Bortom det uppenbara
En fenomenologisk studie av fenomenet NPF utifrån ett lärarperspektiv.
Beyond the obvious A phenomenological study of the phenomenon of neurodevelopmental disorder from a teacher’s perspective.
Liv-Marit Grönland
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Examensarbete inom lärarprogrammet KUB/VAL6 LXGCP2 Grundnivå/15 hp
Handledare: Maria Kristina Börebäck Seminarieledare: Bo-Lennart Ekström Examinator: Ann-Britt Enochsson 5/6- 2020
Abstract
The purpose of the study is to clarify teachers' experiences of meeting pupils with
neurodevelopmental disorder in school. The empirical material has been collected as focus group interviews as well as in-depth interviews with teachers who teach in primary School, year f-6. The intention has been to gain a deeper understanding of how teachers who meet students with neurodevelopmental disorder, interact with them in the classroom in particular and in school in general. The study has a qualitative approach that combines phenomenology with hermeneutics that is defined by Professor Karlsson. The material collected has been interpreted on the basis of Professor Karlsson’s Empirical Phenomenological Psychological (EPP). The indicate that teachers have a basic understanding of what it means to meet pupils diagnosed with neuropsychiatric neurodevelopmental disorder. The result highlights the variation amongst what neurodevelopmental disorder mean and how these pupils act and what their needs are. The result indicates the importance of a collegial cooperation between the teacher in the classroom and special education teachers. In practice of meeting pupils
diagnosed with neurodevelopmental disorder, shows that the teachers experience that it often meant extra efforts, extra work (with specific preparation), but it was also rewarding to meet these pupils in their classes.
Keywords: Students with neurodevelopmental disorder, EPP – method, educator.
Sammanfattning
Syftet med studien är att tydliggöra lärares upplevelser från att möta NPF-elever i skolan.
Materialet har samlats in genom fokusgruppsintervjuer samt djupintervjuer med lärare i åk f-6. Intentionen har varit att få en djupare förståelse för hur lärarna som möter NPF-elever samspelar med dem i klassrummet specifikt och i skolan generellt. Studien har en kvalitativ ansats som kombinerar fenomenologi med hermeneutik så som detta förtydligats av Professor Karlsson. Det insamlade materialet har tolkats utifrån Karlssons Empirical Phenomenological Psychological metod (EPP). Studiens resultat indikerar att lärare har en grundläggande förståelse för vad det innebär att möta NPF-elever. I resultatet lyfts variationen i hur elever som diagnostiserats med NPF agerar och vad de behöver för att fungera i skolan. Resultatet pekar på att utbildning inom specialpedagogik och ett nära samarbete med
specialpedagogerna ger en bredare kunskap och skapar en bättre förståelse av fenomenet bland lärarna. Resultatet visar att lärares erfarenheter av att möta NPF-elever i klassen ofta innebär extra ansträngningar, extra arbete (genom t ex specifika förberedelser) men att det också är givande att möta dessa elever.
Nyckelord: NPF – elever, EPP – metoden, lärarrollen
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 3
1.1.1 Frågeställningar ... 3
2 Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3
2.1 Vad är NPF eller olika sätt att förstå NPF ... 4
2.2 Positiva och negativa attityder till elever med beteendeproblem. ... 6
2.3 Inkludering i klassrummet. ... 7
2.4 Elevers erfarenheter av stöd i mindre undervisningsgrupper utanför klassrummet. ... 8
2.5 Elevhälsoteam och deras förståelse av händelser. ... 9
2.6 Specialpedagogens betydelse ... 10
2.6.1.1 Vem har rätt till specialpedagogiskt stöd? ... 11
3 Teoretiska utgångspunkter ... 11
3.1 Fenomenologi ... 11
3.1.3 Elevers upplevelser skapar förutsättningar för att lära. ... 12
3.1.4 En fenomenologisk livsvärld ... 13
3.1.5 Mellanrummets filosofi ... 13
3.1.6 Upplevelsen av att fatta ett personligt beslut. ... 14
3.1.7 Kroppen öppnar sig mot världen och dess mening. ... 14
3.1.8 En förståelse av fenomenologi i klassrummet. ... 15
3.2 Hermeneutik ... 15
3.3 EPP – Empirical Phenomenological Psychological method ... 16
4 Metod ... 18
4.1 Urval ... 18
4.2 Datainsamling ... 19
4.2.1 Fokusgrupp: ... 19
4.2.2 Djupintervju:... 20
4.3 Analysmetod ... 20
4.4 Genomförande ... 21
4.4.1 Fokusgruppsmöte ... 21
4.4.2 Djupintervjuer ... 22
4.4.3 ANALYS AV DJUPINTERVJUER SOM EN MENINGSTOLKNING ... 22
4.4.3.1 Topologier ... 23
4.5 Validitet och reliabilitet ... 23
4.6 Etiskt förhållningssätt ... 23
4.6.1 GDPR ... 24
5 Resultat och analys... 24
5.1 Helheten en översikt - Steg 1: ... 25
5.2 Meningsenheterna och eiditisk förståelse - Steg 2 ... 26
5.2.1 Etikett 1. Topologi 1 och 2 ... 26
5.2.2 Etikett 2.Vad händer i klassrummet? ... 27
5.2.3 Etikett 3. Lärares tankar om strategier och metoder samt behov och förståelse. ... 28
5.2.4 Etikett 4. Lärares tankar kring görandet och handling. ... 29
5.3 Synopsis - Steg 4 ... 29
5.4 Grundläggande jämförelse - Steg 5 ... 30
5.5 Sammanfattning av analysen. ... 31
6 Diskussion ... 33
6.1 Metoddiskussion ... 34
Referenser ... 36
1
1 Inledning
För några år sedan fick jag möjlighet att arbeta med elever med neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar (NPF). Arbetet bestod i att vara mentor för en elevgrupp som tidigare hade varit hemmasittare men då fick möjlighet att få undervisning, i en mindre grupp istället.
Jag fick också glädjen av att arbeta med kollegor med stor förståelse för
funktionsnedsättningar. Alla elever i gruppen hade tillhörighet till sina ordinarie klasser och hade möjlighet att komma tillbaka men det upplevdes som svårt för dem. Det var ett stort steg att ta för elever som kände sig annorlunda med att de misslyckades i skolan. Man kan säga att klivet blev nästan omöjligt för dem, när de upplevde att de inte kunde vara i samma rum som tidigare klasskompisar på grund av ljud, lukter och blickar. När man inte vill ha
uppmärksamhet och skäms för allt besvärligt som har hänt tidigare, blir det nästan omöjligt att gå tillbaka.
Det var under denna tid som jag upplevde att det ofta uppkom problem i skolvardagen för eleverna, både i klassrummet och i mötet med föräldrar och personal, på grund av bristande förståelse och acceptans. Ibland kunde vi som undervisade gruppen, känna bristfällig förståelse från skolledningen. Vid ett tillfälle när skolan granskades av Skolinspektionen, presenterades inte denna grupp eller detta arbete alls.
Det var under dessa år jag bestämde mig för att jag en dag ville skriva och berätta för andra om hur det kan upplevas att arbeta med NPF-elever. Skolverkets värdegrund och uppdrag om förståelse och medmänsklighet, vill jag använda som stöd för mitt val. Denna värdegrund kommer att löpa som en röd tråd genom min text.
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse.
Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning,
könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla sådana tendenser ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. (Skolverket, 2020)
Mitt mål är att skapa förståelse kring NPF-elever och undervisningens dilemman. Min förhoppning är att kunna dela med mig till kollegor och annan personal i skolan. Avsikten är att synliggöra hur skoldagen kan upplevas av lärare som undervisar elever, med dessa funktionsnedsättningar.
Först vill jag dela med mig av mina erfarenheter genom att kortfattat beskriva några upplevelser från mitt arbete i högstadiet, med en grupp NPF-elever. En liten
undervisningsgrupp som utformades för elever som hade svårigheter med att vara tillsammans med andra elever i klassrummet och som var ett utmanande men samtidigt intressant och roligt jobb. Nedan följer en beskrivelse av mina upplevelser.
