Specialpedagogikens många frågetecken
En grupp pedagogers tankar om pedagogik och specialpedagogik The many question marks about special education
A group of teachers thoughts about pedagogy and special education
Sofia Rotkirk
Estetisk-filosofiska fakulteten
Utbildningsvetenskap/Lärarprogrammet Avancerad nivå/15 hp
Handledare: Carin Roos
Examinator: Ann-britt Enochsson 12-11-06
Löpnummer
Abstract
There is a lot of confusion when it comes to defining Special Education. An example of this appears here by a statement from Assarson (2007) "Special Education initiates a special pedagogy, but contains no innate sense of what is the special component in it" (p. 52, authors’
translation). This study is an attempt to clarify the elements of the concept. Much of the previous research in this report explains Special Education as interdisciplinary and additionally how this contributes to the concept as unclear. Many scientists stress the importance of placing Special Education in relation to pedagogy in order to understand the concept. The analysis of previous research on the concept of Special Education discovered a lack of studies on teachers' views on the topic.
Thus the purpose of this study was to investigate perceptions of the concepts of Special Education and pedagogy and the relationship between them in a group of teachers. And the questions that this investigates are following:
- What practical experiences and associations of the concepts are visible in the conversations?
- Does it appear differences in the participants' statements about the concepts, and if so, how?
- How do the teachers express the relationship between Education and Special Education?
- Are there recesses in the informants' reasoning in relation to the interaction in the group?
The study was conducted using the qualitative method focus group. The results show that these educators found the concepts hard to define and they at the same time did not feel the need to identify their characteristics. It emerges from the informants' statements that the two knowledge fields have a close relationship in their everyday work.
Keywords:
Special Education concept, Pedagogy, relationship, focus group, problematic definition
Sammanfattning
Det råder många oklarheter när det gäller att definiera det specialpedagogiska kunskapsfältet.
Ett exempel på detta framgår här genom ett påstående från Assarson (2007)
”Specialpedagogik initierar en speciell pedagogik, men inrymmer inte någon innersta mening om vari det speciella består” (s. 52). Detta examensarbete är ett försök att reda ut delar av begreppet. Mycket av den tidigare forskning som ingår i denna rapport benämner
specialpedagogiken som tvärvetenskaplig och hur det faktum bidrar till begreppets oklara definition. Många av forskarna som florerar i denna text betonar också vikten av att sätta specialpedagogiken i relation till pedagogik för att förstå begreppet. Genom att studera tidigare forskning kring begreppet specialpedagogik upptäcktes en avsaknad av verksamma pedagogers syn på ämnet.
Syftet med denna undersökning var därför att undersöka uppfattningar hos en grupp
verksamma pedagoger om begreppen specialpedagogik och pedagogik samt relationen mellan dessa begrepp. Undersökningen sökte svar på följande frågor:
- Vilka praktiska erfarenheter och associationer av begreppen blir synliga i samtalen?
- Framkommer det olikheter i deltagarnas utsagor kring begreppen och i så fall hur?
- Hur uttalar sig pedagogerna om förhållandet mellan pedagogik och specialpedagogik?
- Framkommer det fördjupningar av resonemangen i informanternas berättelser i förhållande till gruppens interaktion?
Studien genomfördes med hjälp av den kvalitativa metoden fokusgrupp. Av resultatet
framkommer att även dessa pedagoger finner begreppen svårdefinierade men att inget upplevt behov finns att klargöra begreppens innebörd. Det framkommer av informanternas utsagor att de två kunskapsfälten har en nära relation i deras vardagliga arbete.
Nyckelord:
Specialpedagogikbegreppet, pedagogik, relation, fokusgruppssamtal, svårdefinierat.
Förord
Min önskan när detta examensarbete påbörjades var att jag vid färdigställandet skulle känna att jag hade övervunnit en större kunskap inom det specialpedagogiska kunskapsfältet. Min önskan slog in! En annan förhoppning var att genom att låta verksamma pedagoger delge sin syn på de båda begreppen pedagogik och specialpedagogik bidra till nya riktningar och vidare forskning inom kunskapsområdet specialpedagogik. Om den förhoppningen besannades återstår att se.
Om det inte hade varit för engagemanget och viljan hos de pedagoger som deltog i denna undersökning hade den aldrig varit möjlig att genomföra. Jag vill därför rikta ett varmt och ödmjukt Tack till dessa för att de tog sig tid och kraft att fundera över begreppen tillsammans.
Ett stort Tack också till min handledare Carin Roos för alla goda råd, konstruktiv kritik och all stöttande uppmuntran. Utan Carin hade de här tio veckorna kännetecknats av ett stort
frågetecken i min panna. Din inkorg på mejlen kommer förmodligen att eka tomt efter mig.
Återigen, Tack!
Sofia Rotkirk
Innehållsförteckning
Abstract...
Sammanfattning ...
Förord ...
Bakgrund ...6
Relevans och motiv ...7
Problemformulering ...7
Litteraturöversikt ...9
Definitioner på specialpedagogik ...9
Pedagogik som begrepp i specialpedagogisk litteratur ... 11
Relationen mellan specialpedagogik och pedagogik ... 12
Kritik mot kunskapsområdet ... 14
Syfte och frågeställningar... 15
Metod ... 16
Teoretiska utgångspunkter... 16
Val av metod... 17
Deltagarurval och kontakt med dessa ... 17
Etiska ställningstaganden ... 19
Planering och genomförande ... 20
Metoddiskussion ... 21
Resultat ... 24
Presentation av deltagare ... 24
Gruppens interaktion ... 24
Kopplingar till begreppen vid första samtalet... 26
Fördjupningar vid uppföljningssamtalet ... 30
Diskussion ... 34
Två svårdefinierade begrepp ... 34
Perspektiv på specialpedagogik i forskning kontra hos informanterna ... 37
Problematisering av specialpedagogik som begrepp ... 38
Framtida forskningsförslag ... 39
Slutord ... 40
Referenslista ... 41 Bilagor ...
6
Bakgrund
Det finns mycket kunskap att övervinna för att bli en kompetent lärare och pedagog. Min åsikt är att en del av den kunskapen har sin grund inom det specialpedagogiska fältet. Detta är en uppfattning jag skapat mig genom mina tre år på lärarutbildningen mot grundskolans tidigare år, där jag läst inriktningen Hinder och möjligheter för lärande.
Enligt den nu gällande läroplanen, Lgr 11(Skolverket, 2011), är det skolans ansvar att se till att alla elever utvecklar de kunskaper som krävs som samhällsmedborgare. Det finns också reglerat att jag som lärare ska ”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande,” (s. 14). Med tanke på alla olika individer jag kommer att möta i mitt kommande yrkesliv och vilka olika behov de unika individerna kommer att ha krävs en bred kompetens. Alla de elever jag kommer att jobba med kommer att ha olika möjligheter att ta till sig undervisningen och olika sätt att förhålla sig till de krav skolan och jag som pedagog ställer. Många av de barn jag kommer att stöta på i mitt yrke kommer att vara i behov av särskilt stöd. Med särskilt stöd menar jag att det kommer att uppstå situationer där min
planering inte kommer att passa alla individer. Jag måste då anpassa undervisningen så att den når alla. Med andra ord så anser jag att det särskilda stödet kan se väldigt olika ut och jag menar att alla elever någon gång under sin skoltid är i behov av särskilt stöd. För att kunna ge alla mina elever det stöd just de behöver, anser jag att det krävs att jag lär mig mer inom det specialpedagogiska området. Denna undersökning är en del i den processen.
Under min specialpedagogiska termin på lärarutbildningen fick vi i uppgift att skriva en uppsats som förberedelse till examensarbetet. I det arbetet valde jag att läsa in mig på
forskning gällande olika förhållningssätt och riktningar inom specialpedagogiken och hur den som fenomen kan uppfattas av olika professioner. Jag läste också en del texter som
behandlade det mer praktiska, hur stödet till barn i behov av särskilt stöd ser ut i skolorna och i vilken riktning det påverkar eleverna. Nedan följer ett utdrag ur den uppsatsens resultatdel.
Något som jag sett i litteraturstudien är att de allra flesta som forskar inom det specialpedagogiska området är överens om att det inte finns någon klar definition av begreppet specialpedagogik och att det finns många perspektiv och vinklar inom området.
