållningssätt där orsaken till svårigheter kan ses hos eleven eller om svårigheter uppstår i själva mötet mellan elev och miljö. Att se orsaken till olika svårigheter hos elever bidrar det kanske med en sviktande tilltro hos läraren till alla elevers potential till lärande, vilket krävs enligt Dyshte (1996) i skapandet av en god inlärningsmiljö. Om jag istället ser hur olika hinder uppstår i samspelet mellan miljön och elever som Person (2007) förespråkar flyttas fokus på olika

lärandesituationer till läraren vilket läroplanen (Lpo94) lyfter fram. Vi ska ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov. Vad resultatet inte tar upp är vikten av olika redskaps betydelse i olika lärandesituationer som Säljö (2000) visar genom det sociokulturella perspektivet, så väl som Wennergren (2007) och Dyshte (1996). Avsaknad av tron på

redskapens möjligheter och avsaknad om olika redskaps möjlighet och existens tror jag kan vara ett hinder för utvecklandet av språkmiljöer. De barn som av olika anledningar har svårt att exempelvis använda pennan som redskap för skrivande och tänkande kan med hjälp av ett tangentbord och dataprogram istället främja en elevs intresse för att skriva vilket jag tror kan bidra till ökad lust hos eleven. Att utgå ifrån elevernas och miljöns förutsättningar ligger till grund för läraren för att i sin tur strukturera och planera undervisningen. Som resultatet visar, är detta viktigt i skapandet av en flerstämmig miljö. Ansvaret ligger hos läraren genom att ansvara och förändra i undervisningsmiljön för att hitta bättre vägar för eleverna till lärande.

(Wennergren, 2007)

Mitt resultat visar på hur teori kan skilja sig från praktik eftersom den teoretiska bilden av flerstämmighet visade att ett mottagande ska ske för att det ska vara flerstämmigt men där det i konkretiserandet trots allt ifrågasattes ifall ett mottagande verkligen krävs. För mig liknar det Säljös (2000) förklaring på skillnaden mellan att i tänkandet vara klar över ett problem till skillnad från när man ska sätta ord på sina tankar kan ha svårigheter med att förklara vad man faktiskt menar. I resultatet fann jag hur flerstämmighet kännetecknades mest ur en

demokratisk synvinkel som bland annat Dysthe (1993) och Liberg (2003) tar upp vilket jag tror kan bidra med att det muntliga språkandet genomsyrar deras praktik. Men även om resultatet präglas av det muntliga språkandet gör skriften sig synlig och betydelsefull när responsarbete mellan elever förklaras genom skrivprocessarbete. Att använda skrivandet för att vidare i samtal diskutera texten lyfts fram i resultatet. Flera författare som Dyshte (1996), Hoel (2001) och Wennergren (2007) ser detta som betydelsefullt för en flerstämmig miljö.

Men även om syftet med skrivandet i resultatet ses som en möjlighet för att vidare våga uttrycka sig visar även ovanstående författare vikten med skrivandet för att nå alla elevers tankar och åsikter. Men för att nå alla elevers tankar och åsikter behöver vi se skrivandet mer än ett sätt att kommunicera. Mitt resultat lyfter enbart fram skrivandet som ett

kommunikationsmedel. Att ha kunskapen som lärare att se att samspelet mellan en elev och dens text också är en dialog, möjliggör för eleven att skriva för sig själv tillsammans med möjligheten för läraren att vidareutveckla elevens tankar och erfarenheter. Detta samspel mellan elev och text tillsammans med respons bidrar till ett dialogiskt lärande enligt Wennergren (2002) vilket också visar att läraren tar elevens tankar på allvar som Liberg (2003) eftersträvar. Att utgå ifrån elevens erfarenheter är centralt ur ett sociokulturellt

perspektiv enligt både Säljö (2000) och Lindqvist (1999) men som inte lyfts fram som centralt i resultatet i varken teori eller praktik. Detta kan ses som en omedvetenhet hos lärarna att det ingår som en utgångspunkt i begreppet flerstämmighet så att fokus inte läggs på detta eller, att de likt Dysthes (1996) oftast utgår ifrån förutbestämd kunskap som vid det monologiska klassrummet. Liberg (2003) diskuterar detta och ställer sig frågande om det kan vara så att elevernas stämmor och egna erfarenheter inte tas på allvar? Utan att faktiskt veta tror jag att inte att det är så utan jag tror att det är oförmågan och okunskap som bidrar med svårigheten att utgå ifrån elevernas erfarenheter. Men vad krävs för att miljön ska utgå ifrån elevernas verklighet? I resultatet lyfts fram ett behov från läraren att våga släppa kontrollen i

