Utomhuspedagogik: Barns möte med naturen

UTOMHUSPEDAGOGIK

– B ARNS MÖTE MED NATUREN

Grundnivå Pedagogiskt arbete Annelie Andersson Mincala Boulos Abou Samra 2020-06-05 2020-FÖRSK-G-94

2020-05-

<skriv examensarbetsnummer från Pingpong>

Program:

Förskollärarutbildning för pedagogiskt verksamma, 210 hp (LGFÖB17h)

Svensk titel:

Utomhuspedagogik - Barns möte med naturen

Engelsk titel:

Outdoor pedagogy - Childrens meeting with nature

Utgivningsår:

2020

Författare:

Annelie Andersson- Mincala Boulos Abou Samra

Handledare:

Susanne Klaar

Examinator:

Anneli Bergnell

Nyckelord:

Utomhuspedagogik, förskola, utevistelse

Sammanfattning Inledning

Det finns många forskare som anser att naturen är viktig för människan och att naturen är en lärmiljö. Det står även i Läroplanen för förskolan Lpfö 18 (Läroplanen för förskolan 2018) att förskolans uppdrag är ge barnen möjlighet till sin omgivande miljö, natur och samhälle.

Denna studie är riktad mot utemiljön som rum för ett lustfyllt lärande i kombination med förskolans verksamhetsmål.

SYFTE

Studiens syfte är att undersöka barns naturmöten tillsammans med pedagoger under förskolans skogsbesök. Vad sker och händer i mötet med naturen, är naturen ett rum för lärande eller ett rum för samspel och lek eller för båda. På vilket sätt kan pedagogernas förhållningssätt påverka mötet med naturen.

METOD

Till studien har vi valt att använda oss utav en kvalitativ metod med observation som redskap.

Detta för att vi ville få en bild av händelser där barnen möter naturen. Vad kan utevistelse som lärmiljö bidraga till för barns lärande och på vilket sätt kan pedagogerna påverka mötet med naturen. Observationer av barn och pedagoger har genomförts under en utflykt i skogsmiljö.

RESULTAT

Resultatet visar en tydlig bild av hur barns möte med naturen kantas av möjligheter att testa och utforska naturens material med stort eget inflytande. Barnen i vår studie kunde leka fritt och använda både fantasi och kreativitet. Barnen fick även många möjligheter till ett lustfyllt lärande genom samspel och samarbete, tillsamman med både barn och pedagoger. Under observationen kunde vi se spontana situationer där pedagogerna fångar upp barnens intresse och vävde in ämnen som matematik och naturkunskap. Resultatet visar också många exempel på olika förhållningssätt där pedagogerna engagerade sig och följde barnens intresse, även förhållningsätt där pedagogerna lockade barnen till nya aktiviteter och nya kunskapstillfällen.

Studiens resultat kan bidra till en förståelse för hur skog och natur kan vara ett rum för lärande. Naturen i sig bjuder in till en rikedom av kunskap om djur och natur, samt kan utgöra ett rum för samspel, kommunikation och lek.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1.INLEDNING