Denna förvirring av hur man ska uppfatta specialpedagogik kan möjligen ligga bakom att specialpedagogiken inte alltid fungerar smärtfritt. (Rotkirk, 2010)
Problematiseringar av specialpedagogiken och tankar om dess goda och mindre goda sidor är något som tagit upp mycket av min tankeverksamhet. I samma uppsats skrev jag följande:
7
”Min uppfattning, som jag högst troligen delar med många, är att specialpedagogiken finns till för att göra gott och se till att alla elever når målen och får sina behov tillgodosedda”
(Rotkirk, 2010). Det är en ståndpunkt jag bär med mig in i denna undersökning och jag står undrande inför vad som avgör om en insats för eleven är specialpedagogisk och om
specialpedagogiken som kunskapsområde finns för att rätta till de misstag som görs inom pedagogiken.
Det framkom också i den litteratur jag läste för arbetet att specialpedagogiken inte alltid får så goda konsekvenser som man hoppas. I en rapport av Giota och Lundborg (2007) kan man i resultatdelen utläsa att de elever som får stort specialpedagogiskt stöd i lägre utsträckning når målen. En doktorsavhandling av Groth (2007) hade syftet att undersöka hur
specialpedagogiska insatser påverkar elevers självbild, självvärdering och lärande. Resultatet av den intervjustudie han genomförde tyder på att elevernas självbild och uppfattning om sitt lärande påverkas i negativ riktning. Författaren skriver också om tecken på utanförskap och stämpling.
Det jag fann i litteraturen i min tidigare studie gjorde mig nyfiken på begreppet
specialpedagogik. Funderingar väcktes kring varför begreppet existerar och vad det står för.
Jag blev också nyfiken på dess relation till pedagogiken, eller om specialpedagogik och pedagogik ses som två skilda läger. Jag står också undrande inför vilka uppfattningar och erfarenheter som finns bland verksamma lärare.
Relevans och motiv
Jag har naturligtvis en rad personliga motiv till varför jag vill genomföra en undersökning på detta område, vilka jag har angett tidigare i min text. Det är relevant för mitt kommande yrke och uppdrag att få en bild av vad specialpedagogik egentligen är och vilken identitet
kunskapsområdet har, både enligt forskare men också bland framtida kollegor. Jag anser att den upplevda bild som finns av specialpedagogik har betydelse för hur jag kan genomföra mitt arbete som pedagog.
Problemformulering
En del av den litteratur jag studerat pekar, som jag skrev tidigare, på att elevernas behov i skolan inte alltid tillgodoses. Effekterna av insatserna är, enligt vissa forskare, inte alltid fullt så positiva som det specialpedagogiska syftet initierar (se t.ex. Giota & Lungborg, 2007;
Groth, 2007). Man menar att det kan få negativa konsekvenser för eleverna, vilket är raka motsatsen till vad man egentligen vill åstadkomma. Jag frågar mig hur det kan bli så och om
8
en bidragande orsak kan vara att personalen ute i svensk skola inte är tillräckligt uppdaterade på den forskning som finns rörande ämnet, eller om det helt enkelt är så att de uppfattningar som finns bland lärare skiljer sig åt från vad forskare kommer fram till. Man kan också fråga sig om det verkligen finns ett kausalt samband mellan stödinsatserna och elevernas bristande självkänsla eller om det finns andra, djupare orsaker. Det väcks många funderingar och en del av dem kommer jag kanske aldrig finna svar på. Studiens specifika syfte kommer att
presenteras efter litteraturöversikten. Jag har dock sammanställt mina funderingar och intressen i följande problemformulering:
Specialpedagogiken och dess goda intentioner strävar efter att alla elever ska få sina behov tillgodosedda för att nå målen i skolan. Viss forskning tyder på att alla elever inte gynnas fullt ut av de specialpedagogiska stödinsatser de får i skolan. (se t.ex. Giota & Lundborg, 2007;
Groth, 2007) I tidigare forskning och litteratur om specialpedagogik kan man ofta läsa att det finns en mängd definitioner på begreppet specialpedagogik. Hur ser då uppfattningarna och erfarenheterna ut när det gäller specialpedagogik bland verksamma pedagoger?
9
Litteraturöversikt
I detta kapitel kommer jag att presentera tidigare forskning kring problemområdet. Det är en viktig del för att kunna sätta undersökningen i relation till den kunskap som redan finns.
Översikten innehåller definieringar av specialpedagogik samt relationen mellan pedagogik och specialpedagogik i tidigare forskning.
Definitioner på specialpedagogik
I tidigare forskning där författare försökt sig på att skriva ner en definition på
specialpedagogik kan man ofta finna att specialpedagogiken är tvärvetenskaplig eller mångvetenskaplig. Forskarna och författarna menar att specialpedagogiken har en mängd influenser från olika discipliner så som psykologi, medicin, pedagogik, sociologi med flera.
Olika forskare har tagit upp olika områden som de anser att specialpedagogiken gränsar till och influeras av men dessa är några av de som förekommer ofta. Persson (1998) skriver att specialpedagogiken inte bara är tvärvetenskaplig utan att den även har en ”politisk-
normativ”(s. 2) riktning. Fischbein och Österberg (2003) tar i samband med
tvärvetenskapligheten också upp att det inte är möjligt att enbart en forskningsinriktning ska täcka det specialpedagogiska fältet. Det blir på grund av dessa faktorer tydligt att det är problematiskt att visa på en tydlig kärna inom det specialpedagogiska kunskapsområdet (se t.ex. Nilholm & Björck-Åkesson, 2007; Fischbein & Österberg, 2003).
Nilholm och Björck-Åkesson (2007) har sammanställt sex forskares tankar om
forskningsområdet. Rapporten visar att alla var överens om att specialpedagogiken ”skapas i samspelet mellan individer, närmiljö och samhälle”(s. 11). Författarna menar att det betyder att det är viktigt för specialpedagogiken att ha kontakt med andra kunskapsområden. Detta kan dock tolkas som att det strider mot en hänvisning som Assarson (2007) gör till andra forskare som menar att andra discipliner kan förhindra specialpedagogikens utveckling mot en mer klar teori, då det anses vara mer tillförlitligt med uttalande från någon inom till exempel den psykologiska disciplinen.
Fischbein och Österberg (2003) skriver alltså att specialpedagogiken är ett tvärvetenskapligt område och de anser också att ämnet har många olika förklaringar och betydelser. De skriver dock så här om begreppet i sin inledning: ”De allra flesta skulle kanske betona att det handlar om barn eller ungdomar med specifika svårigheter av något slag” (s. 11). Det kan förstås som att det är deras uppfattning av vad majoriteten associerar till begreppet. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) skriver också något som kan tolkas som deras förståelse av hur andra
10
uppfattar specialpedagogiken. ”Specialskolor och särskolan är skolformer som kanske oftast förknippas med begreppet specialpedagogik, ...” (s. 14) De skriver också senare i sin
forskningsöversikt att ”En del av specialpedagogikens kärna har av tradition utgjorts av att beskriva och kategorisera olika slag av avvikelser från det som betraktats som normalt”(s.
114). Persson (1998) har intervjuat lärare, rektorer och speciallärare om specialpedagogik.
Resultatet visade att majoriteten av informanterna menade att grunderna bakom den var följande. ”… det finns elever som har svårt att klara av de krav skolan ställer på dem” (s. 8).
En del av deltagarna i undersökningen delger också att ”stärka elevernas självförtroende” (s.
9) är ett väsentligt uppdrag för specialpedagogiken. Några menar också att det kan handla om oklarheter och svårigheter i undervisningen som elevens lärare bedriver. Det visades även genom hans undersökning att det är ”inlärningsproblem” eller ”socioemotionella problem” (s.
8) som ligger till grund för specialpedagogiska åtgärder. Genom dessa författares ord kan man utläsa att de anser att det är vanligast att associera specialpedagogik till det avvikande eller det särskilda och Persson har i detta fall en undersökning att luta sina uttalanden mot.
Emanuelsson m.fl. (2001) gör en historisk tillbakablick och förklarar det specialpedagogiska begreppet som att det i begynnelsen användes synonymt med specialundervisning. För att förstå innebörden av det bör man ta del av hur de förklarar specialundervisningen och det görs såhär: ”… speciell undervisning för speciella elever genomförd av speciella lärare i speciella miljöer, d v s skild från annan, oftast kallad vanlig eller normalundervisning” (s. 10). De menar att utvecklingen mot specialpedagogiken som kunskapsområde fick en långsam framfart.
Björck-Åkesson (2007) skriver att det var runt sextiotalet som specialpedagogiken växte fram som ett eget kunskapsområde. Hon menar att det gjordes i utgångspunkt från att alla barn har rätt till skola och lärande och att en del behövde extra stöttning ”utöver den generella
pedagogiken” (s. 85).
