” VI SKULLE HAFT EN DANSSAL ”
– EN STUDIE AV FÖRSKOLLÄRARES RESONEMANG KRING DANSUNDERVISNING I FÖRSKOLAN
Grundnivå, 210 hp Pedagogiskt arbete
Evelinn Fransson
Bodil Grönberg
2021-FÖRSK-G159
Program: Förskollärarprogrammet
Svensk titel: ”Vi skulle haft en danssal”– en studie av förskollärares resonemang kring dansundervisning i förskolan
Engelsk titel: ”If we had room for dance”– a study of preschool teachers reasoning about teaching dance in preschool
Utgivningsår: 2021
Författare: Evelinn Fransson & Bodil Grönberg Handledare: Anneli Bergnell
Examinator: Jörgen Frostlund
Nyckelord: Dans, estetiska lärprocesser, Lindströms modell, uttryckssätt, lärande i, om, med och genom.
_________________________________________________________________
Sammanfattning Inledning
Barn har genom såväl Barnkonventionen som förskolans läroplan rätt att delta i estetiska lärprocesser som dans. Det kan diskuteras om alla barn lär genom estetiken, men tidigare
forskning pekar på att dans ger chans till andra språk än det verbala.
Syfte
Studien är genomförd med syfte att ta del av förskollärares resonemang kring dansundervisning i förskolan.
Metod
För att samla in den data vi behövde användes den kvalitativa metoden self-reports som skickades ut till fyra förskolerektorer, som i sin tur skickade ut till 24 förskollärare, varav tio self-reports var ifyllda och samlades in.
Resultat
Resultatet presenterades och analyserades med hjälp av Lindströms modell som behandlar estetiska lärprocesser. Resultatet visar på att dans i förskolan enligt de deltagande förskollärarna främst används som medel för lärande i andra ämnen. Resultatet tyder också på att det finns en osäkerhet i att undervisa i dans i de verksamheter som deltagit i studien. Samtidigt som osäkerheten verkar grunda sig i brist på ämneskunskaper som i sin tur problematiserar förskollärarutbildningens bidrag inom ämnet.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING... 1
1.1 Vad är dans, estetik och estetiska lärprocesser?... 1
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
3 BAKGRUND ... 4
3.1 Dansens betydelse för barns utveckling och lärande ... 4
3.2 Den lustfyllda estetiken ... 5
3.3 Förskollärares utmaningar i relation till estetiska lärprocesser ... 5
3.4 Förskollärarutbildningens påverkan på förskollärarnas utmaningar ... 6
4 TEORETISKT RAMVERK... 8
4.1 Estetiska lärprocesser genom Lindströms modell ... 8
4.1.1 Målinriktat lärande ... 8
4.1.2 Medel för annat lärande ... 8
5 METOD ... 10
5.1 Kvalitativ metod och self-report... 10
5.2 Urval och bortfall ... 10
5.3 Genomförande ... 11
5.4 Etiska ställningstaganden ... 11
5.5 Validitet och reliabilitet ... 12
5.6 Analys ... 12
6 RESULTAT ... 14
6.1 Möjlighet att utforska i dans ... 14
6.2 Kunskap om olika danser ... 14
6.3 Att utveckla kunskaper i andra ämnen med dans ... 15
6.4 Uttrycksförmåga genom dans ... 15
6.4.1 Självkänsla, makt och trygghet ... 16
6.5 Förskollärares tre olika perspektiv på estetiska lärprocesser... 16
6.6 Osäkerhet och okunskap utgör hinder ... 17
6.7 Sammanfattning resultat... 18
7 DISKUSSION ... 19
7.1 Resultatdiskussion ... 19
7.2 Metoddiskussion ... 21
7.3 Slutsatser ... 22
7.4 Didaktiska konsekvenser ... 22
7.5 Fortsatt forskning ... 23
REFERENSER Bilaga 1 – Self-report ... - 4 -
Bilaga 2 – Missivbrev ...……..- 5 -
1
1 INLEDNING ..
Barn i Sverige har enligt lag rätt att ”till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet”
(Barnkonventionen, artikel 31). Även i läroplanen för förskolan (Lpfö 18 2018, s. 9 & 14) lyfts det fram att undervisning inom estetiska lärprocesser skall ske. Ett av de områden som innefattas i dessa estetiska lärprocesser är dans och läroplanens skrivning kan därför sägas avse att förskollärare runt om i Sverige ska sträva efter att på något sätt undervisa i, om, med och genom dans i förskolans verksamhet. Därtill har flera forskare (Lindqvist 2010; Moerman 2014;
Pastorek Gripson 2015; Sjöstedt Edelholm & Wigert 2005) betonat estetikens och dansens grundläggande betydelse för människors möjligheter att på olika sätt kommunicera erfarenheter, känslor eller tankar. Åström går längre och menar till och med att estetiken och “att kommunicera färdigheter och utforskande genom olika uttryckssätt, det vill säga att vara och ta vara på sitt bästa jag, är en demokratisk rättighet. “(Åström 2014, s. 70). För att barn ska få ta del av denna demokratiska rättighet och på så sätt vara ”sitt bästa jag” krävs att förskollärare är medvetna om betydelsen av att undervisa dans i förskolan.
Huruvida estetiska uttryckssätt i förskolan är det enda sättet att låta barn bli sitt bästa jag och om det gäller för alla barn, kan förstås diskuteras. Forskning kring dansundervisning i förskolan har hur som helst visat sig vara knapphändig. Anledningen kan vara att dans är sparsamt förekommande i förskolan. Några forskare (Lagerlöf & Wallerstedt 2018; Asplund Carlsson, Pramling, Pramling Samuelsson, 2008) pekar på en annan anledning nämligen att förskollärare känner osäkerhet inom estetiska ämnen. Här skulle ökad forskning kunna bidra med ytterligare kunskaper som kan ge trygghet i undervisningen inom de estetiska ämnena såsom dans. Utifrån ovanstående ser vi därför att det finns stort utrymme att fortsätta forskningen kring dans i förskolan.
1.1 Vad är dans, estetik och estetiska lärprocesser?
Ordet dans definieras enligt Nationalencyklopedin ”som rörelser till rytm och melodi, rörelser som ges en speciell form och utförs i viss tid och visst rum” (Dans, u.å). Några forskare har definierat dans genom att beskriva det som ett verktyg, ett sätt att uttrycka sig på (Sjöstedt Edelholm och Wigert 2005, s. 25; Lindqvist 2010, s. 121. Ett annat synsätt på dans är utifrån ett mer själsligt perspektiv av dans där dansen blir en förening mellan kropp och tanke och att det ska vara medvetna rörelser som skapar begreppet dans (Pastorek Gripson 2015, s. 107). Vår definition av dans och så som vi alltså kommer använda ordet i den här texten, lutar sig mot såväl Sjöstedt Edelholm och Wigert (2005) som mot Pastorek Gripson (2015). Med andra ord kommer dans ses som medvetna rörelser med en tanke bakom, som i sig ger människan verktyg att uttrycka erfarenheter, känslor eller tankar.
Estetik beskrivs som former av uttryck som ges utrymme i skapande (Skolverket, 2019).
Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) beskriver estetik som bland annat en ”sinnlig kunskap”
där lärande sker med hjälp av sinnen (s.130). Estetiska lärprocesser i förskola och skola handlar om att främja barns lärande genom att erbjuda barn möjlighet att använda många olika uttrycksformer.I dessa processer ges barn möjlighet att knyta ihop och uttrycka tankar, känslor och erfarenheter och genom det utveckla kroppens alla språk. Enligt Skolverket (2015, s. 3) menas här verbalt språk, skrivet språk och estetiska språk.
2
Vi kommer genomgående att använda oss av begreppen estetik och estetiska lärprocesser parallellt. Där estetik används har forskningen använt sig av det som begrepp, och när det handlar om processerna och lärandet används begreppet estetiska lärprocesser.