1

2. SYFTE

2

2.1 Frågeställningar 2

2.1.1 Definition av utomhuspedagogik 2

2.1.2 Definition av efterföljande guidning och lockande modifiering 2

3. BAKGRUND

2

3.1 Naturen som inspiration 2

3.2 Den Lärande utomhusmiljön i naturen 3

3.3 Lek och samspel 4

3.4 Pedagogens förhållningssätt 4

4. TEORI

5

4.1 Den proximala utvecklingszon 5

4.2 learning by doing 5

5. METOD

6

5.1 kvalitativ metod/ Observation 6

5.2 Urval 6

5.3 Genomförande 7

5.4 Forskningsetik 7

5.5 Trovärdighet 8

5.6 Analys och bearbetning 8

6. RESULTAT

8

6.1 Möte med naturen 8

6.2 Samspel och lek 9

6.3 Pedagogens förhållningssätt 10

6.4 Resultatsammanfattning 11

7. Diskussion

12

7.1 Resultatdiskussionen 12

7.1.1 Möte med naturen 12

7.1.2 Samspel och lek 12

7.1.3 Pedagogens förhållningssätt 13

7.2 Metoddiskussion 14

8 DIDAKTISKA KONSEKVENSER

15

REFERENSER

16

BILAGOR

18

Bilaga 1 18

Bilaga 2 19

Bilaga 3 20

Bilaga 4 21

1

1. INLEDNING

Det finns ett växande hälsoproblem i hela samhället där ökad inomhusvistelse och brist på solljus ligger till grund för stress och psykisk ohälsa menar forskaren Lowden (2020). Det finns även mycket forskning som menar att naturen är viktig för människan, där möte med naturen främjar utveckling och lärande. Idag ses en samhällsförändring där människans vanor förändrats till att vistas allt mer inomhus och blir mer stillasittande. Denna utveckling bidrar till att möjligheterna för barns möte med naturen blir färre. Detta innebär en risk att naturen blir en onaturlig del av vår vardag och naturen som ett rum för lärande och miljöengagemang går förlorad (Mårtensson et al, 2011).

Inom människan ligger nyfikenheten och strävan efter att förstå världen, att ta sig tid, stanna upp och med sina sinnen medvetandegöra sin fysiska omgivning djupt rotat (Sundberg et al.

2016, s.17). För att kunna möta denna nyfikenhet och skapa förutsättning för ett lärande genom att vistas ute är det är viktigt att små barn lär känna sin närmiljö. Detta kan ske genom upprepade utflykter till samma plats om och om igen, vilket skapar en trygghet hos dem. Då barnen återkommer till samma plats känner de sig säkra och kan bättre ta till sig nya kunskaper som leder till erfarenheter. Detta är deras sätt att orientera och lära sig (Granberg 2000, ss.16-18).

Det ger många fördelar att vara utomhus. Utomhusvistelse skapar många förutsättningar för ett ökat lärande och ses som en bra metod för att barn skall få ökad förståelse och kunskap om och i naturen. Utomhusvistelse innebär även en bra metod för att uppnå läroplanens mål (Ohlsson 2015, s.7). Några mål och uppdrag för oss pedagoger att förhålla oss till är enligt läroplanen Lpfö 18 (Läroplanen för förskolan 2018) att:

Barnen ska få förutsättningar att utveckla en allsidig rörelseförmåga genom att ges möjlighet att delta i fysiska aktiviteter och vistas i olika naturmiljöer. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva rörelseglädje och därigenom utveckla sitt intresse för att vara fysiskt aktiva. När fysisk aktivitet, näringsriktiga måltider och hälsosam livsstil är en naturlig del av barnens dag kan utbildningen bidra till att barnen förstår hur detta kan påverka hälsa och välbefinnande (Lpfö 18, ss. 9–10).

Närmiljön och naturen som rum kan erbjuda så väl fysiska aktiviteter samt rum för lärande i utbildningssyfte (Szczepanski, 2013). Genom den arbetslivserfarenhet vi förvärvat tycker vi oss se att utomhusmiljön som rum i naturen för lärande och utveckling inte utnyttjas till dess fulla potential. Det krävs ett stort engagemang av pedagogerna och en medvetenhet, där de huvudsakliga kraven inte nödvändigtvis är kunskap om naturen, utan kunskap och förmågan att ställa de frågor som krävs för att väcka nyfikenhet och intresse för naturen (Olsson 2015, ss. 12–13). Vi ställer oss frågan om det finns möjligheter för pedagoger att använda utemiljön som rum för ett lustfyllt lärande i dag och hur det i så fall kan se ut? Vilka didaktiska förhållningssätt och frågor behöver medvetandegöras för en gynnsam undervisning? Kan undervisningen bedrivas genom utomhuspedagogik och bli en naturlig del av vardagen på förskolan. Hur kan ett lustfyllt lärande i kombination med förskolans verksamhetsmål se ut och hur det kan gestaltas i ett möte med utomhuspedagogik? Vår uppfattning är att denna undersökning är viktig för att belysa hur barnens möte med naturen kan påverka undervisning, utveckling och lärande inom förskolans verksamhet i dag.