Perspektiv inom specialpedagogiken
Både Persson (1998) och Emanuelsson m.fl. (2001) uttalar tydligt att de ser två perspektiv inom specialpedagogiken. Det ena kallas kategoriskt perspektiv och det andra relationellt perspektiv. En avgörande skillnad som författarna är eniga om är att det relationella perspektivet löser de upplevda problemen på lång sikt, vilket det kategoriska inte gör. En annan skillnad som Persson tar upp är att det relationella perspektivet utgår från en ”elev i svårigheter” (s. 31), där även pedagogen eller miljön kan vara möjliga faktorer bakom
11
svårigheterna. Det kategoriska perspektivet har en tydligare inriktning på att det är eleven som besitter svårigheterna och man talar om ”elever med svårigheter” (s. 31). Det framgår i hans text att han är förespråkare för det relationella. Han skriver dock att hans undersökningar har visat att det är det kategoriska perspektivet som dominerar ute i skolorna och han ifrågasätter varför förskjutningen mot ett relationellt perspektiv går långsamt. Han nämner också att han förstår att det är svårt att argumentera för det relationella perspektivet när problem uppstår som behöver en lösning snabbt. Emanuelsson m.fl. (2001) skriver att deras forskningsöversikt visar att det relationella perspektivet existerar i större utsträckning i senare forskning än i tidigare men att det kategoriska fortfarande är det dominanta. De anser till skillnad från Persson (1998) att det inte finns ett av perspektiven som är bättre utan att båda behövs inom forskningen och har bidragit till väsentlig information. De skriver också att ett samarbete mellan de två är att föredra. De skriver i slutet av sin text att det framkommit att man oftare ser att det finns ett ansvar hos skolan i de svårigheter som kan uppstå hos elever, vilket de tycker är en förändring i rätt riktning. De skriver också att den specialpedagogiska
kompetensen behöver spridas och finnas på såväl skolnivå som samhällsnivå.
Pedagogik som begrepp i specialpedagogisk litteratur
Fischbein (2007) gör en tillbakablick till pedagogikens uppkomst och beskriver att den har växt fram ur filosofin men utvecklats i en psykologisk och sociologisk riktning för att senare bli mer filosofisk igen. Även Nilholm (2007) tar upp att också pedagogik är ett tvär-
vetenskapligt område med rötter i andra vetenskaper, vilket man kan tolka som överensstämmande med Fischbeins (2007) beskrivning av pedagogikens framväxt.
Fischbein och Österberg (2003) beskriver pedagogiska situationer som ”ojämlika relationer (makt och beroendeförhållanden) och av att dessa oftast innefattar en eller flera ledare och en större eller mindre grupp barn/ungdomar/vuxna” (s. 23). Författarna menar därför att hur man leder en grupp samt hur processer i grupp kan gå till är viktig kunskap att ha med sig inom pedagogiken. De skriver också att detta är än mer centralt inom specialpedagogiken. De menar också att eleven i den pedagogiska verksamheten tar till sig såväl kunskap om ämnet som studeras som om sig själv som ”lärande person” (s. 24).
Denna undersökning har huvudsaklig anknytning till specialpedagogik som begrepp och därför tas inte en lika utförlig beskrivning upp av definitioner på pedagogik. Det som kommer upp här är de förståelser som framkommit av begreppet pedagogik i den specialpedagogiska forskning som finns med i arbetet. En för undersökningen relevant inblick i pedagogiken ges
12
också i nästa avsnitt där relationen mellan pedagogik och specialpedagogik kommer att behandlas. Det är nämligen främst så begreppet pedagogik lyfts genom specialpedagogisk forskning, hur specialpedagogiken och pedagogiken knyter an till varandra.
Relationen mellan specialpedagogik och pedagogik
För att få en begriplig bild av specialpedagogiken krävs det att det redogörs för relationen till pedagogiken menar Fischbein (2007). I de flesta försök som görs att förklara
specialpedagogiken sätts det i relation till pedagogik. Även Ahlberg (2007) tar i sin bok upp att det ligger en väsentlig betydelse i vilken relation pedagogiken och specialpedagogiken har.
Lansheim (2010) hänvisar till Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande där följande finns att läsa ”… specialpedagogiska åtgärder bör ses som ett kvalificerat komplement till skolans allmänpedagogiska verksamhet och användas där den allmänpedagogiska kompetensen ej är tillräcklig” (SOU 1999:63). Lansheim (2010) förklarar vidare att det är möjligt att se
specialpedagogiken som ”ett komplement” (s. 20) till pedagogiken. Även Persson (1998) skriver att specialpedagogiken enbart får en rättvisande bild om den presenteras i sitt förhållande till pedagogiken och menar att specialpedagogiken är ett ”svar på den vanliga pedagogikens tillkortakommanden” (s. 33). Det bidrar till ett icke problemfritt förhållande områdena emellan anser han. Perssons undersökningar resulterar i en lärdom om att specialpedagogiken ofta finns till för att tillgodose ”akuta” (s. 32) behov. Vidare kan han hänvisa till sina undersökningsresultat, som pekar på att specialpedagogiken träder in när elevernas behov inte tillgodoses med den befintliga undervisningen. Assarson (2007) för i sin text dock fram att det inte finns någon given gräns mellan de båda områdena. Även
Rosenqvist (2007) skriver att det är problematiskt att avgöra vad som är specialpedagogik och inte och att det är speciellt vanskligt i relation till pedagogiken.
Ahlberg (2007) anser att det finns bristfälliga skillnader i de båda begreppen i styrdokumenten och hon skriver också att man kan tolka det som fördelaktigt för pedagogiken och
specialpedagogiken att komma närmre varandra som kunskapsområden och motiverar det med en ”inkluderande skola” (s. 79). Young (2011) fokuserar i sin artikel på en studie som gjorts av lärarutbildningen i förhållande till en skola för alla. Författaren argumenterar för att den inkludering som råder på universitetet har betydelse för hur inkluderingen sen ser ut i skolorna. Författaren har tittat på ett program, CCP, som har utformats efter att universitetet i norra Kalifornien hade fått kritik gällande deras utbildning av lärare. Det krävdes större
13
förberedelser hos lärare gällande inkluderande undervisning av barn med
funktionsnedsättningar. Programmet gick ut på att sammanföra pedagogiska och
specialpedagogiska avdelningen på universitetet för att ge studenterna en vidare förståelse.
Detta bidrog enligt resultatet i denna artikel dock inte till vad man önskat. Uppdelningen blev nu tydligare. Författaren påpekar dock att ett resultat inte innebär en sanning, så hoppet om att det kan bli ett vinnande koncept kvarstår. Att det påpekas på flera håll att de båda ämnena med fördel kan mötas kan uppfattas som att de vid tillfället för texternas utformande ansågs ligga långt ifrån varandra eller att klyftan mellan ämnena, som i lärarutbildningen i USA:s fall, bidrog till problem.
Brodin och Lindstrand (2004) skriver att de individuella förutsättningar som finns hos eleverna får större utrymme inom specialpedagogiken än i pedagogiken. De skriver också att specialpedagogiken har utvecklats utifrån pedagogiken. En annan skillnad mellan pedagogik och specialpedagogik tas upp av Fischbein (2007). Hon menar att specialpedagogiken tar biologiskt betingade egenskaper hos människor och miljön i beaktning men att detta inte förekommer i samma utsträckning i pedagogiken. Det skrivs också att ”Man skulle kanske kunna säga att ju mer generell pedagogiken blir desto större behov finns det för
specialpedagogik” (s. 23). Ett annat påpekande kring de båda begreppen görs av Rosenqvist (2007). Författaren menar att det är lätt att tänka ”kvantitativt” (s. 37) om de två aktuella begreppens förhållande. Detta anges i samband med en hänvisning till Malmgren som menar att specialpedagogiska insatser ofta handlar om att göra det man redan gör fast i större utsträckning.
Ett förhållande som Persson (2007) problematiserar är ämnenas påverkan på varandra när det gäller forskning. Han frågar sig om den blotta existensen av specialpedagogisk forskning kan göra att pedagogiken inte vidareutvecklas i den utsträckning den skulle göra annars. Man finner också uttryck som ”om vi väljer att hålla fast vid begreppet specialpedagogik” (s. 63) i hans text. Han menar att ett övervägande bör göras om specialpedagogiken kanske bör inrikta sig på ämnen kring funktionshinder, så att pedagogiken får ta itu med de befintliga
svårigheterna som han menar finns på en högre samhällelig nivå. I och med att Persson också menar att specialpedagogiken träder in när inte pedagogiken är tillräcklig som jag angivit tidigare kan man förstå hans tankar som att pedagogiken inte behöver utvecklas om specialpedagogiken finns där som en fallskärm som vecklas ut när den befintliga undervisningen inte fullt ut fyller de funktioner den bör.