3
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Då dans och andra estetiska uttrycksformer och lärprocesser, har en grundläggande betydelse för barns kommunikativa, sociala och personliga utveckling (Pastorek Gripson 2015; Sjöstedt Edelholm & Wigert 2005; Lindquist 2010; Moerman 2014; Gilbert 2006) bör vi ta reda på mer och belysa kunskap kring dansens roll i förskolan. Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 18 2018, s. 11) ligger det ett ansvar på att förskollärare planerar och driver utbildningen och undervisningen i enlighet med läroplanen för att stödja och bidra till barns utveckling och lärande. Därför är syftet med studien att ta reda på hur förskollärare resonerar kring dansundervisning i förskolan, samt i vilka lärandesituationer och sammanhang undervisningen förekommer samt i vilket syfte dans används. Därtill är syftet att genom nedanstående frågeställningar undersöka om förskollärarna beskriver estetiska lärprocesser som mål eller medel.
Frågeställningar som vi utgår ifrån i vår studie
• Hur resonerar förskollärarna i studien kring dansundervisning i förskolan,
• i vilka lärandesituationer och sammanhang den förekommer samt i vilket syfte dans används?
• Kan man i de deltagande förskollärarnas resonemang finna beskrivningar om estetiska lärprocesser som mål och/eller medel?
4
3 BAKGRUND
I kommande kapitel behandlas, utifrån studiens syfte, relevant forskning kring dansens roll i förskolan. Detta kommer behandlas under följande rubriker: dansens betydelse för barns utveckling och lärande, den lustfyllda estetiken, estetikens olika element samt förskollärares uppfattningar och känslor kring estetiska lärprocesser.
3.1 Dansens betydelse för barns utveckling och lärande
Flera forskare (Pastorek Gripson 2015; Sjöstedt Edelholm & Wigert 2005; Lindquist 2010;
Moerman 2014; Gilbert 2006) har på olika sätt framfört hur viktigt dans och rörelse är för alla människor och nedan mer specifikt för barns lärande.
I dans ges barnen möjlighet till att utveckla sitt kroppsspråk för att ytterligare kunna kommunicera sina tankar, känslor och erfarenheter. Barnen får genom dansen använda och utveckla dessa förmågor efter sina förutsättningar, menar Sjöstedt Edelholm och Wigert (2005, s. 25). Även Moerman (2014, ss. 185–186) belyser positiva och grundläggande effekter av att barn i förskolan får tillägna sig dansen och den kroppsliga gestaltning den utgör. Han menar att när barn får ta del av dansundervisning eller dans i andra ämnen, ges förutom ämneskunskaper samtidigt även möjlighet att få uttrycka sig själv och en upplevelse av att bli sedd och hörd. Han menar att det som erfars genom kroppen med det sensomotoriska systemet, hörsel och syn samt genom den motoriska förmågan kan både omvandla ny kunskap och ger möjlighet att bearbeta redan befintlig kunskap (Moerman 2014, s. 187, 192).
Green Gilbert (2006, s. 7) lutar sig mot hjärnforskning och menar att för att människans hjärna och kropp ska kunna samverka och få ut sin fulla potential är det viktigt att redan i tidig ålder få möjlighet till rörelse och dans. Hon framför flera positiva effekter som dans och rörelse har för människan och framför allt poängterar hon vikten av att skapa rätt utmaning i dansundervisningen. Hon menar att i människans hjärna och nervsystem sker olika nivåer av utveckling när vi befinner oss i olika åldrar och att det då krävs en viss utmaning för att den rätta utvecklingen ska ske (Green Gilbert, 2006, ss. 16–18).
I likhet med Green Gilberts (2006) framförande av att i tidig ålder skapa rätta förutsättningar för rörelse och dans lyfter Macoveia, Zahiub och Şuleac (2013, ss. 74 & 79) i sin artikel betydelsen av att tillämpa dansundervisning i tidig ålder. Alla dessa forskare menar att det är i tidig ålder den grundläggande och elementära uppbyggnaden av kroppshållning och koordinationsförmågan sker, parallellt med utvecklingen av den kreativa och konstnärliga sidan.
Macoveia, Zahiub och Şuleac (2013, s. 75) framför att den utveckling som sker i dansundervisning bidrar med en god fysisk utveckling i det fortsatta livet när det exempelvis handlar om utvecklat kinestetiskt sinne, kroppshållning och koordinationsförmåga.
Lindqvist (2010, s. 124) lyfter fram ett annat perspektiv på vad dansen ger för möjlighet till lärande i sin avhandling. Hon syftar på dansen som en dimension av meningsskapande, att finna sitt inre jag och ett sorts identitetsskapande. Att barn får dansa och uttrycka sig med sin kropp lockar fram både känslor och inlevelse som i sig kopplas samman till en närvaro i sin egen kropp och där barnet lär känna sig själv (Lindqvist 2010, s. 125).
5
3.2 Den lustfyllda estetiken
Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) tar upp i en rapport från projektet Kultur och skola olika begrepp kring kultur och estetik i skolans värld. Något som de poängterar är lust och det lustfyllda i relation till estetiken och hur de lustfyllda känslorna inte bör separeras från lärandet.
De resonerar kring hur lusten inte är något som kan påtvingas för att underlätta annat lärande i skolans värld. Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003, ss. 137–138) menar samtidigt att det inte kan bli något särskilt lärande om inte det finns någon lust till att lära.
Pastorek Gripson (2015, ss.110–111) för fram danspedagogerna Sue Stinson och Jacqueline Smith-Autard och deras syn på närmandet till dans och dansundervisning. Hon lyfter olika begrepp som dessa danspedagoger anser behövs för att kunna känna glädjen i dansen. Det som framhävs tydligast av Pastorek Gripson (2015, ss. 111–112) är att för att kunna skapa lärande i och om dans krävs det inte bara den nödvändiga glädjen och lusten till dansen, utan dansen bör ses i ett helhetsperspektiv. Hon syftar till att ge barnet möjligheter att få både våga nya saker med sin kropp, ge sig hän och att det finns lust och glädje samtidigt som det bör ges möjlighet att uppskatta dans med ett lärande om dansen (Pastorek Gripson 2015, s. 114).
Moerman (2014, ss. 189–190) för fram en syn på estetiken i relation till demokratins grunder där han för fram begreppet en skola för alla. Han belyser att alla lär sig på olika sätt. Vissa barn lär sig exempelvis genom abstrakt tänkande och att reproducera kunskaper och vissa lär bäst i sociala kontexter. Andra barn skapar lärande genom dans och dansens lärprocesser. Moerman (2014, s. 187) menar därtill att dansen kan öka både förmåga och lust att uttrycka sitt språk både genom och med dans. Dans och dess kreativa processer kan stötta lärande inom andra ämnesområden.Boberg och Högberg (2014, s. 75) framhåller även de att andra ämneskunskaper sätts i nya perspektiv genom de estetiska lärprocesserna. Genom och med dans kan barnet befästa kunskapen och synliggöra den.
Lorenzo-Lasa, Ideishi och Ideishi (2007, s. 25) tar upp hur barn lär sig på olika nivåer utifrån sina individuella förutsättningar, förmågor och intressen. De beskriver hur barn lär sig genom att pedagoger för in dans och färdiga dansprogram i förskola. Forskarna lyfter fram att i ett dansprogram där det finns fokus på både danstekniker och kreativitet skapar flera olika sammanhang och lärsituationer som kan öppna upp för nya lärtillfällen. I dansprogrammet som lyfts koppls rörelser till olika föremål och djur vilket kopplas till barns fantasi och föreställningsförmåga. Detta blir ett sätt för barn att koppla rörelser och ljud till något redan bekant för dem vilket i sig skapar ett större fokus och intresse för en del barn på dansen i sig.
Det beskrivs även att barn som dansar med andra blir en del av ett socialt sammanhang och utvecklar också sin problemlösningsförmåga (Lorenzo-Lasa, Ideishi & Ideishi 2007, s. 29).
3.3 Förskollärares utmaningar i relation till estetiska lärprocesser Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003, s. 216) lyfter att det finns olika syn på estetik. Viss estetik kan vara finkultur som ska behandlas i skolan eller som ska ge en paus från övriga ämnen, alternativt skapa en rolig twist på andra ämnen (så kallad modest estetik). En annan syn på estetik är att den ses utifrån att barns kultur och erfarenheter ska tas till vara för att uttrycka något nytt och eget (radikal estetik) enligt Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003, s. 234). En tredje estetik ses ur ett kommersiellt perspektiv (marknadsestetik) där estetiken ska locka till inköp eller användning (Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s. 214). Dessa tre begrepp problematiseras av Pastorek Gripson (2015, ss. 118–119). Hon menar att det är viktigt att dessa begrepp lyfts och diskuteras både i lärarlag och med eleverna för att inte fastna i en av delarna.