2

2. SYFTE

Studiens syfte är att undersöka barns naturmöten tillsammans med pedagoger under förskolans skogsbesök. Vad sker och händer i mötet med naturen, är naturen ett rum för lärande eller ett rum för samspel och lek eller för båda. På vilket sätt kan pedagogernas förhållningssätt påverka mötet med naturen.

2.1 Frågeställningar

Vilka didaktiska förhållningssätt utgår pedagogerna i från?

Vad kan utevistelsen bidra till för barns samspel och lärande?

2.1.1 Definition av utomhuspedagogik

Brügge, Glantz & Sandells (2011) definition av utomhuspedagogik: ”utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer” (Brügge, Glantz & Sandell 2011, s.26). Detta innebär att platsens betydelse för lärandet lyfts fram. Där rum för lärande får en plats även ute i samhällslivet, i naturen och kulturlandskapet. Utomhuspedagogiken fokus ligger även på de växelspel som finns mellan sinnlig upplevelse och teoretiska kunskaper (Brügge, Glantz &

Sandell 2011, s.26).

2.1.2. Definition av efterföljande guidning och lockande modifiering

Thörner (2017) menar att pedagogernas ansvar är att skapa en verksamhet där barnen möter verksamhetsmål i förhållande till sina intressen. Lärande sker genom leken där pedagogerna möter barnen och stöttar dem i deras utveckling. Pedagogerna utgår efter två principer;

efterföljande guidning och lockande modifiering. En efterföljande guidning sker i växelspel mellan pedagoger och barn, pedagogerna följer barnets egen drivkraft och möter dem där de är och stöttar dem i sitt lärande. Till skillnad från efterföljande guidning betyder lockande modifiering att pedagogerna planerar verksamhetsmål efter barnens tidigare intresse och guidar dem mot lärande och lockar dem mot förutbestämda mål för att utveckla och öka barnens kunskaper.

3. BAKGRUND

För att hitta lämpliga vetenskapliga artiklar till vårt arbete har vi valt att använda sökmotorn Eric och Google Scholar och använt sökorden förskola, utomhus och utomhuspedagogik.

Sökningarna gav många träffar och efter genomläsning av de olika vetenskapliga artiklarnas sammanfattningar har de mest relevanta valts ut. Utöver dessa artiklar har vi använt oss av en del övrig litteratur som uppfattas relevant i vårt arbete gällande naturkontakt i lek och samspel, samt pedagogers förhållningsätt vilket vi kommer att presentera i texten som följer.

3.1 Möte med naturen

Mårtensson et al. (2011) bygger sitt forskningsperspektiv på naturkontaktens betydelse för barns hälsa och miljöengagemang. Mårtensson et al.(2011) menar att naturen är en stor plats i människans liv och främjar både individen och den fysiska omgivningen, samt att naturen kan betraktas som en plats för att skapa mening i tillvaron. Även Ekvall (2012) visar hur viktigt det är för människor att ha kontakt med naturen då den förbättrar människors hälsa. Hon

3

poängterar även att det är till stor fördel för barns hälsa och lärande att vara i naturen, barnen utvecklas både fysiskt och psykiskt. Brügge, Glantz och Sandell (2011) beskriver att utomhuspedagogik är ett alternativ till den traditionella inomhusmiljön och menar att det i naturen finns mycket upplevelser att ta till vara på som färger, former och dofter. Vilka väcker olika känslor (Brügge, Glantz & Sandell 2011,s. 25-27).

3.2 Den lärande utomhusmiljön i naturen

Szczepanski (2013) har genomfört en studie som visar på vikten av att använda närmiljö och natur i utbildningssyfte. Det resultatet visar på hans uppfattning om en växelverkan mellan praktik och teori där olika rum skapar olika infallsvinklar för lärandet i utemiljön. Detta i kombination med en stor yta att nyttja ger en möjlighet för hela kroppen och dess sinnen att involveras i ett lärande, även möjlighet att nyttja miljön (skogen) som förstahandsinformation.

Möjligheten att disponera lektionstiden på ett friare sätt, vilket ger en mindre stressig miljö.