2
– Man förstod ganska snart att det handlade om att skapa trygghet. En trygghet i klassrummet blev grundpelaren i mitt och mina kollegors arbete. Det tog en stund innan eleverna fick ett förtroende för oss och det gällde att skapa bra relationer. Vid ett tillfälle handlade det om autism och där slutade det med att eleven reagerade med ett aggressivt bemötande. När det gick så långt fick vi ändra taktik och arbetsmetoder med en växelvis undervisning och med att ändra schemat. Att inte kemin passar mellan olika människor, gällde också här. När man först fick en tillit, var det dags att uppmuntra till planering och rutiner. Samtidigt var det angeläget att förankra
arbetsmetoder hos vårdnadshavarna. Ideligen handlade det om framförhållning, uppmuntran och beröm.
Varje skoldag fick planeras in i minsta detalj och tiden kom att spela en viktig roll. Det var särskilt betydelsefullt att eleverna fick återhämta sig efter hur deras morgon hade varit men också, resan till skolan. Vi förde som sagt in rutiner efter klockan som följdes hela dagen. Bildstöd var också en framstående komponent på elevernas scheman.
Arbetet innebar förberedelser varje dag, efter elevernas förutsättningar och behov.
Ibland blev det mycket skratt i klassrummen, likaväl som det kunde bli gråt av förkrossade själar. Några gånger blev man som lärare hotad, vilket innebar en rädsla för att gå till arbete. I dessa allvarliga stunder förstod vi ganska snabbt att det inte fanns resurser tillgängligt, för att hjälpa och man kände sig väldigt utsatt. Det var här förståelsen brast. Människor inom skolans värld som inte riktigt förstod rädslan av att hamna mitt emellan konfliktsökande elever, som var storleken större än en själv.
Vid ett tillfälle beslöt jag mig för att gå med överfallslarm.
Jag måste också nämna att vi pedagoger hade god kontakt med kurator,
specialpedagog, rektorer och ibland socialen. Specialpedagog var behjälplig med anpassat skolmaterial och vi hade kontinuerliga möten med kurator. Vi hade också fantastiska rektorer som stöttade oss så gott de kunde. Men när man ibland stod handfallen i svåra situationer kändes det som att det här inte räckte.
I min studie vill jag berätta om hur det kan upplevas att undervisa elever med NPF. Jag hoppas att resultatet kommer att ge inte bara andra lärare men också berörda huvudmän en insikt i vad som krävs av läraren, i arbetet med NPF-elever. Om man utgår från det didaktiska perspektivet, är det betydande för alla elever att varje lektion har en bra struktur med tydliga instruktioner. Det är även viktigt att läraren berättar vad som ska göras, hur man ska göra det samt varför eleverna ska lära sig detta.
Det är viktigt att elever som visar symtom på NPF och har beteendeproblematik, får hjälp och stöd innan de slutar i utanförskap och kommer efter i sitt skolarbete. För lärarprofessionen i sin helhet, hoppas jag att mitt arbete kan bidra till kunskap och en bättre insikt i hur man kan anpassa undervisningen, för elever med NPF och andra svårigheter. Det är betydelsefullt att läraren eller annan personal kan förstå vad som kan hända i olika situationer, eftersom det i annat fall kan utlösa fysiskt våld och utagerande.
3
1.1 Syfte
Syftet är att belysa lärares upplevelser i undervisningen, när de möter NPF-elever i klassrummet.
1.1.1 Frågeställningar
Hur upplever lärarna mötet med NPF-elever?
Vad upplever lärarna som möjligheter och begränsningar i undervisningen av NPF-ele- ver?
2 Forsknings- och litteraturgenomgång
Genom studien har jag ofta undrat hur det har gått vidare i livet för eleverna i den lilla undervisningsgruppen, där jag själv arbetade. Eleverna hade stora svårigheter med att gå tillbaka till sina ordinarie klasser men däremot var det viktigt att de hade en tillhörighet. I litteraturgenomgången har jag därför valt sådana texter som knyter an de erfarenheter jag själv har från att arbeta med NPF-elever. Jag har valt att belysa studier som beskriver lärare och attityder ute i samhället angående elever med beteendeproblematik.
När jag valde texter så utgick jag från att texterna kunde besvara något kring detta utifrån fyra frågor:
Hur kan vi förstå diagnosen NPF?
Vad är fördelarna med att inkludera elever i klassrummet och nackdelarna med att exkludera elever i mindre grupper?
Hur trovärdig är inrapporteringen till elevhälsoteamet egentligen och vilken betydande roll har specialpedagogen i möte med elever med olika skolsvårigheter?
Under rubriken Vad är NPF eller olika sätt att förstå NPF så kommer jag presentera hur vi kan förstå NPF som diagnos. Jag kommer först att ge exempel på definitioner från forskning och sedan fokusera på Adriana Velasques avhandling (2012) och hur hon resonerat kring diagnosen.
Under rubriken Positiva och negativa attityder till elever med beteendeproblem, har jag hänvisat till Ulrika Gidlunds avhandling Discourses of Including Students with Emotional and Behavioural Difficulties (EBD) in Swedish Mainstream Schools (2018). Den behandlar lärares attityder till elever med beteendeproblematik. Detta är relevant för min studie, då det lyfter lärarnas förhållningssätt till den aktuella elevgruppen.
Under rubriken, Inkludering i klassrummet, har jag valt två texter. Dels Bengt Persson och Elisabeth Perssons inledningstext, ur boken Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med alla elever (2012). Denna text använder jag mig av för att definiera begreppet
inkludering. Därefter går jag över till Claes Nilholm och Kerstin Göranssons (2013) text,
4
Inkluderande undervisning: vad kan man lära av forskningen för att lyfta elevernas erfarenheter ur ett undervisningsperspektiv.
Under rubriken, Elevers erfarenheter av stöd i mindre undervisningsgrupper utanför klassrummet, presenteras Vedrana Bolic Barics text, Support in School and the Occupational Transition Process : Adolescents and Young Adults with Neuropsychiatric Disabilities (2016).
Texten pekar på vikten av inkludering och inte enbart att eleverna integreras i klassen.
Under rubriken, Elevhälsoteam och deras förståelse av händelser, presenteras Eva Hjörne och Roger Säljös text, Skolsvårigheter och elevhälsa: teoretisk bakgrund och forskningsfält i boken Att platsa i en skola för alla : elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan (2013). Texten utgår från ett kritiskt förhållningssätt till hur elevhälsoteam arbetar med att analysera elevers behov och insatser.
Under rubriken, Specialpedagogens betydelse, presenteras ett kapitel ur Bengt Perssons bok:
Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap (2013). Texten fokuserar resultatet av forskningsprojektet SPEKO (specialundervisningen och dess konsekvenser). Den ger en inblick i betydelsen av att ha ett gott samarbete med specialpedagogen. Den lyfter också bedömningsgrunderna för att få specialpedagogisk undervisning för eleverna i klassrummet.
2.1 Vad är NPF eller olika sätt att förstå NPF
Utgångspunkten för mitt arbete är att åskådliggöra på vilket sätt skolan bemöter och stöttar barn med NPF. En viktig del blir också att berätta för huvudmän hur en lärare får förbereda sitt arbete runt elever, med dessa svårigheter. Det är därför viktigt att förstå vad NPF är och vad det kan innebära både för elever och för lärare. Hjörne och Säljö (2013) nämner att det alltid kommer finnas barn som förstår de institutionella förväntningar och har de
förutsättningar som krävs för att bemästra skoldagen. På samma gång så kommer det alltid finnas barn som har någon form av svårigheter och även elever som någon gång kommer hamna i svårigheter under sin skolgång.
Begreppet NPF kan knytas till resonemang kring Emotional and Behavioural Difficulties eller EBD. Gidlund (2018) utgår från Socialstyrelsens definition av beteendeproblem. Ett
beteendeproblem är när en elev upprepat bryter mot de regler, normer eller förväntningar som finns i skolan. EBD-begreppet används inom internationell forskning men kan skifta mellan länder och förändras över tid.
På Specialpedagogiska skolmyndighetens hemsida beskrivs NPF på följande sätt: NPF betecknar neuropsykiatriska funktionshinder och beskriver olika diagnoser som bland annat ADHD, autism och Tourettes syndrom. Neuropsykiatrisk betyder att hjärnan och nervsystemet bearbetar information på ett annorlunda sätt som kan påverka och omvandla sinnesuttryck med funktionsnedsättning som följd. Internationellt kallas inte alltid svårigheterna för funktionsnedsättningar men går också under namnet utvecklingsrelaterade kognitiva
funktionsnedsättningar. Diagnoserna är det samma som beteendediagnoser och många gånger är den gemensamma faktorn ett beteendeproblem. NPF-diagnosen innebär att ha en
funktionsnedsättning genom en annorlunda kognition gällande på vilket sätt man tänker, löser problem och hanterar information. (Specialpedagogiska skolmyndigheten, u.å.)