6
Hon menar att det är viktigt att som lärare inom de estetiska ämnena inte fastna i en viss syn på vad som ska läras och att det rent praktiskt bara är att “göra dans” (Pastorek Gripson 2015, s.
120). Hon påpekar att med reflektion kring vad som kan läras och varför, finns det många olika möjligheter till lärande i och om dans.
Lagerlöf och Wallerstedt (2018) visar på utmaningar i det estetiska arbetet i sin forskning och i det här fallet med musik för de yngsta barnen. Det framkommer att förskollärarna kände osäkerhet gällande ämneskunskaper inom estetik (Lagerlöf & Wallerstedt 2018, s. 74).
Förskollärarna uttryckte en avsaknad av musikaliska kunskaper för att engagera de yngsta barnen när de använder musik som känsla. Samtidigt som de beskrev att de saknar ämneskunskaper i musik som eget ämne (ibid).
Även i Asplund Carlsson, Pramling och Pramling Samuelssons (2008, s. 44) forskning där de intervjuade förskollärare ur nio olika arbetslag som medverkade i projektet ”Hur samtal och metakognitiva dialoger kan bidra till barns lärande om det för barnet okända – med fokus på musik, rörelse och poesi” visade det på osäkerhet hos förskollärarna. Syftet med studien var att få syn på förskollärarnas lärande om estetiken och hur de får fram barnens lärande inom de estetiska ämnena musik, dans och poesi. Det som framkommer från förskollärarna vid första intervjutillfället innan projektets start med kompetensutveckling är att de känner sig hämmade från att utföra undervisning i musik, dans och poesi. Förskollärarna uttrycker ett perspektiv på att estetik ska vara ett sätt att uttrycka sig och att det ska vara roligt och att det inte ska finnas något rätt eller fel. Även om de innan projektet startade hade dessa föreställningar om att det skulle ses som uttryck och att det inte fanns rätt/fel, så var de ändå osäkra på sin egen roll. De beskrev att de kände att de gjorde “fel” när de inte hade direkta ämneskunskaper inom musik, dans eller poesi (Asplund Carlsson, Pramling & Pramling Carlsson 2008, s. 45). Efter kompetensutveckling och under projektets gång (2006 - 2008) kunde forskarna vid det andra intervjutillfället konstatera att förskollärarnas tal om estetiken förändrats. Förskollärarna såg då på sin egen roll som mer aktiv för barns lärande inom de estetiska områdena musik, rörelse och poesi. De uttryckte att de har gått från ett görande till ett lärande, de lade vikt vid vart de skulle rikta barnens uppmärksamhet samtidigt som de behövde lämna plats för barnens utforskande i lärprocessen (ibid, s. 49).
3.4 Förskollärarutbildningens påverkan på förskollärarnas utmaningar Pastorek Gripson, Mattsson och Andersson (2021, s. 5) har undersökt och problematiserat kring om och på vilket sätt dans och dansundervisning förekommer i tolv olika kursplaner i förskollärarutbildningar i Sverige. Det som framkommer tydligast i kursplanerna som studerats är att dans som ämne har en knappt märkbar plats eller att dansen helt lyser med sin frånvaro (Pastorek Gripson, Mattsson & Andersson 2021, s. 15). Av tolv kursplaner finner forskarna endast två som för fram dans som ett eget ämne. De andra kursplanerna beskriver dans ihop med andra estetiska ämnen eller att dans ska användas för att lära matematik eller språk (ibid, s. 20). Det som redogörs för är att i alla kursplanerna finns begreppet estetik som ett frekvent inslag, vilket beskrivs som ett sätt att se estetik som en viktig del i utbildningarna. Däremot skildrar Pastorek Gripson, Mattsson och Andersson (2021, ss. 15–16) hur estetiska lärprocesser framförs i flera av kursplanerna, men att det inte beskrivs utifrån ett konkret förslag på vilket estetiskt ämne det syftar på.
7
Pastorek Gripson, Mattsson och Andersson (2021, ss. 17–19) framhåller problematiken med att de studerade kursplanerna inte innefattar dans (eller i en alltför svag omfattning) då det direkt påverkar blivande förskollärares danskunskaper. Detta påverkar i sin tur framtida barns möjligheter att få lära sig om dans och dansens betydelse för barns lärande och utveckling inom flera områden. De framför även att deras studie inte har undersökt varför dans och dansundervisning i kursplanerna har en så svag position, men de lyfter fram att en anledning skulle kunna vara brist på personal med rätta ämneskunskaper (Pastorek Gripson, Mattsson och Andersson 2021, s. 18).
8
4 TEORETISKT RAMVERK
I kommande avsnitt presenteras en estetisk modell av Lars Lindström (2008) som använts som teorimodell i studien och som varit en teoretisk hjälp när vi kategoriserat, analyserat och diskuterat resultatet i studien.
4.1 Estetiska lärprocesser genom Lindströms modell
Lindström (2008, s. 61) lyfter en modell som definierar estetiska lärprocesser i, om, med och genom olika estetiska medier. Han framhåller att ingen av de fyra kategorierna är mer överlägsen de andra, utan att de kompletterar varandra ur ett lärandeperspektiv (Lindström 2008, s. 63). Även Sjöstedt Edelholm (2015, ss.124–125) för fram dessa fyra kategorier att närma sig undervisningen i de estetiska ämnena och mer specifikt dansundervisningen. Vi har inspirerats av Sjöstedt Edelholms (2015) sätt att applicera modellen på dansundervisning och kommer använda idén i den här studien. Nedan beskriver vi hur modellen använts.
4.1.1 Målinriktat lärande
De estetiska lärprocesserna blir målinriktade när lärandet sker om eller i de specifika medierna (Lindström 2008, ss. 61–63). De två begreppen om och i är mediespecifika och kompletterande till varandra. Med mediespecifikt lärande syftar Lindström (2008, s. 62) på det utförande som undervisningen antar, alltså om det sker undervisning i eller om specifikt dans.
Lärande om estetiska lärprocesser
Denna första aspekt av lärandeformer är lärande om ett estetiskt ämne, vilket är införskaffande av baskunskaper såsom praktiska eller teoretiska kunskaper om det estetiska ämnet (Lindström 2008, s. 63). Lärande om dans skulle innebära att barnet lär sig nya kunskaper om dansens grunder eller nya verktyg för att utföra konstformen (Sjöstedt Edelholm 2015, s. 124).
Exempelvis ett lärande om att det finns olika dansgenrer såsom ballet, jazz, hiphop eller salsa och jämföra dessa sinsemellan.
Lärande i estetiska lärprocesser
En annan lärandeform är lärande i dans, där görandet står i fokus för att förmedla en känsla.
Lärande i dans betyder ett experimenterande i dansen genom att exempelvis testa nya tekniker i själva konstformen för att kunna uttrycka olika stämningar (Lindström 2008, s. 63).
4.1.2 Medel för annat lärande
De sista två kompletterande formerna av lärande är med och genom dans där de ses som ett medel till annat lärande, där dansen stödjer lärande i andra ämnen (Lindström 2008, s. 63).
Lindström (ibid.) beskriver begreppet medieneutral inte utefter att dansen uteblir i lärande med eller genom, men att det går att uppnå målet med andra hjälpmedel.
Lärande med estetiska lärprocesser
I begreppet lärande med ett estetiskt ämne blir målet med lärandet att använda den estetiska processen för att utveckla exempelvis kunskap i något annat ämne (Lindström 2008, s. 63).
Lärande med dans som medel skulle kunna vara en dans där huvudsyftet är att lära sig matematiska begrepp (Sjöstedt Edelholm 2015, s. 125).
9
Lärande genom estetiska lärprocesser
I den sista kategorin lärande genom ett estetiskt ämne, syftar Lindström (2008, s. 63) på att barnet utvecklar ett mer allsidigt lärande genom det estetiska medlet. Detta sker exempelvis när barn dansar tillsammans och genom denna lärprocess utvecklar sitt sociala samspel. Ett annat exempel skulle kunna vara när barn dansar en dans tillsammans och att det skapas ett generellt lärande om hur de förhåller sig till varandra och det självförtroende som skapas i gruppen (Lindström 2008, s. 63, Sjöstedt Edelholm 2015, s. 125).