Även Ohlsson (2015) lyfter vikten av utomhusvistelse och ser möjligheter att använda utomhusmiljön som verktyg för att fånga upp läroplanens olika mål. Däremot menar han att utan pedagogiskt syfte med utomhusvistelsen går verksamhet miste om många lärotillfällen vilket han menar ofta förekommer (Ohlsson 2015, s.11).

Mårtensson et al. (2011) menar att naturen spelar en stor roll i barns utveckling och genom att använda naturmaterial skapas och inspireras lek och lärande. Barnen har rätt till naturkontakt och samhället är skyldigt att erbjuda dessa kontakter som, exempelvis, lekplatser och parker.

Mårtensson et al. (2011) menar att barnen ska få uppleva naturen och utforska den själva, vilket kan ge barn en starkare verklighets känsla. Naturupplevelsen skapar ett stort intresse för barnen och det är också en grund för lärande. Barn använder alla sina sinnen vid utforskning.

De känner, ser och luktar på saker och de lyssnar på ljuden i omgivningen.

Den fysiska och psykiska relationen till naturen kan utgöra en nyckelprocess på individnivå för att förstå människans möjligheter i sociala sammanhang. Även Ekvall (2012) visar att naturupplevelse har stor betydelse för barns hälsa och lärande. Naturupplevelsen utvecklar också barn fysiskt, psykiskt och socialt. Barnen bygger en stark relation med naturen vilket förbättrar deras koncentration och inlärningsförmåga, samt utvecklar motoriken. Barnen blir mer fysiskt aktiva vilket underlättar undervisningen. Även DeBord et al. (2002) menar att barn lär sig genom interaktion med varandra, med pedagoger och med material som leksaker men även naturmaterial som sand, vatten och smådjur som finns i närmiljön. Utomhusvistelse bidrar till att barnen får chans att ställa frågor och utforska olika teorier om hur saker fungerar. Utomhusvistelsen bidrar även till barns naturliga nyfikenhet. Författarna menar att utomhusmiljön är en förlängning av klassrummet som i stor utsträckning kan vara en plats där läroplanens mål uppnås på ett tillfredsställande sätt, både med planerade och spontana aktiviteter. DeBord et al. (2002) menar vidare att en god utomhusmiljö stimulerar till fantasi och vilja till att utforska och kan även ge en av känsla av att tillhöra och uttrycka sig. Änggård (2012) har gjort en etnografisk studie med fokus på en förskola med utomhusprofil. Där resultatet visade att betydelsen av den fysiska miljön ökat. I sin forskning poängterar Änggård (2012) vikten av att vara ute och få tillgång till de läromiljöerna som naturen erbjuder samt vilken tillgång och inspiration till lek naturen erbjuder. Änggård (2012) skriver att verksamheter utomhus upplevs skapa frihet för barnen. De får under hela vistelsen naturliga intryck från omgivningen, exempelvis genom fjärilar, vind, sand och sol vilket gör att barnen skapar egna handlingsutrymmen som komplement till vad pedagoger erbjuder.

Thörner (2017) anser att lärande sker genom leken där pedagogerna möter barnen och stöttar dem i sin kunskapsutveckling. Enligt henne är alla aktiviteter guidande och att guidningsprocessen sker i alla former av möten såsom emotionella, sociala och moraliska möten.