5
På Hjärnfondens hemsida, beskrivs variationerna i hur NPF kan kategoriseras samt statistik på hur många som diagnostiserats med NPF i Sverige: Omkring 100000 svenskar har NPF som betyder att hjärnan fungerar på ett annorlunda sätt och kan leda till kognitiva svårigheter. I begreppet NPF ryms diagnoserna ADHD, ADD, Asbergers syndrom, autismspektrumstörning, och Tourettes syndrom.
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) innebär att hjärnan på ett annorlunda sätt påverkar information och reglerar beteende. Ofta kännetecknas diagnosen med att det kan vara svårt med uppmärksamhet och att kontrollera impulser samt att den drabbade är överaktiv. Dessa symptom kan uppträda var för sig men också i kombination med varandra.
Funktionsnedsättningen är vanligt förkommande hos ungefär fyra procent av barnen och två till fyra procent av vuxna personer. ADHD – diagnos uppträder oftare hos pojkar än hos flickor.
ADD (Attention Deficit Disorder) är en form av ADHD men utan överaktivitet.
Aspergers syndrom liknar funktionsnedsättningen autism. Att ha Aspergers syndrom innebär svårigheter vid socialt samspel. Vidare medför det begränsade beteenden, intressen och
aktiviteter. Innan diagnosen Aspergers syndrom ställs, måste svårigheter ha medförd allvarliga problem i vardagen.
Autism är en funktionsnedsättning som innebär svårigheter med det sociala samspelet och en tendens att göra saker på ett upprepat sätt.
Tourettes syndrom (TS) är ett neuropsykiatriskt tillstånd där personen kan få en kombination av motoriska och vokala tics. Oftast är det ärftligt betingad men en hjärnskada kan också ge symtomen för TS. Miljöfaktorer som exempelvis infektioner, könshormoner och psykosocial stress har betydelse. (Hjärnfonden, u.å.).
Nedan kommer jag att hänvisa till Adriana Velasquez avhandling AD/HD i skolans praktik (2012). ADHD är enligt Velasquez den vanligaste typen av NPF. Hon har studerat interakt- ionsprocesser i en speciell undervisningsgrupp av barn som diagnostiseras med ADHD. Det framkommer i studien att diagnosen kan framträda på olika sätt under olika perioder i livet.
Det är olika svårighetsgrader och uppkommande av problem är variabel, hos olika personer.
Eftersom barn med ADHD kan upplevas som bråkiga och som igen kan leda till att de får ett fel bemötande i skolan, kan följderna bli brist på hjälp och att eleverna får svårt med inlär- ningen i skolan. Författaren håller före att personer som är diagnostiserade med NPF ofta har flera diagnoser. Personer med ADHD kan exempelvis även ha en bipolär sjukdom som också kan kallas en manodepressiv sjukdom som vidare kan utlösa maniska eller deprimerade peri- oder.
Eftersom hjärnan bearbetar information på ett annorlunda sätt, kan det bli svårt att koncen- trera sig och ha uppmärksamhet och minne, för att förstå sammanhanget. Det kan också vara ansträngande att urskilja vad som är viktigt likaledes som att det kan vara svårt att planera. Att ha kontroll över sina egna impulser och svårigheter i samspel med andra människor kan även detta vara något som brister hos personer med NPF. Studien visar att NPF även kan inverka på inlärning och minne samt uttrycka sig i tal och skrift.
Kopp (2010:7) och Ljungberg (2008) har enligt Velasques beskrivit att ADHD är att betrakta som ett genetiskt neuropsykiatriskt funktionshinder och att orsaken är biologisk eller
6
organisk. Velasques betonar att ADHD orsakas av sekundära beteendeavvikelser, som enligt Ljungberg (2008), beror på primära skador i hjärnan. Det framkommer att i 80 % av fallen där personer är diagnostiserade med ADHD beror det på arvsfaktorer. I de resterande 20 % har störningar i hjärnans utveckling eller skador på hjärnan uppkommit under graviditet eller komplikationer, under förlossningen.
Ljungberg har i senare förlopp ifrågasatt sina tidigare studier och anser att dessa resultat inte är vetenskapligt hållbara. Istället har han upptäckt att olika psykosociala aspekter har betydelse för upphovet av beteenden som sammankopplas med ADHD. Det
neuropsykiatriska perspektivet avvisar detta konsekvent eftersom ADHD ses på som orsakad av biologiska faktorer.
Velasques skriver att inom forskning har många studier påvisat att personer med diagnosen ADHD, har visat avvikelser i hjärnans aktivitet som pekar ut specifika områden i hjärnan.
Vidare påvisar forskningen att när man har tagit hjälp av olika hjärnavbildningstekniker, framkommer det att ADHD symptom hänger ihop med kommunikationen mellan hjärnans olika delar. Studier visar vidare på en stark ärftlig komponent, men att olika miljömässiga faktorer har betydelse. Miljöfaktorer som beskrivs som viktiga är låg födelsevikt, miljögifter, infektioner eller alkohol under graviditeten.
2.2 Positiva och negativa attityder till elever med beteendeproblem.
Gidlunds (2018) avhandling, Discourses of Including Students with Emotional and
Behavioural Difficulties (EBD) in Swedish Mainstream Schools, beskriver lärares attityder till elever med beteendeproblematik. Jag kommer att hänvisa till Gidlunds text under denna rubrik. Gidlund har i sin doktorsavhandling studerat möjligheterna att inkludera elever med beteendeproblem (EBD, Emotional and Behavioural Difficulties) i vanliga klasser. Hon har undersökt om lärares attityder till elever med EBD har att göra med tidigare men också aktuella erfarenheter. I sin ansats har Gidlund valt ämnet utifrån hur lärare talar om elever med beteendeproblem och möjligheterna att inkludera dem, i vanliga klasser.
Studien handlar om samtal med 37 lärare i mellanstadiet. Den visar hur det skapas kollektiva attityder gentemot elever med EBD i lärarlagen. Beteendeproblem beskrivs och formas av sammanhanget som är skolan och lärarna. Eleverna identifieras som störande och respektlösa och ställs i kontrast till elever som vet hur de ska uppföra sig. När man utgår från ett
psykomedicinskt perspektiv ligger problemet hos eleven. Denna förståelse präglar lärarnas uttalanden i Gidlunds studie.
Det anses vara omöjligt att öppna upp för dessa elever. Det är få lärare som avviker från detta synsätt. Elever med dessa svårigheter finns ofta i lärarnas tankar under arbetstid men även på fritiden. Lärarna känner sig misslyckade och känner otillräcklighet. Behovet av teoretisk och praktisk kompetens är nödvändig samtidigt som att det ska finnas tillräckligt med
planeringstid, för att förbereda och fokusera på undervisningen.
Gidlund poängterar att det inte bara är skolan och lärarna som skapar dessa diskurser, utan att det är så ute i samhället i stort. Hon anser att positiva och negativa attityder smittar av sig.
7
Synsätten skiftar mellan och inom olika kulturer. I en situation kan beteende ses som en aktiv elev medan i ett annat sammanhang kan det betraktas som ett beteendeproblem.
Gidlund menar att det behövs mera forskning runt elever med EBD för att kunna bryta ner diskurser som har skapats. Man behöver hitta orsakerna utifrån olika perspektiv. Författaren anser att man inte kan överlåta ansvaret till enskilda lärare och arbetslag. Det kan leda till förminskade syn på den egna kompetensen och en tro på att andra är mer professionella. Det finns möjlighet att förändra undervisning och didaktik så att en inkludering blir mera
framgångsrik men att det krävs åtgärder på organisationsnivå. Elever med beteendeproblem ockuperar lärares tankar.
2.3 Inkludering i klassrummet.
Begreppet inkludering diskuteras ofta och handlar först och främst om att människor är olika.