(Tabell 1. Skapad med inspiration från Lars Lindströms (2008) modell)
10
5 METOD
I kommande avsnitt redogör vi för hur vi gått till väga för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Studiens syfte är att ta reda på hur förskollärare resonerar kring dansundervisning i förskolan, samt i vilka lärandesituationer och sammanhang undervisningen förekommer samt i vilket syfte dans används. I kommande avsnitt beskrivs
metoden utifrån rubrikerna Kvalitativ metod och self-report, Urval och bortfall, Genomförande, Etiska ställningstaganden, Validitet och reliabilitet samt Analys.
5.1 Kvalitativ metod och self-report
Syftet med studien är att ta reda på förskollärares resonemang kring dansundervisning i förskolan, vilket gör att ett lämpligt undersökningssätt är en kvalitativ metod. Med en kvalitativ metod kan forskningen kring ett fenomen och dess mer djupa detaljer nyanseras utifrån det perspektiv som tas (Malmqvist 2007, s. 123). I en kvalitativ forskningsmetod spelar forskarens bakgrund in i hur man väljer att kategorisera och undersöka forskningsområdet. Genom den kvalitativa metoden kan forskaren enbart beskriva den tolkning man väljer att göra (Fejes &
Thornberg 2015, s. 20). Fejes och Thornberg (2015, s. 260) beskriver också kvalitativ forskning som ett område där forskaren bör förena såväl kreativt tankesätt som kritiskt tankesätt. Som datainsamlingsmetod föll valet på self-reports, där förskollärare får skriva ner sina upplevelser och erfarenheter kring dans i förskolan utifrån öppna frågor på ett formulär. Davidsson (2007, s.70) beskriver hur texter kan vara ett redskap i stället för intervjuer för att samla in information kring hur personer erfar ett visst fenomen. Hon framför att i en undersökning utifrån texter blir personerna som ingår i undersökningen ombedda till att skriva ner i text eller rita bilder med det område som är i fokus. Giorgi för fram vikten av att frågorna formuleras så öppna som möjligt och att de uppmanas till att besvara noga om deras upplevelser och erfarenheter kring fenomenet, eftersom det inte går att ställa följdfrågor som i en intervju (Giorgi 1989 se Davidsson 2007, s. 71). Metoden valdes dels på grund av en önskan att ge informanterna möjlighet att i egen takt svara på frågorna utan påverkan från en intervjusituation, dels då den rådande pandemin eventuellt skulle hindra fysiska möten. Förhoppningen i denna studie var att denna studies öppna frågor till förskollärarna, skulle ge tillräckligt detaljerade texter för att kunna besvara studiens syfte.
5.2 Urval och bortfall
Vi valde att göra en urvalsundersökning i vår studie, som Åberg-Bengtsson och Pramling (2020, ss. 187–188) beskriver som fördelaktig i en undersökning där hela populationen inte kan undersökas. Det hade varit en omöjlighet att undersöka alla Sveriges förskollärares resonemang kring dansundervisning. Då görs ett urval ur populationen, i detta fall ett urval ur gruppen förskollärare i två kommuner. Vi gjorde urvalet av praktiska skäl, som till exempel kännedom om förskollärares och fyra rektorers tillgänglighet (Åberg-Bengtsson & Pramling 2020, ss. 188–
189). För att underlätta datainsamlingen som skedde både under tidspress och i en tid av pandemi som begränsade våra möjligheter att fysiskt besöka för oss nya förskolor utgick vi från de tidigare kontakter vi har med rektorer för förskolor. Det gav oss fyra rektorer för sex olika förskolor i två närliggande kommuner. Rektorerna skickade ut formuläret till 24 förskollärare, varav tio self-reports kom tillbaka besvarade. Trots att svarsfrekvensen var mindre än hälften,
11
känner vi oss nöjda med deltagandet både utifrån studiens syfte och omfång och de utförliga svar som trots allt kom in.
Urvalet utgörs av förskollärare på flera olika avdelningar. På så sätt fick vi svar som var oberoende av varandra men med liknande förutsättningar gällande kommunens budget eller rektorers val för den pedagogiska verksamheten.
Det bortfall som sker i studier ville vi försöka minimera genom att ge varje rektor valmöjlighet att skicka till de förskollärare som exempelvis arbetar heltid och inte är sjukskrivna eller föräldralediga. Varje rektor fick också i uppdrag att efter ett par dagar skicka ut ett påminnelsemejl till de deltagare som ännu inte besvarat. Efter första utskicket hade tre förskollärare svarat på self-reporten, så rektorerna fick skicka ut ett påminnelsemejl. Då svarade fem förskollärare till, och efter det andra påminnelsemejlet svarade ytterligare två. Enligt Esajasson et. al. (2012, s. 239) krävs nästan alltid en eller flera påminnelser för att minska bortfallet. Trots högt bortfall svarade respondenterna på de frågeställningar som studien innefattar, och beskrev sina resonemang, som var det som undersöktes.
5.3 Genomförande
Efter noga genomtänkta formuleringar utefter vårt syfte var både missivbrev och self-report- dokumenten (se bilagor) redo att skickas ut till de rektorer som hade kontaktats. Rektorerna som hade godkänt förskolornas medverkan i studien skickade i sin tur vidare både missivbrev och self-report till förskollärare på sina enheter. Det lades ut ett svarskuvert på varje deltagande förskola, där varje ifylld utskriven self-report skulle läggas. Missivbrevet som medföljde var formulerat för att motivera förskollärare till att delta med sin värdefulla information. Det innehöll också kontaktuppgifter till oss som genomförde studien samt till vår handledare.
Hjalmarsson beskriver kontaktuppgifterna som en viktig del i missivbrevet för att kunna förtydliga studien eller svara på respondenters eventuella frågor (2014, ss. 164–165). Vid slutdatum samlades kuverten in genom att vi hämtade varje svarskuvert på de förskolor som de fyra rektorerna meddelade hade fått och besvarat sina self-reports. Några av de förskolor som medverkade låg närmare en av oss, vilket föll sig naturligt att de samlades in av den som bodde närmast.
5.4 Etiska ställningstaganden
I de delar av studien där vi tagit del av förskollärares resonemang har hänsyn tagits till de etiska råd som Vetenskapsrådet (2017) tagit fram. Genom informationsbrev har vi informerat de som bjudits in att delta om studiens syfte för att uppfylla informationskravet. I informationsbrevet uppmanas deltagarna att skriva ut sina formulär när de är ifyllda. Om de fyllt i blanketten för hand skulle handstilen varit en personuppgift enligt GDPR. De förskollärare som väljer att besvara self-reporten ger därmed sitt samtycke till att delta enligt samtyckeskravet. I och med att studien är upplagd på så sätt att inga personliga frågor krävs för att uppfylla studiens syfte och svara på våra frågeställningar, har inget samtycke krävts enligt GDPR. Det vill säga att formuläret inte innehåller frågor som kan leda läsaren till vem som har besvarat frågorna (Löfdahl 2014, s. 34). Deltagarna informeras om att de kan välja om de vill delta eller inte, samt avbryta sitt deltagande utan att behöva ange anledning. Det var också tydligt var och hur blanketterna skulle lämnas.
12
Alla deltagares identiteter är anonyma enligt kravet att anonymisera eller avidentifiera de som deltar. Enligt konfidentialitetskravet och nyttjandekravet blir deltagarna informerade om att den insamlade datan endast kommer användas till studien och dess syfte, och sedan förstöras.
5.5 Validitet och reliabilitet
En väl utförd studie, ger hög validitet. Det innebär exempelvis att det som man teoretiskt syftar till att undersöka är det som faktiskt empiriskt undersöks (Esajasson, Gilljam, Oscarsson &
Wärnlund 2012, s. 57). För att stärka validiteten har vi försökt att se till att frågorna är grundade i och utformade efter syftet. Detta är också något som Roos (2015, s. 53) redogör för. Datan som är insamlad består av vad förskollärare själva beskriver kring estetiska
lärprocesser och dans, vilket stämmer överens med studiens syfte. Eftersom vår studies syfte inte handlade om att generalisera eller beräkna utan att ta del av människors resonemang blev validiteten det viktiga begreppet för oss. I vår studie var det viktigt att ta reda på hur förskollärare själva resonerar kring ämnet vi valt. Studien har undersökt det som var avsett att undersöka.