4

3.3 Lek och samspel

Mårtensson et al. (2011) beskriver att genom fysisk lek och motoriska aktiviteter främjas barns hälsa och utveckling. Här ser Mårtensson et al. (2011) även ett samband mellan barns fysiska rörelse och barns kognitiva utvecklingen, där en stimulerande grön miljö kan ge upphov till kreativ lek som att exempelvis bygga kojor. Naturen blir en stor inspirationskälla till lek, samt en plats för återhämta. Även Ekvall (2012) anser att naturen är inspiration för lek. I naturen leker barnen fritt och utvecklar samspel och kommunikation mellan barn vilket gör att de utvecklar sin sociala förmåga. Dessutom ser Ekvall (2012) att nutidens barn växer upp i en miljö som runt omkring dem är fylld med datorer, mobiler osv, vilket påverkar deras fria lek. Ekvall (2012) pekar på föräldrars oro om faror som kan hända i naturen, vilket kan göra att barn avskärmas från den med följd av att de kan tappa intresset. Hon menar att vi måste se att vi är en del av naturen och naturen är en del av oss. DeBord et al. (2002) menar att barn lär i kontakt med naturen men även i interaktion med varandra och att vara utomhus vilket bidrar till en större rörelsefrihet. Detta leder till andra lekar än inomhus, till stimulerad fantasi och utforskande. På liknande sätt visar Änggård (2012) att den fysiska miljön utgör stor betydelse för hur lek och lärande utformas. Förutom att den naturliga miljön i sin egen utformning skapar platser för olika lekar finns även utrymme för lekar som tar större plats, exempelvis superhjältar och olika former av djurlekar. Ibland kan barnen själva skapa och tillrättalägga en miljö som passar deras behov, en miljö som skapar en del i kamratkulturen som förvandlar en neutral plats till en speciell och hemlig plats för just de barnen. Änggård (2012) menar att när pedagogerna har lagt vikt vid att barnen fritt får välja lek har det en stor betydelse för barnens utveckling och lärande.

3.4 Pedagogens förhållningssätt

Mårtensson et al. (2011) poängterar att pedagogens roll är att vara delaktig och öppen för barns funderingar och upplevelser i mötet med naturen. Pedagogen bör betrakta barnen som enskilda individer med olika intressen och i samspel med dem utveckla och tillgodose olika behov av stöttning och intresseområden. Pedagogen ska även erbjuda möjligheter för barnen att själva utforska utomhus, dels på egen hand och dels tillsammans med sina kompisar i omgivningen. Ekvall (2012) beskriver att pedagogens engagemang bidrar till att undervisningen utvecklar barns kunskap och ökad fysisk aktivitetsnivå för barnen. Vidare menar hon att trädgården som plats och den pedagogiska rollen har anknytning till varandra i undervisning med barn. Detta bidrar till socialisering mellan pedagoger och barn och mellan barn och barn. DeBord et al. (2002) pekar på vikten av att de vuxna är närvarande och aktiva runt barnen, följer deras intresse och stöttar utan att ta över. Författarna anser att de vuxna bör se barn som utforskande och sociala individer. De menar att kunskap om utomhusvistelse skapar utveckling och gynnsamma lärotillfällen. Änggård (2012) beskriver att pedagogerna i hennes forskning växlar från ett aktivt och närvarande förhållningssätt till ett återhållsamt och distanserat förhållningssätt utefter barnens behov. Thörner (2017) menar att det är pedagogens ansvar att utforma undervisning där barnen möter målen för förskolan i förhållande till sitt intresse. Hon påvisar att det finns en process mellan pedagogernas styrning och barns intresse vilket påverkar pedagogens förhållningssätt. Enligt Thörner (2012) finns en tanke att barn är i behov av en viss styrning av lärande men där ändå en samklang med barns intresse måste finnas. Detta innebär en utmaning för pedagogerna att kunna hantera vilket enligt Thörner (2017) kan hanteras med två olika förhållnings principer. Dessa principer är; efterföljande guidning och lockande modifiering. En efterföljande guidning sker i växelspel mellan pedagoger och barn, pedagogerna följer barnets egen drivkraft och möter dem där de är och

5

stöttar dem i sitt lärande. Till skillnad från efterföljande guidning innebär lockande modifiering att pedagogerna planerar verksamhetsmål efter barnens tidigare intresse och guidar dem mot lärande och lockar dem mot förutbestämda mål för att utveckla och öka barnens kunskaper.

4. TEORI

I det här avsnittet presenteras det sociokulturella perspektivet samt den pragmatiska teorin som vi har riktat in oss på i vår undersökning.