14
Nilholm (2007) tar upp tre olika synsätt som han anser finns när det gäller forskning på det specialpedagogiska området, vilka alla på något sätt berör pedagogiken. Det går att se det som en helt egen vetenskap, som ett tvärvetenskapligt område eller som att specialpedagogiken är en del av pedagogiken. Det senare alternativet argumenterar han för som en stor skillnad mot de andra två och som att de båda begreppen och områdena borde komma varandra mer nära.
Han gör också en tillbakablick i specialpedagogikens härstammande och menar att den uppkommit på grund av ”den moderna skolan” (s. 109) där en del elever upplevdes svåra att acklimatisera. ”Man skulle kunna se forskningen om specialpedagogik som en del av en pedagogik om likhet och olikhet” (s. 110).
Kritik mot kunskapsområdet
Det känns viktigt att i sammanhanget påpeka att många av författarna som florerar i denna text har tagit upp att specialpedagogiken har fått kritik som kunskapsområde. Ahlberg (2007) skriver att det kan vara det faktum att specialpedagogiken ses som ett område med spridning i många vetenskaper som gör att det ses som ett område med otydliga definitioner och identitet.
Nilholm (2006) har skrivit en rapport om internationell forskning på det specialpedagogiska området. Genom den framkommer att det finns en del kritik riktad mot forskning som bedrivs i Sverige. Den bristfälliga teorin förekommer frekvent men man menar även att det inte är tillräckligt ihopkopplat med förändringar i samhället i stort, på till exempel politisk nivå.
Även Lansheim (2010) instämmer i att kritiken mot dess otydlighet och bristen på teorier kan grunda sig på mångvetenskapligheten. Ahlberg (2007) tar också upp att kritiken varierat från att ha varit för fokuserad på att stötta personer med ”funktionshinder” (s. 66) till att vara för
”normativ och ideologisk” (s. 66). Författaren ställer sig frågande till kritiken då hon menar att specialpedagogiken inte fördelaktigt identifieras utefter teorier utan att man snarare bör skapa förståelse för området utefter ”termer av studie- och kunskapsobjekt” (s. 81). Med förra avsnittet som grund kan den varierande kritiken tolkas som att den förändras i takt med förändringarna i perspektiv. Kritik mot individinriktad forskning kan tänkas komma från förespråkare för relationellt perspektiv och vice versa.
15
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning presenteras här tack vare upptäckter som gjordes i arbetet med litteraturöversikten. I den forskning som bearbetats inför undersökningen råder det brist på representation från verksam personal i skolan i form av deras tankar kring begreppen. En nyfikenhet väcks inför hur pedagoger resonerar kring dessa begrepp. Syftet är därför att undersöka uppfattningar hos en grupp verksamma pedagoger om begreppen specialpedagogik och pedagogik samt relationen mellan dessa begrepp.
Undersökningen söker svar på följande frågeställningar:
- Vilka praktiska erfarenheter och associationer av begreppen blir synliga i samtalen?
- Framkommer det olikheter i deltagarnas utsagor kring begreppen och i så fall hur?
- Hur uttalar sig pedagogerna om förhållandet mellan pedagogik och specialpedagogik?
- Framkommer det fördjupningar av resonemangen i informanternas berättelser i förhållande till gruppens interaktion?
16
Metod
I följande kapitel kommer tillvägagångssättet av undersökningen behandlas. Val av metod, etiska principer, tillförlitlighet och giltighet är några av de faktorer som kommer att tas upp.
Det inleds nedan med ett avsnitt som presenterar hela studiens teoretiska ansats. Avsnittet har med fördel placerats här då det har starka kopplingar till den datainsamlingsmetod som använts.
Teoretiska utgångspunkter
För att undersöka pedagogers uppfattningar om begreppen specialpedagogik och pedagogik samt relationen mellan dessa begrepp har fokusgrupp använts för att samla in data, men fokusgrupp har i denna text också använts som teoretisk ansats.
Fokusgrupp är en kvalitativ utgångspunkt som har sitt ursprung i forskning om sociologi. Det har också använts mycket när det gäller forskning i massmediala sammanhang (Hylander, 2001). Samma författare talar om ett psykologiskt perspektiv på forskning och menar att det är processen i grupper eller innehållet av samtalet i gruppen som kan undersökas.
Halkier (2010) frågar sig om man inte borde anta den vetenskapsteoretiska konstruktivismen och förstå individers berättelser som en konstruktion som är beroende av det sociala
sammanhanget. Det innebär alltså att den sociala kontexten påverkar vilka berättelser man väljer att delge och hur man väljer att framställa dem. Detta betyder att fokusgrupper grundas på socialkonstruktivistisk teori, vilken förutsätter att den sociala miljön är en stor del i
skapandet eller den konstruerande processen. Halkier (2010) menar vidare att de data man samlar in har sin botten i interaktionen i gruppen, vilket har en tydlig koppling till
socialkonstruktivismen. Hylander (2001) tar upp en del av gruppinteraktionen som handlar om hur deltagarna i gruppen blir upplysta om sina egna värderingar genom att de övriga lyfter sina ståndpunkter. Detta sker när deltagarna har olika åsikter i en fråga, menar författaren.
Hylander hänvisar också till en annan författare som benämner metoden som
”dataproducerande” (s. 9), vilket man kan förstå som att man inte bara samlar in empiri utan att man även skapar den i fokusgruppssituationen.
Min personliga övertygelse är att situationen deltagarna i undersökningen befinner sig i påverkar hur och vad de uttrycker, vilket i sin tur har inverkan på resultatet. Detta genomsyrar min analys av empirin, då jag i ett avsnitt i resultatet valde att titta närmare på gruppens interaktion och dess eventuella påverkan på vad som framkom. Perspektivet blir också synligt
17
i diskussionskapitlet, då deltagarnas inverkan på varandra tas i beaktning. Resultatet i den här studien kommer alltså att formas och förstås utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv.
Val av metod
För att kunna ta del av pedagogers tankar om begreppen specialpedagogik och pedagogik föll valet av datainsamlingsmetod som bekant på den kvalitativa metoden fokusgrupper. Både Wibeck (2010), Halkier (2010) och Hylander (2001) påpekar att det är en lämplig metod när man vill studera olika attityder, tankar, åsikter och så vidare som finns hos en grupp
människor kring ett specifikt ämne. Halkier (2010) menar att fokusgrupper kännetecknas av att forskaren väljer vad som ska diskuteras och att det är ”gruppinteraktion” (s. 7) som står i fokus och vad gruppen är överens om och inte. Samtliga författare påpekar också att det är viktigt att skilja fokusgrupper från gruppintervjuer. Hylander (2001) skriver att man i en fokusgrupp och genom den interaktion som skapas minns saker tillsammans som man därför kan bidra med till diskussionen. Hon skriver också att ett användningsområde för
fokusgrupper som utvecklas på senare tid är att göra de röster hörda som inte redan finns representerade i så hög grad. Det stämmer väl in på syftet med denna undersökning. Det finns i den tidigare forskningen inte mycket material som behandlar vad verksamma lärare tänker om specialpedagogik och pedagogik, samt förhållandet dem emellan. Det är också
fördelaktigt att diskussionsmomentet får informanterna att hjälpas åt att föra fram sina synpunkter när det kommer till denna komplexa fråga. En annan god sida som Hylander (2001) tar upp rörande fokusgrupper är att forskarens påverkan på gruppen är låg, vilket är eftersträvansvärt i denna undersökning.
Deltagarurval och kontakt med dessa
Att få tag i deltagare till denna undersökning visade sig inte vara helt problemfritt. I denna och många andra motiveringar bakom olika val i undersökningen är tidsbristen ett rådande dilemma. För att få kontakt med eventuella deltagare sökte jag mig till en VFU-samordnare.
Förfrågan innehöll en önskan om att denna skulle ta upp en intresseanmälan och att jag sedan skulle kontakta de som var intresserade för vidare information. Min kontakt fick svårt att hitta intresserade på grund av bristen på tid. Mitt önskade deltagarantal var mellan 6-8 stycken, vilket inte gick att genomföra. Jag valde därför att skicka informationsbrevet direkt till samordnaren så att de som övervägde att delta kunde ta del av all information direkt, vilket jag finner stöd i hos Halkier (2010), då hon menar att det underlättar ett ställningstagande.