Det erfordras också att datan som samlats in är tillförlitlig och trovärdig, vilket Christoffersen och Johannessen (2015, ss. 21–22) såväl som Löfdahl (2015, s. 51) framhåller. Enligt begreppet reliabilitet ska svaren vara tillräckliga för att kunna dra slutsatser och generalisera utifrån, vilket kan vara svårt i en studie med endast tio aktiva deltagare (Roos 2015, s. 51).
Genom den kvalitativa studien har förskollärarna som deltagit fått besvara frågor som ska ge oss djupare förståelse i ämnet. Studien ger läsaren möjlighet att reagera, samt att studien har ett kritiskt förhållningssätt gentemot resultatet. Detta leder i sin tur till en förmodad högre reliabilitet och trovärdighet enligt Fejes och Thornberg (2015, s. 259). Trots ett lågt deltagande har vi arbetat med att höja reliabiliteten. Exempelvis genom att sprida ut respondenterna på flera olika förskolor i två olika kommuner för att inte få svar från endast en förskola eller avdelning.
I undersökningen besvarades frågorna utifrån förskollärares tankar och uppfattningar om undervisningen, vilket inte går att generalisera på samma sätt som en kvantitativ studie.
Reliabiliteten är vanligast att mäta i kvantitativa undersökningar där siffror går att jämföra eller mätas flera gånger enligt Esajasson et. al. (2012, s. 208). Vår studie kräver därför en högre validitet än reliabilitet.
5.6 Analys
De self-reports som samlats in transkriberades från text på papper till digitalt format i ett dokument. För att hålla ordning på alla self-reports döptes de i alfabetisk ordning från A-I utan inbördes ordning. I början av databearbetningen valde vi att som Fejes och Thornberg (2015, s.
34) beskriver systematiskt organisera och färgkoda de meningar eller begrepp som framkommit i det insamlade materialet. Svaren i de self-reports som insamlats har organiserats utifrån Lindströms modell och de fyra kategorier som nämnts tidigare i texten, det vill säga i, om, med och genom. Utöver dessa fyra kategorier valde vi att färgkoda och göra två andra kategorier med svar som var ofta förekommande, såsom förskollärares tre olika perspektiv på estetiska lärprocesser och osäkerhet och okunskap utgör hinder. Efter att vi färgmarkerat de meningar och begrepp i self-reporten som vi ansåg hörde till samma kategori, flyttades dessa meningar över till ett dokument. Detta gjordes för att få en tydlig överblick, vilket även Malmqvist (2007,
13
s .125) beskriver. Det gjorde att vi då hade utsagor som hörde till varje kategori för sig. Därefter analyserade vi varje kategori för sig. Vi tittade först efter liknande ord och uttryck inom varje kategori. Sedan letade vi under varje kategori efter intressanta beskrivningar utifrån vårt syfte inom varje tema. Här försökte vi vara noga med att se de olika beskrivningarna utifrån kvalitativa aspekter såsom deltagarnas upplevelser och sätt att se på dans. För att vara noga i detta skede, läste vi utsagorna flera gånger. Vid den andra analysen av de olika kategorierna i, om, med och genom kunde vi utläsa ett tema i varje kategori för att utforma huvud- och underrubriker där innehållet kunde ställas mot och med varandra i liknelse med vad Malmqvist (2007, s. 127) beskriver. Med att vi kunde utläsa ett tema i kategorierna menar vi såsom exempelvis utforska blir ett tema i kategorin lärande i dans. För att få en så bred analys som möjligt, valde vi att färgkoda svaren i frågeformulären var för sig först, för att sedan jämföra våra svar och diskutera samt tolka tillsammans. Detta var även ett sätt att upptäcka eventuella missuppfattningar av utsagorna.
14
6 RESULTAT
I resultatdelen nedan presenteras de medverkande förskollärarnas (förskollärare A-I) svar, utifrån följande rubriker: Möjlighet att utforska i dans, Kunskap om olika danser, Att utveckla kunskaper i andra ämnen med dans; Uttrycksförmåga genom dans, Förskollärarnas tre olika perspektiv på estetiska lärprocesser samt Osäkerhet och okunskap utgör hinder.
6.1 Möjlighet att utforska i dans
Några av förskollärarna beskriver dans i förskolan som ett uttrycksmedel där det finns möjlighet att utforska och uttrycka sig i dansens form. Där ska det inte finnas något rätt eller fel utan barnen ska få prova på detta uttryckssätt.
Förskollärare H: “Med dans som uttrycksmedel möts barnen på ett annat sätt som inte bygger på ett rätt- och fel tänkande.”
“De få gånger vi planerar för det är vårt syfte att barnen ska få prova på dansen som uttrycksform.”
Dessa förskollärare uttrycker också att det finns tillfällen där de använder dans såsom dansstopp och zumbadans där barnen får imitera färdiga danssteg och kombinationer utefter ett videoklipp.
En annan förskollärare beskriver hur de i sin verksamhet arbetar med dans genom att de tränar på Jerusalema Challenge 1 . Det tycks finnas en vilja att barnen dels ska få utforska uttrycksformen dans utifrån olika dansstilar, dels att testa att uttrycka sig i dansen genom att testa och imitera givna danssteg. Detta kan tolkas som ett lärande i dans.
6.2 Kunskap om olika danser
Under denna kategori påträffas få svar som tolkats är resonemang kring lärande om dans. En förskollärare beskriver deras arbete med dans där barnen får möjlighet att se olika danser på storbild. Det beskrivs även om vikten av att visa olika typer av musik och där barnen får se skillnader i att röra sig.
Förskollärare E: “Viktigt att visa på olika typer av musik, klassiskt, pop, hårdrock osv så barnen får alternativ där vi kan se skillnader i att röra sig.”
Under denna kategori finns inte fler än det ovan nämnda citatet kring dansundervisning i förskolan med ett lärande om dans. Det ena som syftas på är arbetet att visa på olika dansstilar.
Det andra förskolläraren kopplar desto mer till är musikens olika genrer, men kopplar det sedan till skillnader på att röra sig till musiken.
1 Jerusalema Challengehar sedan början på året 2020 blivit en viral dans till en låt som heter Jerusalema från Sydafrika av Master KG. Danstävlingen startades av ett gäng dansare från Angola och har spridits på nätet och sociala medier till Portugal och sedan vidare i världen. Syftet tycks vara att skapa sammanhållning i en tid av pandemi.
15
6.3 Att utveckla kunskaper i andra ämnen med dans
Förskollärarna i studien menar att dans och andra estetiska ämnen blir verktyg till att se lärprocesser i andra ämnen. Dansen blir då ett sätt att fördjupa sitt lärande. En samstämmighet infinner sig i att barn lär sig kroppskontroll, motorik, taktkänsla, rumsuppfattning, koordinationsförmåga och matematik med dans.
Några av förskollärarna beskriver lärprocessen som sker vid dans som att den involverar flera ämnen, exempelvis matematik och språk. Det framkommer även att det som sker hos barnen är också att de lär sig saker som styrka och balans.
Förskollärare A:” Jag tänker också att dans precis som andra estetiska ämnen blir ett sätt att se lärprocesser inom andra ämnen.
Som jag tidigare nämnt är dansen ett sätt att fördjupa sitt lärande.”
Förskollärare C: “I dansen får barnen utforska sin omvärld genom att koppla begrepp som rör rummet, tiden och kraften till den egna kroppens rörelsemöjligheter”.
Andra förskollärare i studien beskriver att med dans som en lärprocess kan barn införskaffa sig kunskaper och lärande inom andra ämnen, specifikt matematik och språk.
Förskollärare D: “Barn kan lära sig alla ämnen genom dans, exempelvis matematik eller språk.”
Vi tolkar det som att de flesta av förskollärarna i studien anser att dans är ett slags språk, med vilket man kan lära många andra ämnen, och att med dansens hjälp kan barnen utforska och begrunda sin omvärld.