Persson & Persson (2012) skriver att begreppet dök upp i USA redan på 1950-talet där medborgarrättsrörelsen försökte bekämpa diskriminering p.g.a. hudfärg i samhället. Nu i eftertid handlar det om att skolan på ett professionellt sätt ska ge alla elever en stimulans och uppmuntran till att vara med i skolans gemenskap. (Persson & Persson, 2012, s. 19).
Nilholm och Göransson (2013) uttrycker att det finns en stor mängd med forskning runt begreppet inkludering. I texten nedan kommer jag att hänvisa till Nilholm och Göranssons text. Under benämningen placeringsdefinition undrar flera forskare om det är effektivt att placera elever med funktionsnedsättning/i behov av särskilt stöd, i ordinarie undervisning med fokus på kunskapsprestationer. När det handlar om elever med bra pedagogik och social situation är inkludering effektivt men om eleverna inte har en bra situation är det inte en fråga om inkludering. Författaren är intresserad av hur lärare ser på inkludering och har gjort en sammanfattning av ett stort antal undersökningar. Det visar sig att de flesta lärare är positiva till att elever i behov av särskilt stöd/med funktionsnedsättningar går i deras klasser. Det kommer också fram att det är viktigt med stöd och utbildning och att detta är en avgörande betydelse, för lärares inställningar till inkludering. Det finns tveksamhet för att inkludera elever med större funktionsnedsättningar och elever som är utagerande. Vidare framkommer det att lärare sällan är pådrivande när det gäller inkludering. Lärare är med andra ord inga ideologiska förkämpar.
Nilholm och Göransson beklagar däremot att det finns väldigt lite empirisk forskning om metodologiska hållbara sätt som visar inkluderande klassrum och skolor. De definierar gemenskap genom att det ska finnas en vi-känsla och att det i arbetsformerna, ska omfatta interaktion samt elevinflytande.
Författarna berättar om en fallstudie som Nilholm gjorde tillsammans med Barbro Alm i 2011.
Det handlade om årskurs 5 - 6 där två lärare lyckades skapa en inkluderande miljö, med god gemenskap och stabila studieresultat. I denna klass fanns det fyra elever med NPF och en elev som hade fått diagnosen att vara ett gränsfall till särskolan.
För att skapa god miljö i klassrummet beskrivs följande resonemang. Det krävdes att skapa en god gruppdynamik och samtidigt en del utomhusaktiviteter. Vidare var det betydande att arbetet delades upp rättvist mellan en lärare och en förskollärare, för att undvika konflikter.
Läraren hade det pedagogiska ansvaret och förskolläraren fick ansvar för det sociala
8
samspelet och ett speciellt ansvar för eleverna med NPF. Det innebar att den personliga relationen mellan lärarna var god. Det krävdes också att klassen var liten med färre elever och att undervisningen anpassades efter elevernas individuella behov. Vidare var det viktigt med tydliga ramar samt en uttrycklig struktur av aktiviteter. God kontakt med föräldrarna och klassråd nämns också som en viktig ingrediens, i den goda miljön. Det tränades också att lyssna på andra och konflikter löstes omedelbart. Även gemensamma diskussioner i klassen för att göra alla elever delaktiga, var en avgörande faktor. Avslutningsvis nämner författaren betydelsen av att ha respekt och omsorg om eleverna.
2.4 Elevers erfarenheter av stöd i mindre
undervisningsgrupper utanför klassrummet.
Bolic Baric (2016) har i sin avhandling studerat hur ungdomar och vuxna med NPF beskriver sina erfarenheter av stöd de fick i skolan. En betydande beståndsdel var att undersöka vilket stöd som hade störst betydelse i övergångsprocessen från skola till vidare studier och
arbetslivet. Författaren betonar att övergången kan vara särskilt problematisk för elevgrupper med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar eftersom de har svårt att nå kunskapsmålen i grundskolan och på gymnasiet. Vidare skriver hon att tidigare studier visar att ungdomar som har fått undervisning i särskilda undervisningsgrupper i skolan, får det svårare med att inrätta sig på arbetsmarknaden. Författaren finner medhåll i följande text:
Sweden has adapted the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities adopted in Sweden in 2007 (United Nations, 2006) with the aim of ensuring that persons with disabilities are not excluded from the general education system, and that children are guaranteed free compulsory and upper secondary education. Furthermore, persons with disabilities also have the right to effective individualised support, within the general education system, to facilitate their education. The second standard influencing the development of a support system in school is the UNICEF convention on the rights of the child (UN General Assembly, 1989) underlining among other things, that every child has equal value, the child's best interests should always come first, all children have the right to have their basic needs met, and that all children have the right to express their opinions and to be respected. (Bolic Baric, 2016)
I en av författarens studier, framkom det att yngre vuxna med ADHD och Asbergers syndrom, hade upplevt svårigheter i skolor som fokuserade på inkludering där pedagogiska samt sociala och emotionella faktorer, påverkade deras lärande i skolan. Deltagarna beskrev erfarenheter med att få stöd för sitt lärande. Nästan alla hade erfarenheter av att få stöd i mindre grupper utanför klassrummet, i grundskolan. Individualiserade undervisningsmetoder förekom ibland och var sammankopplade med specifika lärare. För att få en känsla av tillhörighet var det viktigt att ha en bra relation med lärare och annan personal. Det var även betydande med känslomässigt stöd från deras föräldrar, vänner och hälsotjänster. Detta för att bygga upp
9
självkänslan samt göra det enklare att gå till skolan. Studiens resultat visade på att inlärning som kombinerades med stöd för sociala relationer och emotionellt välbehag, försummas av skolan och sjukvården. Likaså svårigheter med skolarbete som beskrevs som otillräknelig och tillfälligt. Vidare visade resultaten att stöd i skolan för elever med neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar, måste inriktas till det pedagogiska, sociala men också de emotionella aspekterna av skolans miljö. Detta stämmer väl överens med följande text:
In Sweden, most students with neuropsychiatric disabilities attend general compulsory and upper secondary schools (The National Agency for Education, 2015). Nevertheless, working in a small group or alone with a special educationalist/special teacher is still commonplace among students with neuropsychiatric disabilities in many schools today. During the last decade, there has been a trend towards organising special classes for children with ADHD, or Asperger’s disorder (Hellberg, 2010; Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2010). Furthermore, several reports in Sweden have pointed out variations in how the support is organised for students with neuropsychiatric disabilities, indicating that the school situation may be very different between different schools as well as, within a single school (The National Agency for Education, 2015; The Swedish Schools Inspectorate, 2014). In general, schools are well prepared to provide support aimed at ensuring accessibility in the physical environment;
however, the provision of support aimed at eliminating psychosocial barriers in school including social relationships is lacking (The National Agency for Education, 2015). (Bolic Baric, 2016)
Citatet visar att det finns en rad internationella policydokument som fått betydelse för hur svensk skola förväntas förhålla sig till NPF-elever.
2.5 Elevhälsoteam och deras förståelse av händelser.
Elevhälsoteam är en del av skolans organisation och deras arbete består av att ansvara för att eleverna har en så bra undervisningssituation som möjligt. Teamet uppdrag är att hjälpa till att skapa en god skolmiljö där fokus ligger på elevernas lärande, utveckling och hälsa.
Hjörne och Säljö (2013) har studerat hur elevhälsoteam fungerar ute i skolorna. Texten under denna rubrik kommer att hänvisa till Hjörne och Säljös text. Författarna har följt diskussioner och förhandlingar i elevhälsoteam i sitt empiriska arbete. Genom fallstudier i elevhälsoteam lyfts frågan om det är sanningen om elever, deras beteende och problem som framförs i elevhälsoteammöten? Författarna anser att rapporteringen av elever framställs som berättelser eller narrativ. När det händer incidenter runt elever med beteendeproblem i skolan och det upplevs som problem, är det läraren eller annan personals skyldighet att rapportera detta till rektor. Rektor avgör om ärendet ska tas upp på elevhälsoteammöte. Om ärendet tas upp, blir läraren eller den personal som har sett incidenterna inbjudna. Det behöver inte bara handla om incidenter men även orosanmälningar, där det upplevs att elever mår dåligt.
Elevhälsoteammöten brukar pågå under skoltid och det innebär att personen som har sett incidenter eller känner oro för någon och inte kan närvara, måste berätta händelserna för en
10
annan person. Den personen kan vara rektor, specialpedagog, skolsköterska, kurator eller annan personal som har möjlighet att vara med på elevhälsoteammöte.