I den metodlitteratur jag tagit del av råder det delade meningar om hur många det bör vara i en fokusgrupp. Halkier (2010) menar att det har gjorts lyckade undersökningar på allt mellan
18
3 och 12 deltagare. Wibeck (2010) gör en hänvisning till en annan forskare och tolkar att denne menar att ett maxantal på 4 personer är att rekommendera och Hylander (2001) menar att de flesta rekommenderar 6-10 deltagare. Halkier (2010) skriver att många är överens om att innehållet i undersökningen får avgöra. Vidare påvisas också för och nackdelar med få respektive många deltagare och Halkier menar att en liten grupp bidrar till färre synpunkter på området och att undersökningen drabbas negativt i större utsträckning om någon drar sig ur medan Wibeck (2010) menar att många personer innebär litet utrymme för var och en som deltar.
Det finns också en del skrivet om huruvida de som deltar i gruppen bör känna varandra sedan tidigare eller ej. Hylander (2001) hänvisar till litteratur som pekar på att man i så hög
utsträckning som möjligt ska vända sig till deltagare okända för varandra men skriver också att det inte finns någon forskning som egentligen talar för vad som anses bättre. Halkier menar dock att en grupp varken ska vara för ”homogen” eller ”heterogen” (s. 26) eftersom det är interaktionen i gruppen som delger forskaren data, ny kunskap. Hon delger också att för att den tystnad många fruktar inte ska uppstå är det viktigt med en god avvägning av deltagarna.
Eftersom denna undersökning riktar sig till just pedagogers uppfattningar och erfarenheter är gruppen redan given och också relativt homogen. Av praktiska skäl valde jag också att ta kontakt med en enda skola, vilket innebär att deltagarna känner till varandra sedan tidigare.
Personligen tror jag som Halkier (2010) skriver att en grupp som känner varandra kan
fördjupa varandras inlägg och att stämningen i gruppen är sådan att man vågar yttra sig. Med tanke på dessa faktorer, att min grupp alltså skulle komma att bli homogen, ville jag ha
relativt många deltagare för att vidga perspektivbildningen. Tack vare den rådande oenigheten om hur många deltagare man bör vara lyckades jag till slut begränsa mig till ett minsta
deltagarantal på tre stycken och det blev då till slut fyra stycken som önskade delta.
Både Hylander (2001) och Halkier (2010) nämner att det finns en vinst i att moderatorn och de som deltar inte har en relation till varandra sedan tidigare, vilket jag tog hänsyn till när jag kontaktade en skola jag aldrig varit på.
I undersökningar där fokusgrupper används förstår man på att namnet är angivit i pluralis att det rör sig om flera grupper. Halkier (2010) skriver om ett minimum på sex deltagande grupper men påpekar i nästa mening att så inte är fallet i ”studentprojekt som ska vara färdiga på 5 månader!” (s. 34). Eftersom detta examensarbete har ett omfång på 10 veckor, vilket är ännu kortare tid, förhåller jag mig inte till denna restriktion utan jag kommer endast att träffa
19
en grupp. Namnet i pluralis kan också tolkas som att man ska träffas flera gånger, vilket Hylander (2001) anser att man ska. Hon menar att tankarna utvecklas i samtalen och att det därför är betydelsefullt att träffas igen och hon nämner ett tidsspann på 3-5 månader efter första träffen. Återigen fick tiden avgöra och jag träffade därför gruppen igen efter en vecka.
Etiska ställningstaganden
Gustafsson, Hermerén och Pettersson (2011) inleder sin rapport God forskningssed med att skriva ”Forskningsetiken är inte statisk.”(s. 10). Vidare förklaras att olika forskningsprojekt har olika etiska överväganden och att man inte i vilken utsträckning som helst kan göra riskfri forskning eftersom det skulle leda till att kunskapen inom olika områden inte vidareutvecklas.
Det finns enligt Vetenskapsrådets rapport dock individskyddskrav som syftar till att de som deltar i forskningen inte ska utsättas för kränkning eller skada och forskningskrav, som innefattar samhälleliga intressen av utvecklad kunskap inom olika områden.
Individskyddet konkretiseras i fyra krav nämligen; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet innehåller bestämmelser om att de som deltar ska få viktig information om sin medverkan och vilka villkor som finns, såsom att de kan dra sig ur och att det är frivilligt att delta. Detta förhöll jag mig till genom att skicka ut ett brev till skolan jag besökte där jag informerade bland annat om detta. Jag berättade även att jag skulle spela in samtalet och i vilket syfte (se bilaga 1). Samtyckeskravet uppfylls ganska automatiskt eftersom min datainsamlingsmetod är fokusgrupp. Deltagarna gör ett aktivt val om de vill vara med eller ej. Jag informerade i brevet också om att deltagarna när som helst har möjlighet att dra sig ur. Genom informationsbrevet berättade jag att jag så långt som det är möjligt avidentifierar informanterna och jag tar på så vis konfidentialitetskravet i beaktande. Gustafsson m.fl. (2011) skriver om förvirringen hos många kring begreppen sekretess, anonymitet, tystnadsplikt och konfidentialitet. Slutsatsen av klargörandet kring begreppen blir att man som forskare aldrig kan garantera att ingen
information som kommer att finnas i rapporten kan härledas till informanten. På grund av detta valde jag i mitt brev en formulering som inte utlovar något som kanske inte kommer att hållas. I rapporten har jag valt att använda mig av fingerade namn då jag tycker att namn gör det enklare för läsaren att följa mitt resonemang. Nyttjandekravet tas i beaktning då endast jag och min handledare kommer att ta del av insamlade data i form av inspelningen och
transkriptioner och att det kommer att förstöras efter att arbetet är klart.
20
Gustafsson m.fl. (2011) tar upp publicering som en viktig del av forskningen. Det är endast när resultaten av forskningen når allmänheten som det kan bidra med nya lärdomar eller som andra kan utveckla forskningen vidare. Detta examensarbete publiceras efter färdigställande på Karlstad Universitets webbplats.
Planering och genomförande
När det var dags att planera undersökningen utformade jag en lathund (se bilaga 2), där jag skrev ner hur jag ville att träffarna och samtalen med min fokusgrupp skulle gå till. Mitt val föll på att ha en så kallad lös struktur av samtal. Detta på grund av att Halkier (2010)
informerar om att denna struktur gagnar att deltagarna får lyfta det de själva vill i ämnet och att intresset ligger i att höra vad informanterna delger varandra. Detta är av relevans i min studie, då det jag vill undersöka är deras associationer och uppfattningar om begreppen med så lite av min påverkan som möjligt.
Med detta som bakgrund utformade jag enbart en fråga till min fokusgrupp. Den lyder: Om du för någon ska förklara begreppen pedagogik och specialpedagogik, vad skulle du då säga?
Halkier (2010) skriver också att en idé är att låta deltagarna skriva ner egna stödord kring ämnet innan man diskuterar tillsammans. Jag fann att det skulle vara en bra utgångspunkt i diskussionen att var och en kort hade skrivit ner sina tankar innan de lyfte dem med varandra och tog därför fasta på detta råd.
Jag skrev ner en text om hur jag som moderator ville inleda, som jag planerade att hålla mig ganska strikt till. Halkier (2010) skriver att syftet med introduktionen till samtalet är att informera om syftet med undersökningen, berätta om sin egen roll i samtalet, redogöra för strukturen av samtalet och initiera att det inte är fråga om något rätt eller fel utan att det ligger ett intresse i vad de har att säga. Dessa punkter förhöll jag mig till när jag formulerade min introduktion. Författaren skriver också att det kan finnas förväntningar på en gåva eller gest som tack till deltagarna. Denna uppmaning följde jag genom att bjuda på fika vid båda tillfällena. Ett syfte med detta var också att det troligtvis skulle skapa en mer avslappnad stämning.