6.4 Uttrycksförmåga genom dans
Ett gemensamt tema i berättelserna från förskollärarna i studien inom kategorin lärande genom dans, var begreppet uttryck. De beskriver att ett lärande som dans ger, kan vara att barnen lär sig att de kan uttrycka något genom dans. Ett övergripande lärande som förskollärarna för fram att barnen införskaffar sig genom dansen är deras möjlighet att uttrycka sig. Dansen blir ett verktyg att uttrycka sig genom. Flera av förskollärarna i studien syftar då till att barnen som inte ännu har något verbalt språk får möjlighet att uttrycka sig med sin kropp genom rörelser.
Samtidigt som en del av förskollärarna lyfter att genom dansen kan det skapas ett lärande hos barnen att genom dansen får de uttrycka sina ideér, tankar, känslor och visa empati.
Förskollärare A: “Alla barn ska ha rätt att hitta sin genre att uttrycka sig genom. Det är grunden för en likvärdig förskola för alla.”
Förskollärare B: “Dansen ger barn möjlighet att uttrycka sina tankar, idéer och känslor genom rörelser, vilket kan stärka barn i sin självkänsla.”
Vi har alltså sett att förskollärares resonemang om lärande genom dans främst handlar om att de barn som inte har det verbala språket ska få samma möjligheter att kunna uttrycka sina tankar
16
och känslor. Många av förskollärarna beskriver sammanfattningsvis dansen som ett verktyg för att uttrycka sig.
6.4.1 Självkänsla, makt och trygghet
En viktig del av lärande genom dans, tycks alltså, enligt förskollärarna ovan, vara att barnen får tillgång till ett uttrycksmedel. En annan aspekt som framkommer i förskollärarnas berättelser inom kategorin lärande genom dansen, handlar om barnens självförtroende och självkänsla.
Förskollärare H: “Jag tror att dansen kan ge en känsla av trygghet, att alla får vara med och att känner att de duger som de är. Jag tror att dansen är ett bra sätt för barnen att stärka sin kroppsmedvetenhet.”
Förskollärare I: “Dansen är ett sätt för våra barn att ta makt över sig själva men också skapa gemenskap med gruppen.”
En tredje aspekt på lärande som sker genom dans är den sociala gemenskapen som blir i barngruppen när de får dansa tillsammans.
Förskollärare H: “Jag tycker också att dansen handlar om social gemenskap. Barnen får möjlighet att utveckla sin samarbetsförmåga på ett lustfyllt sätt genom att dansa i grupp eller två och två.”
Förskollärare I: “Dansen, rörelser och imitation är en källa till glädje som kan användas spontant och medvetet av oss pedagoger. Musiken och dess stämningar ger genklang i barnen.
Igenkänning och att kunna en dans gemensamt som ett kulturuttryck är viktiga funktioner för att kunna utgå från en gemensam referensram.”
Vi utläser av svaren att dans är en grund för såväl trygghet och makt över sin egen kropp, vilket vi tolkar som en del av barnets identitetsskapande.
6.5 Förskollärares tre olika perspektiv på estetiska lärprocesser Förskollärarna har varierande men också liknande svar på frågan vad estetiska lärprocesser innebär. I det område som Lindström benämner som lärande i estetiska lärprocesser kategoriseras ett antal svar. Det handlar om att låta barnen vara kreativa i sitt skapande och sätt att lära, och använda sig av kreativitet och skapande i olika situationer.
Förskollärare G beskriver det så här: “Min vision är att de ska kunna möta så många material som det är möjligt, lära sig hur de fungerar och vad som kan hända när hand, öga, tanke möter varandra i en värderingsfri miljö”.
Lärande i estetiska lärprocesser betyder enligt en förskollärare i studien att det är något djupare som är rotat i den som lär än själva ämnet.
När svaren snuddar vid lärande genom estetiska lärprocesser blir de mer inriktade på att barnen ska få möjlighet att uttrycka sig genom estetiken.
17
Estetik skapar glädje i lärandet och ger utrymme att lära med hela kroppen. Det blir ett verktyg för att uttrycka vilja, tankar och åsikter, på andra sätt än genom det verbala språket. Barnen får skapa och uttrycka sina egna berättelser i exempelvis ateljén, men också använda sig av sina hundra språk1 och upptäcka med hjälp av sinnena och kroppen. Ord som beskrivs i lärande genom estetiska lärprocesser är uttrycka, gestalta, skapa. Det synliggörs också att det handlar om tankar, känslor och erfarenheter som kan knytas ihop genom de estetiska lärprocesserna.
I svaren ses också genomgående att estetiska lärprocesser ses som lärande med estetiska lärprocesser. Beskrivningarna visar på lärande med estetiska lärprocesser ofta används som ett sätt att lära andra ämnen. Att det lärande som sker i andra ämnen kan utvecklas när barnet redan har estetiska kunskaper med sig, och därför kan upptäcka med flera sinnen.
Förskollärare G:
“Jag tänker att ett projekt kanske startar i att en pedagog försöker få med fler barn i ett barns intresse för regn genom att sjunga och dansa till Imse vimse
spindel. Den estetiska lärprocessen kanske först tar sin fart när barnets varför- frågor tas tillvara. Säg att frågan är “Varför är allt vatten blått?”
och projektet har virvlat vidare via att man målar vattendroppar, brutit ljus och gjort regndanser”.
De slutsatser som vi drar av förskollärarnas resonemang gällande vad estetiska lärprocesser innebär för dem är genomgående att det finns flera olika sorters lärande för barnen. Vi har tolkat deras svar och kategoriserat in dem genom Lindströms modell. Vi har utläst tre olika perspektiv på estetiska lärprocesser och hur barnens lärande kan ske genom, med och i olika estetiska uttrycksformer.
6.6 Osäkerhet och okunskap utgör hinder
Resultatet visar att förskollärarna inte tycker att dans i förskolan får den plats som den borde.
Det framkommer att dans som undervisning på deras förskolor är näst intill obefintlig. Vad som är tydligt framskrivet i de flesta av deras utsagor, är osäkerhet i ämnet och brist på kunskaper inom både dans och andra estetiska ämnen såsom musik vilket leder till en otrygghet att undervisa i dans.
Förskollärare A: “Ett svårt uppdrag då utbildningen till förskollärare inte ger mycket i den vägen. Men barnen tycker det är roligt, så egentligen borde vi jobba mer med det i förskolan.”
Svaret ovan uttrycker även att uppdraget som finns i läroplanen för förskolan, där barn ska ges möjlighet att gestalta och uttrycka sig genom dans, är svårt. Förskolläraren syftar till att utbildningen till förskollärare är bristfällig i avseendet att få ämneskunskaper i dans.
Förskollärare B: “Jag hade önskat att vi kunde få fortbildning inom dans, men även musik och andra estetiska ämnen. Jag tror inte så många känner sig säkra i att undervisa i dans om man inte
1 En tanke inom Reggio Emiliafilosofin, att ett barn har hundra språk att använda sig av.
18
själv har ett intresse redan innan, eller kunskaper sen tidigare. Sen tror jag inte det finns något bra rum att dansa i inne på förskolan, vi skulle haft en danssal!”
En annan aspekt som kommer fram i studien är intresse, vilket också syns i svaret ovan. Det som beskrivs i berättelserna är både vilket intresse som finns hos pedagoger och/eller vilket intresse barngruppen har för dans. Om barnen visar intresse för att dansa beskriver förskollärarna att det är det som styr om dansen får ta mer eller mindre plats i verksamheten.
Även förskollärarnas engagemang kring de estetiska ämnena påverkar vart det läggs fokus.
Förskollärare C: “De gångerna som vi använt oss av dansen har varit i de sammanhangen som barnen lett oss in i. Min upplevelse är att barnen initierar och att vi pedagoger hänger på.”