Hjörne och Säljö skriver om att det ibland rör sig om rapporterat tal, där någon i teamet berättar andrahandsinformation från annat håll. I studien upptäcktes det att den som berättar återger i sin tur berättelser om elevers problem, från andra.
Författarna klargör att berättaren beskriver sin berättelse från ett visst perspektiv och att berättelsen, är en av människans mest grundläggande kunskapsformer. Att överföra en händelse till språklig form kallas för ett retoriskt arbete. Författarna jämför övergången att beskriva en händelse och att detta kan tolkas på olika sätt. För en del människor framstår det som en modig handling att slänga sig utför ett högt berg med fallskärm men för andra, kan denna handling förefalla dumdristigt eller idiotiskt.
Elevhälsoteam har som uppgift att lösa problem som handlar om händelser som avviker från vad som förväntas eller vad som uppfattas vara inom normalitetens gränser. När elever som inte lyckas i skolan efter vad som förväntas blir beskrivna i elevhälsoteamet krävs det en förklarning. Genom analyserna kom författarna fram till att de flesta av deltagarna på mötena, inte hade utbildning och sakkunskap om neuropsykiatriska tillstånd men ändå använde sig av biomedicinska termer som damp eller ADHD. Termerna har vetenskapligt ursprung men används i detta sammanhang som aktörsbegrepp. (Hjörne och Säljö, 2013, s. 90-91).
2.6 Specialpedagogens betydelse
Jag kommer under denna rubrik att hänvisa till Persson (2013). Det är ovanligt med ett helhetsperspektiv när den specialpedagogiska verksamheten undersöks i relation till den vanliga pedagogiska verksamheten, i Sverige, detsamma gäller i våra grannländer. Författaren begrundar sitt påstående på att det kan ha varit svårt att se omfattningen av fältets
komplexitet, att det samtidigt kan ha varit svårt att bestämma stödformer och elevurval. Han kallar tidigare resultat för skamliga och vilseledande på grund av att specialundervisningen ifrågasätts som ett parallellt spår, till den vanliga undervisningen. Tidigare har
specialpedagogens syfte varit att ge hjälp och stöd till elever men även att avlasta lärare.
Författaren känner oro om den specialpedagogiska forskningen kommer fram till att värdet av specialpedagogisk undervisning, är begränsad som igen kan tolkas på fel sätt hos
kommunpolitiker. Resultatet kan bli att de inte satsar pengar på verksamhet som inte har något värde. Han förmodar att det kan leda till att barn och ungdomar som har olika svårigheter i skolan, blir utlämnade.
Persson har studerat specialpedagogiskt arbete i grundskolan som väckte stort intresse i
Sverige men även i våra grannländer. Ett av forskningsprojekten SPEKO (Specialpedagogiken och dess konsekvenser) har fått betydelse och förståelse av specialpedagogikens relation till den vanliga pedagogiken. Projektet genomfördes av en forskargrupp vid Göteborgs
universitet. I den första studien intervjuades 80 befattningshavare som bestod av rektorer, lärare och specialpedagoger. Syftet var att informanterna fick beskriva sin syn på den pedagogiska verksamheten. Utifrån deras undersökning studerades förutsättningar,
motiveringar och genomförande. Resultatet visade att specialpedagogerna behövs för att ge
11
elever stöd, stimulans och anpassad undervisning men också för att befria klasser, från störande moment.
2.6.1.1 Vem har rätt till specialpedagogiskt stöd?
Jag hänvisar i nedanstående text till Persson (2013). I det andra projektet utfördes en studie om specialundervisning och differentiering där 9000 elever födda i 1982 deltog och där 3000 elever hade fått specialundervisning under delar av skoltiden. Det första som undersöktes var om vilka elever som fick specialpedagogiskt stöd. Resultatet utifrån olika bakgrundsvariabler som användes i analyserna visade att elevens begåvningsnivå, kön och
socialgruppstillhörighet hade stor betydelse för om eleverna fick stöd eller inte. Pojkar med låg begåvning från socialt sätt sämre hem, var överrepresenterade.
Persson nämner att de vanligaste skälen för att få specialpedagogisk undervisning är socioemotionella problem av olika slag. Det kan handla om bristande anpassning, sociala problem och stökighet. Problemen blir vanligare med elevernas stigande ålder. En annan grupp elever som är svåridentifierade är de tysta som oftast är flickor och som inte
uppmärksammas av läraren. Vidare är det lika vanligt med elever med bristande intellektuell kapacitet som beteendemässiga problem, anser författaren. Det framkommer också att det ibland behövs specialpedagogiskt stöd till elever som inte uthärdar klassrumssituationen och därför, är i behov av att få undervisning på annan plats i skolan. (Persson, 2013, s. 66 – 85).
3 Teoretiska utgångspunkter
I denna del av texten presenteras mina teoretiska utgångspunkter. Jag har valt att följa Karlssons tolkning av och sammanfogning mellan hermeneutik och fenomenologi.
Hermeneutik och den hermeneutiska cirkeln används för att förstå och förklara lärares upplevelser av elever med NPF diagnos. Teorin har betydelse för vilket förhållningssätt den utforskande förväntas ha till det insamlade materialet. Eftersom jag är intresserad av hur lärare upplever ett specifikt fenomen av NPF-elever i grundskolan, så har jag valt att följa denna ansats.
Genom en fenomenologisk beskrivning framgår en teoretisk och även en visuell förklaring på vad som krävs av läraren, i mötet med elever. Nedan kommer jag att berätta om
fenomenologins livsvärldar, mellanrummets filosofi, upplevelsen av att fatta ett personligt beslut och kroppen öppnar sig mot världen och dess mening som beskriver några viktiga tankar och begrepp inom fenomenologin. Begrepp som livsvärld, upplevelse, förståelse, existens och beslutfattande är ord som beskrivs i texten.
3.1 Fenomenologi
Fenomenologi betyder förståelse av fenomen. Fenomen är vad som är tillgänglig för oss när vi upplever något. Edmund Husserl som anses som fenomenologins fader, höll före att vi skulle tänka bort och inte använda oss av olika antaganden när vi beskriver en upplevelse.
12
Husserls teori utgår från att förstå människans upplevelser. Det upplevda objektet vill existera oberoende av oss som betraktare. Författarna nämner metoden epoché. Husserl ansåg att tveksamma antaganden som vi vanligtvis tar för givna borde sättas inom parantes som betyder att det inte är något hållfast som sedan kan användas under analyser och beskrivningar av våra upplevelser. (Allwood och Eriksson. 2017).
I analysen av fokusgrupperna och intervjuernas svar var det betydande att jag inte hade förutfattade meningar om lärarnas förståelse för NPF-elever. Med att jag inte jämförde deras upplevelser med mina negativa erfarenheter sedan tidigare, blev deras upplevelser beskrivna på ett neutralt och rättvist sätt.
Genom mitt arbete har jag med hjälp av fenomenologiska teorier berättat om fenomenet att uppleva. Det viktiga och framförallt intressanta var att undersöka hur upplevelsen kan vara i mötet med elever med NPF. Mitt syfte blev att förtydliga varför det är så angeläget att ha förståelse för elever med beteendeproblematik.
3.1.3 Elevers upplevelser skapar förutsättningar för att lära.
I Figuren nedan illustreras lärarens upplevelser i mötet med elever men även elevernas upplevelser, i möten med läraren och sina klasskompisar. Den bygger på hur fenomenet livsvärldar kan upplevas från ett fenomenologiskt perspektiv. Den visar läraren på den ena sidan med sina karaktärsdrag och eleven på den andra sidan med förutsättningarna för att lära sig. Mittemellan finns mellanrummet som rör sig i takt med vad vi upplever.
Dahlberg (2019) anser att mellanrummets filosofi av livsvärld, är som vattnet är för fisken.
Det måste finnas för att det överhuvudtaget ska existera. Det är också osynligt och
svårbegripligt men finns ändå där, för att påverka oss till att känna av och förhålla oss till allt som är omkring oss. Det handlar om hur världen och vi hänger ihop. (Dahlberg m.fl., 2019).