Vi befann oss vid första tillfället i en lektionssal på skolan och vid andra mötet i ett
konferensrum på samma skola. Det var ett medvetet val från min sida att besöka skolan då Halkier (2010) hänvisar till att en plats som är väsentlig för det fokus samtalet ska ha kan vara bra. Det var fyra stycken lärare som deltog i fokusgruppen. En av dem kom lite senare vid vårt första möte så jag berättade kort för de tre som var där vad det gick ut på och fikade
21
medan vi väntade in den sista. När alla hade kommit började jag med att presentera mig kort med namn, utbildning och syfte med undersökningen. Jag visade också informationsbrevet igen och påminde om att samtalet skulle spelas in och vad det innebar. Därefter satte jag på diktafonen och vi gjorde en presentationsrunda (se Halkier 2010) där jag bad pedagogerna att presentera sig med namn, arbetsuppgifter på skolan och hur länge de hade jobbat. När det var dags för samtalet att ta fart presenterade jag informationen jag skrivit ner och presenterade frågan och tillvägagångssättet. Jag förklarade min roll som passiv och lyssnande och att jag besökte dem för att jag var nyfiken på deras uppfattningar. Jag sa också att jag kunde bryta in med eventuella följdfrågor eller om de kom ifrån ämnet. Jag beskrev att jag ville att de i största möjliga mån skulle föra samtalet framåt på egen hand genom att se till att alla kom till tals och ställa fördjupande frågor till varandra. Genom detta tyckte jag att jag skapade
förutsättningar för social interaktion som Halkier (2010) menar är en uppgift man som moderator har. Även Hylander (2001) menar att man bör tala om för deltagarna vad som väntar om det blir tyst och hur de kan komma vidare.
Första samtalet höll på i ungefär 32 minuter. Jag bröt under tiden in med två följdfrågor för att få diskussionerna in på begreppen igen och när tiden började lida mot sitt slut bad jag dem att kort sammanfatta tillsammans vad de kommit fram till. Vid andra tillfället gav jag kort information om att det var fråga om ett uppföljande samtal där samma ämne och fråga fokuserades. Jag formulerade endast om frågan på så vis att den inleddes med ”Om du skulle få samma fråga idag …” (se bilaga 2). Detta samtal höll på i cirka 20 minuter och då jag upplevde att samtalet stannade av flertalet gånger ställde jag två fördjupande frågor under samtalets gång.
Metoddiskussion
Jag upplevde att metoden för studien stämde bra överens med mitt syfte och att min roll och påverkan i samtalen blev relativt liten i förhållande till om jag hade använt mig av intervjuer eller liknande. Då hade jag fått ställa fler frågor för att samtalet skulle hållas levande. Det hade på så vis blivit fler frågor som kunnat formuleras på ett värderade sätt och i sin tur påverkat informanterna. Å andra sidan var ju de frågor jag ställde inte genomtänkta vad gäller formulering i förhållande till påverkan av svaren. En av frågorna jag ställde vid andra tillfället hade jag dock lust att ställa redan vid första tillfället men valde att fundera över den för att sedan ta upp det vid andra tillfället om inte deltagarna själva ledde in samtalet på frågan.
22
Min upplevelse av andra samtalet i fokusgruppen var att de inte flöt på likartat med det första.
Det finns i materialet bevis på att det var fler och längre pauser och tystnader vid detta tillfälle. Jag tror att det kan ha att göra med att andra träffen ägde rum efter bara en vecka.
Deltagarna hade första samtalet ganska färskt i minnet och kan möjligen ha känt sig någon uttömda på ämnet. Om man som Hylander (2001) föreslog hade haft samtalet efter några månader kanske det hade väckts ny lust att prata om ämnet och fler nya tankar och bidrag till diskussionen kanske hade väckts. En annan möjlig anledning kan vara att deltagarna fortsatt diskussionerna mellan tillfällena, då de arbetar på samma skola. Det är dock viktigt att påpeka att resonemangen fördjupades vid uppföljningen men att de kanske hade gjort det i en ökad utsträckning om det gått längre tid emellan. Som jag tidigare skrivit var det bristen på tid som gjorde att jag valde att träffa gruppen redan efter en vecka.
Tillförlitlighet (reliabilitet)
Som rubriken avslöjar är reliabilitet en fråga om tillförlitlighet. Enligt Gustafsson m.fl. (2011) är det en viktig del i forskningsprocessen att kritiskt granska om resultatet av studien är att lita på. Det finns självklart en rad faktorer i denna studie som kan ha påverkat resultatet. En redogörelse av dessa finns nedan.
När jag stötte på problem med deltagarantal minskade jag ner på antalet deltagare till minst 3 stycken, vilket jag motiverar med att Halkier (2010) hänvisar till lyckad forskning med 3 som minsta deltagarantal och att den rådande oenigheten angående deltagarantal. Det kan möjligen ha varit fördelaktigt att ha varit fler deltagare på grund av att det var en relativt homogen grupp och det kan vara så att jag hade sett fler skillnader i deras utsagor om deltagarna varit fler. Informanterna själva kommenterar vid ett av samtalen att de tycker ganska lika och en deltagare uttryckte att de var en sammansvetsad grupp, vilket kan tolkas som att det gjorde diskussionerna fattigare. Men det kan lika gärna vara så att deras bekvämlighet i varandras sällskap fördjupade samtalen genom att de vågade ställa följdfrågor till varandra och så vidare. Deltagarnas påverkan av varandras utsagor kan ha tagit form på många olika sätt. Det kan ha funnits någon som hämmats från att säga sin sanna åsikt på grund av att de befann sig med kollegor likväl som de kunde upplevt det positivt och att de öppnade sig för att de kände medhåll och stöttning i varandra. Huruvida homogeniteten och deltagarantalet påverkade resultatet står alltså relativt öppet att tolka.
23 Giltighet (validitet)
En redogörelse görs av Halkier (2010) där hon menar att validitet handlar om att forskaren har undersökt det man angivit att man ska studera. Det handlar vidare alltså om huruvida de val man som forskare gjort överensstämmer med syftet av studien.
När det kommer till min egen påverkan av undersökningen är det önskvärt att påpeka att min inledning och mitt sätt att ställa frågan vid de både tillfällena kan ha påverkat svaren. Trots att frågan var formulerad på ett sådant sätt att den efterfrågade vad deltagarna skulle säga om de skulle förklara begreppen var det ingen som refererade till hur de skulle förklara för någon.
Min tolkning är att detta kan bero på att jag i inledningen informerade om att jag är intresserad av deras tankar kring begreppen. Jag anser dock inte att det faktum att de inte refererade till hur de skulle säga är något negativt. Mitt syfte var att undersöka uppfattningar hos en grupp verksamma pedagoger om begreppen pedagogik och specialpedagogik samt relationen mellan dessa begrepp och det syftet uppfylls trots skillnader i formuleringen.
Vid andra tillfället inleder jag min frågeställning på fel sätt och nämner begreppet skillnad innan jag ställer frågan så som den var tänkt. Detta är också en faktor som kan ha påverkat informanterna att svara på ett visst sätt och att fokusera skillnader mellan begreppen i sina tankegångar. När deltagarna diskuterar undervisning i mindre grupper och att plocka ut elever utanför klassrummet frågar jag om de tycker att specialundervisning hör hemma mer i något av begreppen. Begreppet specialundervisning är inget begrepp de själva använde i
diskussionen utan det var ett sätt att för mig som moderator sammanfatta det de pratade om.
Man kan tänka sig att begreppet kan ha lett in tankarna på att det skulle höra hemma i specialpedagogik hos informanterna men deras svar på frågan blir nekande och därför kan man tolka det som att min formulering inte påverkade. Det kan också betyda att de upplevde att jag förväntade mig att de skulle svara ja och på grund av de tänkte till och kom fram till ett annorlunda svar.
Vid ett tillfälle försökte jag få deltagarna att tänka ur ett samhällsperspektiv kring behovet av definitioner på begreppen men uttryckte mig i fråga om vilka spår pedagogik respektive specialpedagogik är vilket resulterade i att deltagarna fastnade i diskussionen kring att de inte ser det som två skilda spår. En annorlunda formulering kanske hade bidragit till att deltagarna diskuterat det jag egentligen var ute efter.
24
Resultat
I följande kapitel kommer jag att presentera vad jag kunnat utläsa ur min insamlade empiri.
Eftersom att syftet med denna undersökning var att studera uppfattningar hos en grupp
verksamma pedagoger om begreppen specialpedagogik och pedagogik samt relationen mellan dessa begrepp har jag kategoriserat informanternas utsagor i olika rubriker där innehållet i diskussionerna kring begreppen lyfts. Det finns även rubriker som hänvisar till gruppens interaktion och samtalets utveckling vid uppföljningssamtalet, eftersom det finns en
socialkonstruktivistisk utgångspunkt i studien. Namnen som följer i denna text är som tidigare nämnt alla fingerade.
När jag har transkriberat samtalen har jag skrivit ordagrant hur deltagarna uttryckte sig. Jag har markerat ljud, pauser och betoningar. I följande kapitel har jag dock valt att ändra deras uttalanden till att göra språket så korrekt och nära skriftspråk som möjligt för att underlätta för läsaren.