6.7 Sammanfattning resultat
Sammanfattningsvis visar resultatet att merparten av förskollärarnas svar kring både dansundervisningen i förskolan och innebörden av estetiska lärprocesser har ett syfte att skapa lärande i andra ämnen än de estetiska. Utifrån det kan det konstateras att svaren till största del hör hemma under kategorierna lärande med och lärande genom dans. Det visar alltså att dans i denna studie mest används som ett medel för annat lärande. Det som lyser starkast i lärandet genom dansen är barnens möjlighet att få uttrycka sig själva, vilket förskollärarna relaterar till en god självkänsla och ett gott självförtroende där barnen får känna trygghet och makt i sina egna kroppar genom dansen. Resultatet visar även på att förskollärarna i studien inte undervisar i dans i verksamheterna lika mycket som de kanske vill eller barnen skulle vilja. De beskriver arbetet med dans i sina förskolor dels avgörs om barn eller pedagoger är intresserade av dans, dels av förskollärares (brist på) kunskaper inom dans.
19
7 DISKUSSION
Syftet med studien är att ta reda på hur förskollärare resonerar kring dansundervisning i förskolan, samt i vilka lärandesituationer och sammanhang undervisningen förekommer samt i vilket syfte dans används. Under detta kapitel diskuterar vi det resultat som framkommit i studien i förhållande till bakgrund, tidigare forskning och litteratur. Sist följer även en diskussion kring val av metod och genomförande av studien.
7.1 Resultatdiskussion
I denna del kommer resultatet av den insamlade datan att sättas i relation till den bakgrund och teoretiska ramverk som behandlats tidigare i texten. För att tydliggöra huruvida vårt syfte har besvarats har resultatdiskussionen delats in efter frågeställningarna. I resultatdiskussionen belyser vi om dansen och estetiken hamnar mer eller mindre i ett fack. Används eller ses det som ett eget målinriktat lärande eller som medel för annat lärande.
Hur resonerar förskollärarna i studien kring dansundervisning i förskolan, i vilka lärandesituationer och sammanhang den förekommer samt i vilket syfte dans används?
Ett resonemang som tydligt visas är att lärande i och om dans sällan förekommer i förskolornas verksamheter. Ett tillfälle som nämns är när barnens intresse för dans leder förskollärare till att visa olika slags danser på storbild. Vi vet dock inte hur arbetet med dessa danser fortlöper. Vad vi har tolkat utifrån förskollärarnas svar finns det en vilja att barnen ska få utforska uttrycksformen dans med olika dansstilar och att testa att uttrycka sig i dansen genom att testa och imitera danssteg, vilket skapar ett lärande i dans. Om det endast grundas i barnens tillfälliga intresse eller om det är något som med förskollärarens stöttning kan utvecklas till ett vidare projekt där barnen får möjlighet till lärande i och om dans, kan vi inte helt uttala oss om utifrån endast det resultat vi fått fram i vår studie. Pastorek Gripson (2015, s. 114) beskriver att det krävs ett helhetsperspektiv för att ett lärande ska ske både i och om dans. För att finna glädje i lärandet och att alla delar ska beaktas krävs också att det läggs ett fokus på lärandet om dans.
Förskollärarens bristande kunskap och osäkerhet i dans som ämne gör att det kan finnas svårigheter i att lägga utmaningar för barnen på rätt nivå, vilket enligt Green Gilbert (2006, s.
7) är en viktig del i den positiva utvecklingen som dansen medför. Av resultatet i studien tolkar vi det som att för att utmanas på rätt nivå krävs också ämneskunskaper inom dans. Däremot finns det inget som säger att barnen inte kan få andra kroppsliga utmaningar utöver dansundervisning i förskolan. Likt Green Gilbert (2006) lyfter även Macoveia, Zahiub och Şuleac (2013, s. 75) hur viktigt det är att barn i tidig ålder får dansa och röra sig för att skapa en god fysisk utveckling med koordinationsförmåga och kroppshållning. Det framkommer i resultatet av flera förskollärare att den dansen som är knapphändig i förskolan, men ändå sker ses som viktig för barnens styrka och kroppsmedvetenhet.
Lärande med och genom dans är betydligt mer frekvent förekommande i förskollärarnas resonemang. De menar att barnen får möjlighet att lära i andra ämnen med dans, vilket Moerman (2014, ss. 185–186) också för fram att lärande såväl genom som med dans kan generera i ny kunskap samt öka den motoriska förmågan. Förskollärarnas svar i resultatet pekar också på ett lärande hos barnen om sig själva och den identitetsskapande process som dans utgör. Det framförs ord som makt, trygghet, kroppsmedvetenhet och gemenskap i förskollärarnas selfreports. Det är liknande syn på dansens möjlighet till lärande och utveckling som Lindqvist (2010, s. 124) lyfter där barnen får chans att lära känna sig själva i sin kropp på både ett yttre såväl som ett inre plan.
20
Likt tidigare forskning (Lagerlöf & Wallerstedt 2018; Asplund Carlsson, Pramling & Pramling Samuelsson 2008) kring förskollärares perspektiv på estetiska lärprocesser såsom musik, poesi och dans och deras osäkerhet kring undervisningen i det, kunde även vi i vårt resultat skönja osäkerhet och okunskap kring ämneskunskaper från förskollärarnas svar kring dansundervisning i förskolan. En förskollärare beskriver hur brist på ämneskunskaper skapar en otrygghet att undervisa i dans och andra estetiska lärprocesser. En annan svarar att uppdraget i läroplanen upplevs som svårt eftersom förskollärarutbildningen inte ger mycket kunskap inom ämnet. Dansens prioritet i flera olika lärosätens kursplaner lyfter Pastorek Gripson, Mattsson och Andersson (2021) som bristfällig, vilket kan ge en klarhet till att flera forskningsresultat pekar på osäkerhet och okunskap inom estetiska lärprocesser.
Något som även framkom i resultatet hos flera av förskollärarna var att dansen inte fick ta den plats i verksamheten som den borde. Detta beroende på barnens eller pedagogernas intresse för dans. En del av förskollärarna menade att om varken barngruppen eller pedagogerna visade något intresse för dans, läggs det inget fokus på undervisning i dans i verksamheten. Detta kan ses som ett rimligt svar. Om det inte finns något intresse eller lust till dans försvinner själva drivet eller syftet att skapa ett lärtillfälle. Lust beskriver både Pastorek Gripson (2015) och Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) om i förhållande till de estetiska lärprocesserna och dansen. Forskarna förklarar att om det inte finns någon lust hos barnen försvinner lärandet. Dock ställer vi oss lite frågande till om det inte går att skapa ett intresse för en viktig del i barns lärande. På samma sätt kan kanske ett engagemang väckas hos förskollärarna för att lära i, om, med eller genom dans för att i sin tur engagera barnens intresse och lust för dans. Ett sätt är att fortbilda sig och/eller söka kunskaper på egen hand. Det behövs kanske ingen danssal eller några större arrangemang för att ge sig hän och prova. När allt kommer omkring så framför läroplanen (Lpfö 18 2018, s. 14) att barn ska få möjlighet att utveckla och uttrycka sig med dans som undervisning i förskolan. Så gör även barnkonventionens artikel 31 där det framhålls att barn ska få ta del av ett kulturellt och konstnärligt liv. Utifrån detta resonerar vi kring att det inte alltid kan skapas ett intresse för just dans som en uttrycksform hos alla barn för att utvecklas och bli sitt bästa jag, eller åtminstone en chans att få upptäcka om det är något för mig. Att lära genom estetiska lärprocesser eller dans kan vara gynnande för vissa men inte alls ett optimalt lärande för andra. Som Moerman (2014, ss. 189–190) nämner kan en del barn istället vara gagnade av abstrakt lärande eller lärande genom sociala situationer. Som nämnts ovan måste det finnas lust för att skapa lärande oavsett om det är genom dans eller andra sätt att lära.
Däremot bör det finnas eller skapas en chans och tillgång till att få prova dans som en uttrycksform likaväl som alla andra estetiska lärprocesser.
Kan man i deras resonemang finna beskrivningar om estetiska lärprocesser som mål och/eller medel?
I resultatet framkommer en aspekt på att förskollärarna kopplar estetiska lärprocesser till en möjlighet att testa på olika material och uttrycksformer. I de estetiska lärprocesserna får barnen skapa och vara kreativa med ett utforskande som får ta plats. Utifrån Lindströms modell har vi kategoriserat detta perspektiv som att förskollärarna ser estetiken som ett lärande i det estetiska medlet, alltså ett estetiskt målinriktat lärande. Att få möjlighet att utforska och lära olika tekniker och verktyg i de olika estetiska medierna är något som Pastorek Gripson (2015, s.114) tar upp som viktigt. Hon framhåller även ett helhetsperspektiv för att få fram ett lärande i och
21
om dans. Lärande i estetiska lärprocesser betyder enligt en förskollärare i studien att det är något djupare som är rotat i den som lär än själva ämnet. Skulle vi med denna beskrivelse av estetik kunna koppla det till vad Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003,
s.) kallar för radikal estetik, alltså när barnets upplevelse av kultur och erfarenheter får chans till att skapa något nytt och eget.