Min tolkning är lärarens och elevernas existens i klassrummet men även hur läraren använder sina sinnen, för att se elevernas rörelser och höra deras frågor och funderingar. Det inbegriper att läraren på ett fundamentalt sätt har förberett och planerat en pedagogisk, strukturerad och didaktisk undervisning. Vidare visar figuren hur läraren medvetet och omedvetet drar
paralleller till sin egen kunskap och erfarenheter. En lärare måste vara tydlig och använda sig av olika pedagogiska hjälpmedel för att visa vad som förväntas av eleverna. Att skapa
trygghet börjar redan vid morgonens första möte med att läraren ser alla elever med att hälsa och ha en dialog. Den bygger också på elevernas upplevelser och förväntningar inför
skoldagen. Vad som har hänt innan skolan börjat och framförallt dagsformen är betydande.
Det handlar om elevernas förutsättningar för att lära.
13
(Fig. 2: beskriver olika livsvärldar och rörelserna mellan dem som symboliseras av begreppen trygghet, tydlighet, struktur och förståelse)
3.1.4 En fenomenologisk livsvärld
Begreppet livsvärld lanserades av Husserl och denna idé vidareutvecklades av Merleau-Ponty som i begreppet ”Vara till världen”. Likaså Heidegger som använde ”Varat” och Gadamer som även han använder begreppet livsvärld genom sina filosofiska tankar kring hälsans gåta.
(Dahlberg.K, 2019, s.33).
Författaren beskriver begreppet livsvärld som våra liv och vår värld och relationen
däremellan. Det handlar om vårt självklara förhållande till den värld där vi befinner oss och vi rör oss i och genom. Författaren nämner vår erfarenhetsvärld som betyder på vilket sätt vi gör sinneserfarenheter och upplever samt förstår världen och relationen till den. Hon anser att begreppet är komplicerad eftersom det inte betyder att världen är en avgränsad zon men att man kan förstå det som en utsiktsplats. Från denna plats kan vi förstå vår existens, våra erfarenheter och framförallt förstå världen. Det betraktas som hur vi kan utvecklas tillsammans med andra människor, djur, natur och kultur.
3.1.5 Mellanrummets filosofi
Husserl identifierade filosofin om det fenomenologiska mellanrummet. Han var kritisk till den moderna vetenskapen om att man antog att världen låg framför våra fötter, distanserad och utan mening. Det antogs också att det bara var det mänskliga medvetande som kunde tillskriva världen en mening. Filosofen höll före att vi lär oss röra oss i ett vibrerande mellanrum mellan människa, värld, kropp och själ. På bakgrund av detta kan vi få en
Förståelse
Trygghet Tydlighet
Struktur
Upplevelser, sinnen, intryck och dagsform.
Erfarenhet, sinnen, upplevelser,
kunskap existens.
Elever Lärare
14
förståelse kring mänskliga fenomen som exempelvis hälsa, sjukdom, lärande, ensamhet, ångest och kärlek.
Husserl menade att vi aldrig kunde förstå existensen, oss själva, världen eller vår relation till andra människor om vi inte får kunskaper om att förstå hur världen och vi hänger ihop. Vidare anser han att världen och vi skapas av varandra. Det går inte att förstå människan utan att inkludera världen och vice versa. Man kan inte avläsa mening med världen, människan och rörelserna emellan, utan samarbete. (Dahlberg m.fl., 2019).
3.1.6 Upplevelsen av att fatta ett personligt beslut.
Gunnar Karlsson (2019) redogör i en studie angående upplevelsen av att fatta ett personligt beslut. Med personligt beslut menas att ta ett eget beslut utan att vara representant för en organisation.
Forskaren har kommit fram till att människans beslutfattande, formar människans framtid och till den de är. Vidare hänvisar beslutfattande till ett ”projekt” som bildas av vilja, kunna och bör. Ibland kan vilja, kunna och bör vara i konflikt med varandra och det uppstår en
motsättning mellan dessa element.
Subjektet upplever i ett beslut att det är i hens makt att förverkliga framtida möjligheter som kan innebära en bestämning av sig själv som subjekt. Det är inte tillräckligt att tro att det finns en möjlighet utan en upplevelse. En upplevelse medför att det är i ens makt att förverkliga möjligheten. Intentionen är att lyfta fram kognitiva och emotionella processer.
Projekten kan också ha tidslig utsträckning i termer av situationella och fundamentala projekt.
Ett situationellt projekt vill upphöra om beslutet förverkligas. Författaren framhåller ett exempel med att studera pedagogik som upphör om man förverkligar denna möjlighet. I studien synliggörs även ett exempel där en informant som levde det fundamentala projektet att sluta röka och som upptäckte att djur användes för att kartlägga riskerna. Det fundamentala projektet upphörde inte men istället aktualiserades det med att informanten slutade använda maskara som togs fram med hjälp av djurförsök.
Beslutfattande kan också förstås i en relation mellan förverkligande av projekt och att uppfylla mål. Ett projekt kan vara att studera pedagogik och leda till att uppfylla målet och arbeta som lärare. (Karlsson, 2019, s. 216).
3.1.7 Kroppen öppnar sig mot världen och dess mening.
Engelsrud och Rosberg (2019) diskuterar hur forskarna på ett fundamentalt sätt kan involveras rent kroppsligt i forskningen och potentiellt kan utveckla detta metodiskt inom fenomenologin. Författarna åsyftar på att vi i ett fenomenologiskt perspektiv, förstår varandra på ett intuitivt sätt och på ett för-reflekterat plan, i ett mellankroppsligt och känslomässigt samspel.
Författarna anser att kroppen i den fenomenologiska filosofin skapar vårt grundläggande förhållande till världen, oss själva och varandra. Genom att dra paralleller till Filosofen Dag Österberg och hans citat: gå tillbaka till kroppen, menar de att vår involvering och varande i livet ger en fundamental och för-reflekterad, sinnlig förståelse av vår existens. På ett för-
15
reflekterande plan har vi en förståelse om att en människa som är närvarande är vänlig inställd, fientlig eller irriterad.
Vidare beskrivs hur termerna (intercorporeality) och (interaffectivity) har definierats av Fuchs, vi i nära möten med varandra, uppkommer som i en väv av kroppsliga
resonansprocesser ömsesidigt inkorporerar varandra för att förstå världen tillsammans.
(Fuchs, 2016 i Engelsrud & Rosberg, 2019, s. 242-243).
3.1.8 En förståelse av fenomenologi i klassrummet.
För att uppmuntra elever till att arbeta är det framstående att läraren bygger upp ett förtroende och skapar en trygghet, i inlärningsprocessen. Utan dessa förutsättningar kan det bli svårt för både lärare och elev. Man kan se inlärningsprocessen som en livsvärld där läraren har sitt liv och eleverna sina liv och relationen däremellan. Tillsammans upplever de världen och relationen till den och skapar en förståelse av hur de kan utvecklas tillsammans. (se fig. 1) Ibland skulle man som lärare vilja göra något anmärkningsvärt för att en speciell elev ska kunna må bra i en klassrumssituation. Att ge mutor för att uppmuntra eleven till att arbeta, kan vara relevant i vissa avseenden men någonstans i bakhuvudet, upplever man att det inte är genomförbart och att man inte borde göra det. Man vill absolut inte fatta fel beslut. Med tanke på alla de andra eleverna i klassen, får man inte heller vara orättvis.
I mötet med elever handlar det om ett samarbete där det finns ett vibrerande mellanrum mellan läraren, eleven, kropp och själ. Samarbetet är viktigt och allt måste ha en mening. En bra lektionsstart med tydliga instruktioner om vad som kommer hända, hur man ska utföra det och varför man ska lära sig just det här, hjälper elever med svårigheter att förstå syftet med undervisningen.
Hur kan man använda sig av sina erfarenheter och få en förståelse samt agera när det händer något oförutsägbart? Teorier visar att vi tidigt stadie kan upptäcka andra människors
sinneuttryck och samtidigt få en förståelse. En god lärare kan se i vilken dagsform en elev befinner sig i genom att observera, ha förståelse och genom kunskap, veta hur man ska hantera olika situationer i klassrummet.
Begreppet livsvärld handlar om en fysisk och psykisk interaktion mellan människor och hur man kan använda sig av sina erfarenheter för att agera rätt i olika situationer. (Dahlberg, 2019).