klassrummet vilket även Dyste (1996) och Wennergren (2007) visar vikten av i en

flerstämmig miljö. Detta att våga släppa in erfarenheter utifrån som Liberg (2003) tar upp genom att visa upp möjligheter med att fånga upp elevers intressen genom att låta dem dramatisera och berätta om olika superhjältar, X-män och ninja turtles i klassrummet för att låta eleverna gå i dialog med varandra för utvecklandet av själva dramatiseringen. Men hur långt kan/ska/bör lärare gå för att möta elevernas olika intressen i klassrummet? Hur ska lärare exempelvis förhålla sig till olika slags våld som eleverna tar med sig som från olika upplevelser av och i filmer, musik, bilder, dramatiseringar och skönlitteratur som Liberg (2003) tar upp? Detta tror jag kan skapa en svårighet för lärare att inte riktigt veta balansen mellan vad som kan vara tillåtet eller inte där kanske många väljer att istället för att

problematisera, väljer att bortse från det. Vi lever i ett demokratiskt samhälle och skolan ska enligt läroplanen (Lpo94) vila på demokratins grund och även om innehållet i undervisningen handlar om exempelvis våld anser jag att skolan behöver hitta utrymme som skapar tid för lärare att föra gemensamma samtal kring frågor som dessa. Detta i sin tur tror jag kan leda till bättre förutsättningar hos lärare att både personligen utveckla ett mer professionellt

förhållningssätt men också hur vi i skolan tillsammans kan utveckla former där innehållet utgår ifrån eleverna. I detta arbete tror jag likt Wennergren (2007) att rektorn har en betydelsefull roll i utvecklandet av dessa miljöer genom att avsätta och prioritera tid för samtal som dessa för att kunna möjliggöra olika utvecklingsprocesser i skolans vardagliga arbete.

Att olika samspel ligger till grund för flerstämmighet har framkommit tillsammans med det muntliga och skrivandets språkande i resultatet men frågan är om detta räcker att nå alla barn?

Forskning, genom Dyshte (1996) och Hoel (2001), visar sambandet mellan samtala och skriva men räcker detta för att nå alla barn i en flerstämmig miljö? Liberg (2008) visar upp undantag med barn som har olika typer av funktionshinder det vill säga kognitiva, emotionella och/eller sociala som helt enkelt behöver mer tid på sig för att utveckla olika förmågor vilket lärare inom skolans värld behöver vara medvetna om. Men trots att vi lärare måste ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov visar styrdokumenten oss mål i utvecklande av våra olika språkliga förmågor som enligt Säljö (2000) främjar vårt tänkande. Det är denna balans mellan elevens förutsättningar och styrdokumentens mål jag upplever Kernell (2002) beskriva när vi lärare behöver hitta olika vägar till lärande och utveckling för eleverna. Men även om vi språkligt sett behöver utvecklas ser jag hur en vidgad syn på begreppet flerstämmighet kan medverka till att även använda andra uttrycksätt än de språkliga som musik, dans, bild och drama. Både bilden och musikens möjligheter synliggörs i resultatet från de skriftliga

intervjuerna men som försvinner helt som uttryckssätt i gruppintervjun när de lärare som hade dessa ämnen var frånvarande. Liberg (2008) visar hur vi kan fånga alla elevers förutsättningar och behov att uttrycka sig genom att använda dessa olika uttryckssätt men vilka krav sätter vi på läraren? Är det möjligt att ha kunskaper i alla ämnen? Detta upplever jag inte är möjligt men däremot krävs det andra kompetenser hos läraren som att våga utöka olika samarbete och samspel med andra lärare för att utnyttja varandras kompetenser som i sin tur leder till

utvecklandet av flerstämmiga miljöer.

4.3 Att se olika skolämnen i samspel med varandra för flerstämmighet