Några av förskollärarna i studien finner ett annat perspektiv på estetiska lärprocesser, vilket är det som Lindströms modell kategoriserar som lärande genom. När vi analyserat deras svar kring estetiska lärprocesser finner vi att flera av förskollärarna beskriver estetiken som ett sätt att uttrycka sig med. Estetiken blir ett verktyg som skapar glädje och ett sätt att förmedla sin vilja, tankar och ideér, vilket också skapar ett lärande genom kroppen. Berättelserna om lärande genom estetiska lärprocesser innefattar också sinnena och barnens känslor. Att barn lär sig på olika sätt beskriver Moerman (2014, ss.189–190) och att kunna få ett lärande genom olika estetiska lärprocesser är något som både vi och förskollärarna i studien ser som en viktig del för barn i förskolans verksamhet.
En tredje aspekt som framkommer i flera av förskollärarnas svar kring de estetiska lärprocesserna och hamnar i Lindströms kategori lärande med estetik. “Lärande med” och
“lärande genom” estetiska lärprocesser är enligt Lindströms modell kompletterande till varandra och innefattar att de ses som medel för annat lärande. Att de estetiska lärprocesserna ses som ett sätt för barnen att få ett mer lustfyllt lärande i exempelvis matematik med dans eller musik är specifikt för flera av svaren i studien. En fördjupning av kunskaper i andra ämnen med estetiska inslag är något som Boberg och Höberg (2014, s.74) lyfter fram. Även Lorenzo-Lasa , R. Ideishi & K. Ideishi (2007, s. 29) redogör för att en estetisk lärprocess såsom dans kan öppna upp för lärande av andra kunskaper såsom föreställningsförmåga och problemlösningsförmåga. Vad Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003, s. 216) kallar den modesta estetiken är något som vi kopplar dessa svar till, alltså att estetiken ses mer som ett medel för annat lärande och har ett mindre egenvärde.
Den här studien har uppmärksammat brister i synen på estetiska lärprocesser. Efter studiens resultat ställer vi oss frågande till om det endast är ett lärande i andra ämnen där estetiska lärprocesser används som medel, som ska få ta plats i förskolan. En sådan mer modest estetik är visserligen givande för kunnande i andra ämnen, men dansen såsom betydelsefull i sig, med ett egenvärde, kommer inte stärkas.
Det krävs ytterligare diskussion i förskolans verksamhet kring vilket lärande inom de estetiska lärprocesserna som får ta plats i förskolan Skulle det dessutom utifrån vad läroplanens uppdrag kunna vara utifrån förskollärarnas initiativ till att söka sig till mer reflektion och kunskap kring ämnet.
7.2 Metoddiskussion
Eftersom self-reports till skillnad mot kvalitativa intervjuer inte kan innehålla spontana följdfrågor krävs att frågorna är formulerade på så sätt att informanten kan uttrycka sina tankar och utvidga dem efter behov. Vi upplevde ändå att flera av de ifyllda self-reports som vi samlat in hade utförliga svar och berättelser. Samtidigt som några av dem hade behövt någon följdfråga för att kunna förklara exempelvis vilket lärande hen syftade på i något svar. Däremot
22
diskuterade vi kring att i en intervjusituation skulle vår brist på intervjuteknik kunna sätta oss i en situation där den röda tråden gått förlorad på vägen, eftersom våra följdfrågor skulle kunnat kommit att handla om annat. Vi är också medvetna om att vi tolkar texten de skrivit vilken kan innebära en risk för feltolkningar. Vi har dock diskuterat samtliga analyser med varandra för att förhindra detta. En klar fördel med self-report jämfört med andra kvalitativa metoder är att respondenterna kan svara i sin egen takt och har chans att tänka igenom sina tankar och svar.
Att respondenterna kan svara i sin egen takt medför därför ingen tidspress förutom datumet då formulären ska samlas in. Däremot har self-report som metod även svagheter, exempelvis att möjligheten att ställa följdfrågor eller be respondenten utveckla sitt svar går helt förlorad.
I urvalet ville vi också göra begränsningar så frågeformulären verkligen svarar på våra frågeställningar. I ett tidigt skede funderade vi på om det var skillnad på vilka pedagoger i förskolan som arbetar med dans, men valde sedan en avgränsning i form av att våra selfreports endast skulle besvaras av förskollärare. Det bortfall som skedde, trots försök att minimera bortfallet för att bibehålla studiens kvalitet (Esajasson et. al. 2012, s. 188) tolkar vi till viss del kunna bero på förskollärares tidsbrist till följd av rådande pandemi.
7.3 Slutsatser
En slutsats som vi drar av resultatet i vår studie är att förskollärarna resonerar kring dansundervisning i förskolan mestadels utifrån Lindströms kategorier lärande med och genom dans. Dessa två kategorier faller också in i en syn på dans som ett medel för annat lärande, vare sig det kommer till lärande i andra ämnen eller som ett sätt att uttrycka sig genom. Det framkommer i vår studie genom de förskollärare som medverkat att dansen inte får ta den plats som de egentligen önskat. Flera av förskollärarna kopplar detta framförallt till osäkerhet och okunskap inom dans som ämne. Samtidigt som man belyser intresse hos såväl barn som pedagoger som en aspekt till varför dansen inte får så stor plats. En del av förskollärarna beskriver sina okunskaper i dans kopplade till förskollärarutbildningen, vilket även visas i färsk forskning av Pastorek Gripson et. al (2021) där det visas på att dans inte har en stark position i flera av förskollärarutbildningarnas kursplaner. Det som behövs är reflektion och större kunskap kring de estetiska lärprocesserna i förskolan, där även den radikala estetiken kan få ta större plats. För att det ska kunna ske behövs kunskaper hos exempelvis rektorer för ett riktat fokus mot fortbildning inom estetiska lärprocesser och för att låta det målinriktade lärandet ta en större plats i förskolan. Därtill behöver förskollärarutbildningens kursplaner skrivas så att de estetiska ämnena får ta större och mer specifik plats i utbildningen för att bättre förbereda blivande förskollärare för undervisning inom de estetiska ämnena.
7.4 Didaktiska konsekvenser
En konsekvens vi ser av att dans i förskollärarnas resonemang verkar handla om medel för annat lärande är att lärandet i och om dans i förskolan går förlorad. Detta medför att barnen förlorar ett av sina verktyg att uttrycka sig, och ett sätt att fördjupa sin identitet. Om det handlar om förskollärares brist på dansundervisning i sin utbildning skulle ett sätt att få mer fördjupning i de estetiska ämnena vara att det är valbart vilket eller vilka ämnen man som studerande önskar fördjupa sig i. Man bör också fundera i sitt arbetslag såväl över dansundervisning som undervisning i alla de estetiska ämnena i förskolan och hur väl lärandet i dessa gynnar just den gruppen av individer. När svaret på varför man inte använder dans så mycket som man skulle önska beskrivs genom att man saknar en danssal, väcks tankar. Ska det vara yttre faktorer eller
23
resurser som påverkar om dans ingår i undervisningen, eller krävs det helt enkelt bara intresse, engagemang och kunskap.
7.5 Fortsatt forskning
Den studie som genomförts är en urvalsstudie som ej går att generalisera (Åberg-Bengtsson &
Pramling 2020, ss. 187–188). Den visar på förskollärares resonemang, som i sig visar på att förskollärarutbildningen har vissa brister gällande dans. Ett ytterligare område att fördjupa forskningen i torde rimligtvis vara att undersöka hur man i förskollärarutbildningar arbetar praktiskt och teoretiskt för att stärka kunskaper inom estetiska lärprocesser såsom dans.
Därutöver kan kunskapen kring dans i förskolan fördjupas, samt undersökas ur barns perspektiv.