Presentation av deltagare
I fokusgruppen ingick fyra deltagare, Marianne, Britt, Nora och Robert. Marianne har arbetat inom skolans värld i ungefär 15 år och har då varit både förskollärare, resurslärare, klasslärare och specialpedagogiskt stöd. Hon har också läst en del kurser i specialpedagogik. Britt har till skillnad från Marianne inte läst någon specialpedagogik men har under sina 35 år inom skolan arbetat både på låg- och mellanstadiet och är utbildad inom och arbetar nu till stor del med svenska som andraspråk. Nora har en bakgrund som elevassistent innan hon utbildade sig till lärare och har sammanlagt arbetat i ungefär 15 år. Även Robert har varit verksam i ungefär 15 år och har hunnit med både klasslärarroll, varit verksam inom skolledarverksamhet och arbetar nu inom, som han själv uttryckte det, skolans ”specialenhet för barn som behöver lite extra”.
Gruppens interaktion
Det framkommer på olika sätt i samtalet att deltagarna känner varandra och att de arbetar på samma skola. De drar ibland paralleller med hur de arbetar på just den här specifika skolan.
De tilltalar också varandra med namn vid några tillfällen, vilket jag menar tyder på ett mer personligt samtal och kan vara ett tecken på att det faktum att de känner varandra inte var till någon nackdel i detta fall.
Efter varje tillfälle när jag gjort ett uttalande eller ställt en fråga följs detta av en paus.
Deltagarna avvaktar med att ta ordet och det kan bero på att vi befinner oss i en situation där
25
de tänker sig att jag förväntar mig ett visst svar från dem. Vid flera av tillfällena är det Robert som till slut uttalar sig. Här kan det naturligtvis finnas invanda mönster och roller inom gruppen eftersom de känner varandra sedan tidigare. Det kan finnas en förväntning hos de andra om att han ska uttala sig som det möjligen kan ligga en betydelse i att han har befattat sig med skolledaruppgifter. Robert har också en roll i samtalet där han flera gånger försöker leda tillbaka samtalet till begreppen och ställer frågor som betonar vilket begrepp de är och diskuterar kring vid tillfället.
Analys av frekvensen av uttalanden
Nedan följer en sammanställning av informanternas uttalanden. Alla värden är ungefärliga och avrundade. Det ligger inget intresse i att i denna undersökning granska frekvensen av uttalanden närmare än såhär. Det som ändå kan vara relevant för denna studie är om det finns tydliga drag i gruppens interaktion som kan påverka studiens resultat.
Första samtalet
Fingerade namn Uttalanden Inflikar
Marianne: 30 50
Robert: 25 25
Nora: 25 15
Britt: 20 10
Jag: 5 10
Andra samtalet
Fingerade namn Uttalanden Inflikar
Marianne: 10 45
Robert: 10 15
Nora: 10 15
Britt: 15 5
Jag: 5 0
Vid denna sammanställning av hur ofta deltagarna uttalar sig vid såväl längre redogörelser som vid instämmanden och inflikanden blir det synligt att Marianne uttalar sig flest gånger i instämmanden i de andras berättelser. Detta skulle kunna tolkas i relation till att hon är den enda som delgivit att hon läst kurser i specialpedagogik, vilket borde betyda att hon har ett speciellt intresse för ämnet. Britt däremot som säger att hon inte har läst någon
specialpedagogik uttalar sig minst antal gånger vad gäller både längre uttalande och inflikningar vid första samtalet. Hon ställer vid några tillfällen fördjupande frågor till sina
26
kollegor som rör till exempel om de varit involverade i hanledningar med specialpedagoger, och vad de bidragit till, samtidigt som hon berättar att hon inte varit med på hanledning vid något tillfälle. Nora och Robert delger inte heller att de har läst kurser i specialpedagogik men båda har erfarenhet av arbete med elever, som jag vill kalla, elever i behov av särskilt stöd och dessa uttalar sig ungefär lika ofta vad gäller instämmanden där Robert ligger något högre frekvensmässigt i första samtalet. En tolkning utifrån detta skulle kunna vara att Britt ibland lyssnar in de andra som hon kan anse ha större erfarenhet inom specialpedagogik än hon själv.
Att hon och även Nora inte flikar in lika ofta med instämmelser medan Robert och framförallt Marianne gör det oftare kan naturligtvis också betyda att de har olika sätt att samtala och bekräfta varandra i samtal. Britt och Nora kanske tillexempel med sitt kroppsspråk bekräftar sina samtalspartners. Det finns också ett relativt stort antal oidentifierade inflikanden i transkriptionerna, där det inte gått att höra vem det är som uttalar sig, vilka kan tillhöra Nora eller Britt.
Vid andra samtalet skiljer sig sammanställningen av uttalanden något från första då, Britt är den som uttalar sig flest gånger. Detta kan visa att hon fått en stärkt bild av specialpedagogik och uttalanden hon gör vid detta tillfälle pekar också på att hon gått vidare i sina tankegångar om vad specialpedagogik är. Hon undrar t.ex. om svenska som andraspråk kan vägas in i specialpedagogik, vilket ju är hennes område. Denna förändring i sammanställningen kan tydas som att gruppens interaktion vid första tillfället fördjupade resonemangen till andra samtalet och stärkte deltagarna att tänka vidare.
Något annat som kan förstås som att deltagarna utvecklar varandras resonemang är att de så ofta inflikar i varandras berättelser både för att bekräfta och hålla med, men också med förvånade tonlägen som gör att jag tyder det som att den andra deltagaren bidrog med något nytt till deras sätt att se på det som diskuteras.
Mina egna uttalanden kommenteras i stycket gällande giltighet men det kan också här kommenteras att mina inflikanden i första samtalet förekom i presentationsrundan. I själva samtalet finns inga verbala bekräftelser från moderatorns sida. De uttalanden som finns med från mig är introduktioner, avslut och de följdfrågor jag ställt.
Kopplingar till begreppen vid första samtalet Pedagogik vs specialpedagogik
Robert inleder samtalet med att ställa frågan ”Ja, vad är pedagogik?” varpå han svarar själv att han anser att det handlar om att ”underlätta inlärning” och hur man ”förhåller sig till och
27
stärker elever” på ett sätt som bidrar till att de kan ta till sig saker. Nora fyller i med att det kan handla om ”hur man gör det tydligt” och ”vad det betyder att lära sig egentligen och när kan man”. Britt går vidare med att begreppet pedagogik hänger ihop med dem eftersom de är pedagoger och hur ”vi vill lära våra elever någonting som vi kan”. Hon betonar också att det handlar om hur man gör det. Redogörelsen ovan är ett exempel på hur deltagarna instämmer i varandras uttalanden, men fyller på och berikar förklaringarna.
När diskussionerna glider över på specialpedagogik berättar Britt att det ofta rör sig om att
”tänka ett varv till” om undervisningen man bedriver inte når alla. Hon berättar vidare om en händelse där hon ritat en bild till en elev som inte förstod en fråga, vilket ledde till att eleven förstod på en gång. Robert frågar här om Britt upplevde att hon var pedagogisk eller
specialpedagogisk vilket gör att deltagarna brister ut i skratt. Då svarar Britt trots att hon tog upp det kopplat till specialpedagogik att hon tror att hon var pedagogisk. Hon utvecklar sig med att hon tänker på ”om man har dyslexi eller så” och nämner att man behöver ”vissa andra hjälpmedel än andra elever för att kunna följa med i undervisningen” när det kommer till specialpedagogik. Här kan man se att deltagarna med hjälp av varandra utvecklar sitt sätt att tänka då Britt först är inne på att det är att göra om undervisningen till att sedan förklara sig mer specifikt och då kommer andra saker upp.
Marianne förklarar sin syn som att de båda begreppen hör ihop och att det handlar mycket om anpassning. Hon nämner också att det som passar för en elev kan vara bra för fler. De övriga instämmer i att det är svårt att särskilja begreppen och detta är något som genomsyrar båda samtalen; problematiskt att skilja och definiera dem. Robert menar dock att han ser
specialpedagogiken som ”kanske lite djupare” och ”en ökad förståelse för om det tjorvar ihop sig” samt hur man kan gå vidare då. Han nämner också att pedagogiken ofta är riktad till fler elever medan specialpedagogiken i motsats riktar sig till färre och att det är mer anpassat efter individen. Nora bidrar med att specialpedagogik också kan handla om att man ”fördjupar sig i en viss sorts funktionsnedsättning” och hon får respons i form av instämmanden med en förvånad ton. Det kan uppfattas som att det bidrar med något nytt till diskussionen. Hon menar vidare att ”man som pedagog får sätta sig in i problematiken djupare för att man ska kunna vara pedagogisk”. Detta uttalande kan tolkas som ett exempel på deltagarna uppfattar begreppen svåra att skilja åt. Hon skrattar till när hon betonar ordet pedagogisk vilket också förstärker oklarheten i begreppen. Hon börjar uttalandet med att det kan vara en riktning inom specialpedagogik men menar sedan att den information man får krävs för att kunna vara pedagogisk. Man kan tänka att hon skulle ha använt ordet specialpedagogisk om hon menar
28
att den kunskap man får när man sätter sig in i en funktionsnedsättning gör att man blir specialpedagogisk. Man kan uppfatta det som att hon ser specialpedagogiken som ett verktyg eller en hjälp för att kunna vara pedagogisk.