3.2 Hermeneutik
(Fig. 1: beskriver den hermeneutiska cirkeln där två företeelser av del och helhet skapar varandras betydelser.)
16
Allwood och Erikson (2010) avfattar Hermeneutik som en filosofisk lära och som en tolkning i egenskap av att det handlar om att förstå och skapa mening. Jämförelsevis med
fenomenologin kan hermeneutiken ses som en rörelse som hålls samman av tolkningens roll för förståelse och kunskap. Kunskapen om hermeneutik kan hjälpa till med att se aspekter av vår kunskap och kunskapsbildning som vi kanske aldrig nämner.
Författarna omtalar den tyska teologen och filosofen Friedrich Schleiermacher (1768 -1834) som gjorde hermeneutiken till en tolkningslära och gav den en filosofisk grund. Jag har tagit hjälp av hans metod, den hermeneutiska cirkeln med att förstå delar av intervjuerna och se det i ljuset av helheten. Det gemensamma i den hermeneutiska cirkeln är de två företeelserna del och helhet som skapar varandras betydelser, i förståelseprocessen. (Allwood, C.M. & Erikson, M.G. 2017)
I en analys av fokusgrupperna och intervjuernas förklaringar har de sammanfattade svaren delats upp, för att få en förståelse av helheten. Vad förklarar att lärarna besvarade frågorna som de gjorde? Lärarnas svar har tolkats utifrån deras förhållningsätt gentemot NPF-elever.
3.3 EPP – Empirical Phenomenological Psychological method
Karlsson (2019) skriver att man måste vara öppen för olika meningshorisonter som kan rym- mas i deltagarnas påståenden. Det betyder att man under analysen kan i den hermeneutiska cirkeln pendla mellan del och helhet, enskilda händelser och hela sammanhanget. Vidare måste man tänka att deltagarnas intervjusvar inte nödvändigtvis behöver vara synonym med ursprungliga upplevelser.
HELHETEN
HELHETEN
DELEN ÖKAD
FÖRSTÅELSE
ÖKAD FÖRSTÅELSE
17
Det kan med andra ord uppstå en lucka mellan det upplevda och återberättande av svar möjli- gen på grund av glömskhet eller omgestaltning.
Ringkvist (2018) har använt EPP-metoden i sitt examensarbete och beskriver metoden på föl- jande sätt:
EPP-metoden är en strukturell fenomenologisk metod som reducerar eller parentetiserar tid, plats, rum, facktermer och annat som anknyter till deltagarnas individuella upplevelser, vilket lyfter fenomenet ur sitt sammanhang. Syftet är att hitta en generell struktur utifrån samtliga berättelser, med gemensamma konstituenter/beståndsdelar som var för sig och i relation till varandra skapar ett fenomen som sedan beskrivs.
(Ringkvist, Lotta, 2018).
Det mest grundläggande för metoden är att betrakta människans medvetande som intentionalt, det vill säga avsiktligt. Man utgår från de intervjuades livsvärld. Detta skapar ett inifrån per- spektiv istället för att ge ett utifrånperspektiv som annars är vanligt, där forskaren ser på feno- menet. En fenomenologisk analys utgår från upplevelser av ett fenomen. Det är upplevelser som påverkas av fakta, händelser, tankar och känslor. I EPP - metoden ingår den hermeneu- tiska cirkeln. EPP-metoden innefattar även researcher’s empathic understanding (REU) och researcher’s interpretive (RIU) REU är sammanhörande med deltagarens ursprungliga upple- velse av situationen, som i denna studie betyder en erfarenhet av att ha NPF-elever i klassen I en intervjusituation och vid bearbetning av informanters tankar provar forskaren att förstå deltagarens upplevelser. REU, forskarens empatiska förståelse, har likheter med traditionell hermeneutik eftersom det finns en ansträngning att förstå deltagarens ursprungliga upplevelse.
Detta kan jämföra med en förståelse på en vardaglig nivå. REU är underordnad RIU, det vill säga forskarens tolkande förståelse av texten. RIU däremot inträder på samma gång som den fenomenologiska psykologiska meningsstrukturen blir synlig. (Gunnar Karlsson, 2019).
18
4 Metod
Detta är en fenomenologisk kvalitativ studie. Utgångspunkten för studien är Gunnar Karls- sons EPP-metod vilken jag valt för att kunna belysa lärarnas upplevelser, av att möta NPF- elever.
För att samla in empiriskt material, har jag använt mig av djupintervjuer och fokusgruppsin- tervju. En verklighetsbaserad studie där jag lyssnar aktivt på djupintervjuerna och observerar fokusgrupperna för att få fram en sanning i helheten.
Författaren anser att analysen antingen kan bli en koncentrering eller en rekonstruktion av in- formanternas uttalanden till en rikare och mer sammanhängande historia. Min intervju i fo- kusgrupperna men också djupintervjuerna kan ge en förståelse i hur det kan vara att undervisa NPF-elever i klassen
I analysen används Gunnar Karlssons analysmetod, den så kallade EPP-metoden. Denna an- vänds för att söka efter grundläggande kännetecken i ett fenomen och tolka fenomenet till vad det är. Fenomenet som avses i denna studie är NPF-elever i skolan.
4.1 Urval
Jag kontaktade rektorn för tre skolor inom samma rektorsområde. Det är tre landsbygdsskolor.
Valet grundades på att samtliga lärare utbildar sig i Kooperativt lärande (KL) innevarande läsår. KL används för att organisera samarbete och lärande. Avsikten med KL är att utveckla kunskaper och sociala förmågor både hos lärare och i undervisningen också hos eleverna.
Jag intervjuade tre lärare som alla har NPF-elever i sina klasser. Samtliga är legitimerade lärare och har erfarenhet med att arbeta med elever med svårigheter.
Lärare A är i 50 års-åldern och har varit verksam som lärare i 12 år. A arbetar i årskurserna 1- 6. Lärare B är i 30 års-åldern och har varit verksam som lärare i 7 år. B arbetar i årskurs f-3.
Lärare C är i 40 års-åldern och har varit verksam som lärare i 15 år. C arbetar i årskurs f-3.
I fokusgruppsarbetet samlades informanterna i samband med en utbildningssituation, där jag själv deltog. Fokusgruppen bestod av 11 lärare i det aktuella rektorsområdet. Samtliga lärare arbetar från förskoleklass till årskurs 6 och alla har NPF-elever i sina respektive klasser. Detta betyder att lärarna dagligen möter elever med NPF.
Jag fick möjlighet att praktisera en arbetsmetod i kooperativt lärande och utöva det på lärare som var i utbildning. Fokusgruppen bestod av 11 lärare i det aktuella rektorsområdet. Samt- liga lärare arbetar från förskoleklass till årskurs 6 och alla har NPF-elever i sina respektive klassen. Detta betyder att lärarna dagligen möter elever med NPF. Alla tre skolor träffas konti- nuerligt varje månad. Vi arbetar som sagt i grupper där indelningen är f-3 och 4-6. Det brukar vara runt 7 grupper med 4 deltagare i varje grupp. Jag tog hjälp av en övning som kallas Mö- tas på mitten som jag själv har använt flera gånger i klassrummet. I KL har läraren en viktig och betydande roll. Det är viktigt att gruppkonstellationerna blir bra och lärarens uppgift blir att uppmuntra och se till så att varje elevs bidrag leder till att hela gruppen lär sig. Genom att integrera lärarna som deltog i fortbildningen in i min studie kunde de få tillfälle att praktisera
19
sina kunskaper. Valet av informanter kan beskrivas som ett bekvämlighetsurval enligt Denscombe (2014) eftersom jag kontaktade personer som jag redan kände till.
4.2 Datainsamling
Studien handlar om att samla in information från lärare som arbetar med eller har arbetat med elever med NPF. Syftet är att belysa lärares förståelse av att undervisa, när de möter NPF- elever i klassrummet.
4.2.1 Fokusgrupp:
Med fokusgrupper inom beteendevetenskaplig forskning är syftet att samla in kvalitativa data.
I komplexa fenomen som kan uppstå i social interaktion, används metoden för att göra värderingar och studera attityder. Det betonas också att en fokusgruppsintervju kan brukas som den enda insamlingsmetod men att den frekvent utfyller andra insamlingsmetoder som ofta handlar om inledningen av en studie, av ett obekant område. (Hylander, 1998)
Bell (2006) framställer att syftet med fokusgrupper är att fokusera på en viss frågeställning.
Vidare formulerar Bell att fokusgruppmetoden kan vara strukturerad med förberedda frågor och checklistor men också ostrukturerad där intervjuaren ingriper så lite som möjligt, i diskussionen. Det man väljer beror på vad syftet är med undersökningen. Tidvis kan det handla om ett informellt möte med människor som inte känner varandra men som kanske har samma intresse, kring en frågeställning. Ändamålet är ett samspel och att gruppmedlemmarna lyssnar på varandras åsikter, för att eventuellt komma fram till samma uppfattning.
Fokusgrupper kan variera i sammansättning och storlek så som Tursunovic skriver:
Fokusgrupper kan uppvisa betydande variationer avseende storlek, sammansättning, användningsområden och ändamål. Därför kan det vara problematiskt att ge en övergripande definition av vad fokusgrupper egentligen är., (Tursunovic, 2002, s. 63).
I denna studie var det därför viktigt att personerna i fokusgrupperna har en upplevelse av NPF-elever. Genom att välja personer med upplevelser där de erfarit fenomenet kunde resultatet visa konkreta, specifika och personliga svar grundade på fokusgruppsdeltagarnas upplevelser, attityder, föreställningar, värderingar och kunskaper. På det här sättet blir forskaren i mindre grad en intervjuare men mer en samtalsledare. (Bell & Nilsson, 2006, s 163).
Fokusgruppsintervjuerna analyseras som en berättelse som igen blir en fortsättning av infor- manternas historia. (Kvale, 1997, s. 181).
I studien är det meningsfullt att skapa en berättelse av det empiriska material som samlats in för att få en ny redogörelse att berätta.
Berättelserna struktureras tidsligt och socialt för att avslöja sin inre mening. Även om det inte förekommer spontana berättelser i materialet, så vill analysen hjälpa till att framkalla en sam- manhängande historia
20 4.2.2 Djupintervju:
En djupintervju används som metod när intervjuaren försöker upptäcka och tolka information på ett djupare sätt. Personerna som intervjuas kallas respondenter och ska lämna så mycket information som möjligt om undersökningstemat. Djupintervjuer är flexibla och ger
möjligheter till att anpassas till olika situationer. Marinus (2002). Djupintervjuer har varit användbart i mina studier, då ämnesområdet kan uppfattas som känsligt och personligt. Kvale (1997) nämner metoder som kan göra intervjuanalysen mer lätthanterlig. Författaren anser att syftet med en kvalitativ forskningsintervju är att beskriva och tolka teman som förekommer i intervjupersonens livsvärld. (Kvale 1997, s.170).
4.3 Analysmetod
EPP-metoden beskrivs av Gunnar Karlsson och omfattar fem analyssteg som fungerar som en pedagogisk och praktisk hjälp. Metoden används för att upptäcka meningsstrukturen hos ett fenomen. Forskaren ska utgå från förståelsebegreppet REU som betyder researcher’s empat- hic understanding och som sammanfaller med subjektets ursprungliga upplevelse av fenome- net. I detta fall blir det lärarens ursprungliga upplevelse med NPF-elever. Syftet var att knyta an till EEPs förståelsebegrepp REU (researcher’s empathic understanding) och senare i ana- lysen, RIU(researcher’s interpretive understanding). Det var lämpligt för mig att förstå re- spondenternas upplevelse av fenomenet som i detta fall handlade om NPF-elever. Den här livsvärlden vill jag förstå bättre av den orsaken att det handlar om informanternas dagliga möte med NPF-elever. Kvale (1997) redogör om meningstolkning vilket innebär inkluderande strukturer av de klart framträdande innebörderna i en text till en mer genomgripande eller fun- dersam tolkning av texten. Författaren jämför detta inom det humaniora som en kritisk tolk- ning av en film, teaterpjäs eller psykoanalytisk tolkning av patienters drömmar. (Kvale, 1997, s.175).
Det kan förstås som ett hermeneutiskt sätt att förstå subjektets ursprungliga upplevelser. Fors- karen ska också jobba utifrån förståelsebegreppet RIU som betyder researcher’s interpretive understanding och har ett sammanhang med forskarens tolkande förståelse av texten. Den in- träder på samma gång som den fenomenologiska psykologiska meningsstrukturen blir synlig.
Det första analyssteget handlar om att läsa texten tills man får en bra förståelse av innehållet. I detta skede ska forskaren använda sig av en fenomenologisk psykologisk reduktion. Forska- ren ställer sig öppen till texten och lägger inte till några förklaringsmodeller till den.
I det andra steget ska meningsenheter (MU:s) urskiljas. Här delas texten in i mindre enheter utifrån textens helhet. MU ska inte ses som en fristående helhet men som en del i den sam- manhängande texten.
I steg tre börjar själva analysen där forskaren tar hjälp av den eidetiska induktionen som inne- bär att forskaren transformerar det informanten säger till vad informanten menar psykologiskt.
Författaren klargör att en händelse eller som i denna studie upplevelse, kan ha skilda betydel- ser för olika personer. Målsättningen med den eidetiska analysen blir därför att synliggöra den implicita och den explicita psykologiska mening som i denna studie är informantens för- medling genom texten. Eidetisk betyder övergångsform mellan synintryck och minnesbilder
21
av sådana vi upplevt, det vill säga hur vi förstår vad som upplevts en fenomenologisk redukt- ion av det upplevda.
I det fjärde steget görs en översikt (synopsis) med att forskaren sammanfattar de transforme- rade meningsenheterna till situerade strukturer. Här behöver inte forskaren utgå från infor- mantens text men ställa in de situerade strukturerna på ett fenomenologiskt sätt.
I det femte steget kan forskaren förflytta den situerade strukturen till den generella texten. Det menas att forskaren ska jämföra alla texter med varandra. Här kan det uppstå intressanta och väsentliga skillnader mellan olika typer av fenomenet som igen kan presenteras i typologier istället för den generella strukturen. Vidare kan forskaren undersöka om resultatet har en onto- logisk bärkraft som betyder att resultatet inte bara återspeglar alla texter i den empiriska stu- dien men forskaren kan göra anspråk på att resultatet är en förutsättning för att fenomenet exi- sterar överhuvudtaget. (Marinus, 2002).
4.4 Genomförande
Materialet samlades in genom att först genomföra fokusgruppsintervjuer för att få en översikt över lärares upplevelser och erfarenheter av fenomenet. Därefter valdes personer ut för djupintervjuerna. Dessa personer kunde bidra med en djupare förståelse när de anförtrodde sina upplevelser och erfarenheter, av att möta elever med NPF i sina klassrum.
4.4.1 Fokusgruppsmöte
Undersökningen utfördes som tidigare nämnts med hjälp av övningen mötas på mitten med kooperativt lärande.
Fokusgruppens deltagare var absolut inte förberedda på intervjuerna. När lärarna kom till KL- träffen blev de tillfrågade om de kunde tänka sig att vara med på en extraövning med mötas på mitten. De fick information om att det handlade om en studie i samband med min
lärarexamen och att det behandlade NPF-elever. Med djupintervjuerna var intervju 1 och intervju 2 inplanerade. Intervju 3 blev mera ett spontant samtal där jag en några timmar innan intervjun frågade om läraren kunde tänka sig att svara på frågor och att bli inspelad.
Förberedelserna gick till så att jag först gav information om min studie och sedan om vilken övning jag hade valt ut. Övningen gick ut på att varje grupp fick ett A3 papper indelat i fem delar. Jag hade också förberedd 3 frågor som handlade om NPF-elever. Meningen var att varje gruppmedlem skulle skriva sin åsikt i en del av papperet och i mitten skulle alla åsikter sam- manställas till en gemensam.
Grundprinciperna var att alla i gruppen var medvetna om vad man har kommit fram till och varför. Att alla hade lyssnat aktivt och deltagit samt tagit in varandras idéer och sammanställt detta i rektangeln på mitten av papperet. Det handlade om att ta ett eget ansvar där frågor slumpvis ställdes av lärare. Sedan blev det en utvärdering där grupperna fick diskutera om alla fick möjlighet att tala och om den gemensamma lösningen blev bättre än alla enskilda lös- ningar. (Fohlin & Wilson, 2018).