Robert ifrågasätter också om det blir specialpedagogik eller pedagogik när man känner elever så bra att man vet vad ”som gäller”. De övriga återkommer då till att det är två
svårdefinierade begrepp medan Robert själv går vidare in på att man ibland vet vad som fungerar och ibland inte vet, vilket kan göra att man behöver söka ”hjälp utifrån”. Man kan fråga sig om det där ”hjälp utifrån” handlar om specialpedagogik? Han menar också att klassläraren ofta vet vad som fungerar och inte varpå Britt säger ”Och då har de nästan blivit specialpedagoger”. Hon menar att ”praktisk erfarenhet har gett den kunskapen”. Marianne menar att ”erfarenhet av att jobba med barn” gör att man blir ”specialpedagogisk i tänket när man planerar och jobbar i klassen”. Hon menar vidare att man ”får erfarenhet av alla slags elever”. Men Marianne poängterar vid ett par tillfällen att hon anser att det vore en fördel om alla som arbetar som lärare har läst specialpedagogik för att man har nytta av det i alla klasser och att hon tror att det är bra att ha i bakhuvudet. Det kan tydas som att hon ser en skillnad i tankesätt mellan pedagogik och specialpedagogik och att det specialpedagogiska bidrar till något mer, något viktigt.
En observation som görs är att ofta när deltagarna på något sätt talar om relationen mellan pedagogik och specialpedagogik säger de i många fall ”vanlig pedagogik”. I inspelningarna hörs också att informanterna ofta lägger betoning på ordet vanlig och special i
specialpedagogik. Det kan eventuellt förstås som en ytterligare betoning av att
specialpedagogiken är något särskilt men också som att pedagogik är det man vanligtvis ägnar sig åt.
Förekommande begrepp och metaforer
Det förekommer en del intressanta uttalanden där olika typer av liknelser ingår. En av dem dök upp redan efter att deltagarna antecknat vid första samtalet och diskussionen skulle ta fart.
Roberts första kommentar var ”De här borde ju vara vår hemmaplan så att säga” Man kan tyda det som ett sätt att betona att ämnet är relevant för deras yrkesroller men också som en upplevd press att prestera fruktsamma svar.
En annan spännande metafor som dyker upp förekommer i samband med att deltagarna diskuterar elevers olikheter oavsett om de har liknande diagnos eller svårigheter. Nora uttalar
29
att det är det som är utmaningen i läraryrket och hon säger ”att hitta rätt nyckel till rätt barn”.
Robert spinner vidare och säger att man inte behöver ta ”tokfel” nyckel i form av ”1800-tals nyckeln för att testa i det här låset utan att man väljer på 4-5 nycklar” som man kan testa med.
Han avslutar uttalandet med att säga att det är på så vis det kan vara bra att veta om det finns en diagnos hos eleven. Man kan alltså förstå det som att han menar att en diagnostisering kan leda in lärare på vilken typ av knep som kan testas för att nå eleven.
När gruppen diskuterar olika diagnoser dyker begreppet symptom upp, vilket kan tolkas som att diagnostiseringen är kopplad till något medicinskt, då symptom är ett vanligt begrepp inom den traditionen och kanske inte ett begrepp som så ofta används inom skolans värld.
Diagnostisering och specialundervisning
Vid två tillfällen under första samtalet bryter jag in med följdfrågor för att koppla
diskussionerna tillbaka till begreppen. När deltagarna är inne på diagnostisering och huruvida det är positivt eller negativt att få en diagnos frågar jag om diagnoser har större tillhörighet i något begrepp. Då uttalar sig Robert och Marianne om att de tycker att de hör mer hemma i specialpedagogiken och Robert förklarar det med att det kan ”stöka till det i det pedagogiska arbetet” och att man få kan behöva ”söka lite djupare” och Marianne instämmer. Nora för diskussionen vidare till specialpedagogens roll och det kan antas att hon kopplar
specialpedagogen till specialundervisning men hon betonar dess handledande roll. Hon påpekar vid ett annat tillfälle i samtalet att specialpedagogik inte bara handlar om specifika elever utan att det kan röra en ”gruppdynamik som är otroligt jobbig”. Detta vidgar synen på specialpedagogik i gruppen men uttryckssättet ”otroligt jobbig” kan uppfattas ha en negativ klang och som att specialpedagogiken hanterar svåra situationer.
När samtalet glider iväg till att beröra särskild undervisning och små undervisningsgrupper frågar jag om de tycker att specialundervisning hör hemma mer i något av begreppen. Nora svarar att man kanske till ”övervägande delen” tänker på specialpedagogik men anser att det inte behöver vara så. Robert menar också att han försöker se det ”större än att
specialpedagogik ska vara det här enskilda en till en och så” varpå Marianne instämmer. Britt tar upp exempel om forskning om läsinlärning som menar att man kan behöva intensiv träning i en ”en till en situation” om man inte knäcker läskoden i ett tidigt stadium och menar att det då inte rör specialpedagogik och att det är ”helt vanliga ungar”. Britts uttalande kan förstås som att hon vid tillfället associerar barn som avviker från det som anses normalt till
specialpedagogiken. I diskussionen om specialundervisning nämner Robert också att man på
30
skolan försöker gå efter ”vare sig att man alltid ska vara med eller så fort det är något ska den gå ur klassrummet”. Han betonar att de ”försöker hitta en lösning som passar barnet bäst”. Det framkommer att även Britt arbetar så med eleverna som studerar svenska som andraspråk.
Man kan som jag tidigare skrev tolka påverkan av användandet av begreppet
specialundervisning på flera sätt men mycket tyder på att deltagarna är förtrogna med ett arbetssätt där mindre undervisningsgrupper inte behöver vara specialpedagogik.
Gruppens sammanfattning
När fem minuter av vår avsatta tid återstod bad jag gruppen att sammanfatta vad de pratat om genom att lyfta några saker som de upplevt genomsyrat samtalet. Faktorer som lyfts är då att det är svårskiljaktiga begrepp, att alla lärare skulle behöva lite specialpedagogik och att alla har nytta av specialpedagogik. Nora säger i detta avslutande skede följande: ”Man kanske överlag blir en bättre pedagog om man har inblick i specialpedagogik.” Här får hon
instämmande av alla de andra och Robert säger ”Amen”. Dessa rader kan förstås som att de är eniga om att specialpedagogiken berikar en pedagogs arbete.
Det kan möjligen tolkas som att deltagarna var ivriga att sluta då sammanfattningen blev ganska kort men det kan såklart också bero på att det var de sakerna som fått starkast fäste i dem under samtalet och att dessa punkter på något sätt visar hur de tänker om begreppen.
Fördjupningar vid uppföljningssamtalet
Vid andra tillfället fick deltagarna som bekant samma fråga men de skulle nu utgå ifrån hur de skulle förklara det idag. Det fanns förhoppningar om att på så vis göra eventuella
fördjupningar av tankegångarna synliga.
Vid detta första tillfälle är det Britt som tar ton och säger följande ”Då har jag skrivit såhär:
specialpedagogik är kunskap om en del elevers behov av organisation av dagen och hjälpmedel för att klara av dagen, som en liten sammanfattning” Att hon här har gjort en kortfattad definition och skrivit ner den kan tolkas som att hon skapat sig en tydligare bild sedan förra tillfället, då inga lika tydliga svar gavs från varken henne eller någon annan vid första tillfället. Hon berättar också att hon funderat vidare sen ha varit på en föreläsning om flerspråkighet och språkstörningar där man pratat om förhållningssätt till föräldrar bland annat. Hon förklarar vidare hur man får gå andra vägar och via föräldrar för att nå barnen. En tanke hade väckts hos henne om att även detta kunde innefattas under specialpedagogik. Hon får en fråga av Robert om det handlar om att ha det ”specialpedagogiska sättet att tänka gentemot föräldrar” och Britt bekräftar att det är så hon tänker och hon får instämmanden av