4.1 Den Proximala utvecklingszonen

Smidt (2010) beskriver Vygotskij och den sociokulturella teorin och menar att barn kommer i kontakt med kulturella tecken via bland annat språk och musik, vilket de utvecklar via den sociala omgivningen. De sociokulturella perspektiven förklarar hur vi människor kan förstå olika kulturella och sociala bakgrunder i samspelet med varandra vilket sker genom att samtala och kommunicera språkligt. Barn utvecklas och lär sig genom möte, kontakt, samspel och kommunikation med varandra, vilket gör att barns kognitiva förmågor utvecklas. Detta möte har Vygotskij kallat den proximala utvecklingszonen (Smidt 2010,s.105-113). Även Pihlgren (2017) menar att samspelet är en viktig del av den proximala utvecklingsnivån, vilket sker i en kreativ dialog mellan pedagoger och barn. Med öppna frågor ger pedagogen barnet möjligheter att analysera och lösa problem (Pihlgren 2017,ss.31-36).

Thörner (2017) beskriver i sin avhandling att även hon använder Vygotskijs perspektiv på lärande. Vygotskij beskriver att lärande byggs på tre zoner; den första zonen att lära sig, den andra zonen att själv lösa problem samt den tredje zonen är där barnen utvecklar sin nya kunskap. Thörner (2017) grundar sin uppfattning på Vygotskijs teori som anser att pedagogerna kan möta barnet i den proximala utvecklingszonen där barnet kan ta emot ytterligare kunskap och guidas vidare. Löwenborg (2015) säger att samspelet är ett bra sätt för barn att lära sig hur de kan kommunicera och komma överens, dela med sig, byta, kompromissa och följa gemensamma regler och även skapa en uppfattning om vad rättvisa är (Löwenborg 2015,s.114). Löwenborg (2015) säger också att kommunikation utvecklar barns dialog och samspel med andra, vilket framöver leder till sociala kamratrelationer (Löwenborg 2015,ss.85-98).

Den nuvarande läroplanen (Lpfö 18) bygger på idéer om att förskolans uppdrag har en helhetssyn som bl.a. innefattar att: “barn lär sig när de samspelar med andra och utforska sin omvärld samt stödja barnens utveckling, lärande, lek och kommunikation (Läroplanen för förskolan 2018,s.7). Denna undersökning utgår från det sociokulturella perspektivet där lärandet sker i samspel och kommunikation med andra. Det är den sociala omgivningen som utvecklar barns relation med andra i gruppen och som ökar barnens kunskap och förståelse (Smidt 2010,ss.105-113).

4.2 Learning by doing

Hartman, Lundgren och Hartman (2004) beskriver Deweys teori och menar att i samspel med varandra utvecklas människan och i detta samspel bildas förståelse för sociala regler. Han menar att människan i sig är aktiv och strävar efter att utvecklas i en miljö där det finns utrymme för aktivitet och olika utforskande möjligheter, vilket skapar möjligheter att utveckling kan ske. Dewey förknippas med uttrycket; Learning by doing vilket innebär just att aktivitet, att göra något praktiskt, leder till ett lärande, samtidigt som han även förespråkar och

6

ser teori och praktik som är ömsesidigt beroende av varandra. En förutsättning är också pedagogers närvaro, pedagoger med stor ämneskunskap som aktivt stimulerar, samtidigt som det är viktigt att utbildningen utgår från barnens intresse, vilket är en förutsättning för meningsfullt lärande och utveckling för barnen (Hartman, Lundgren & Hartman 2004,s.17).

Även Szczepanski (2013) visar en uppfattning av växelverkan mellan praktik och teori som kompletterar varandra och skapar ett lärande utomhus. Han menar att utomhusmiljön ses som ett verktyg för lärande där lärande sker i praktiken med teori i samma plats. Han visar också hur viktigt det är att använda kroppen och sinnena för lärandet.

5. METOD

Studien utgår från en kvalitativ metod, med observationer som redskap. Här beskriver vi vår metod och motiverar våra val. Syftet med att använda observationer är att kunna se vad som händer och sker, med och runt barn i interaktion med andra barn, pedagoger och olika miljöer utomhus. För att skapa en helhetsbild av olika händelser bör olika faktorer fokuseras på, olika faktorer som synliggör olika delar som skapar helhet av det vi ser. Olika miljöer, material och olika samspel kan vara delar som utgör påverkan på helheten (Rubinstein Reich & Wesén, 1986 s.12).

5.1 Kvalitativ metod/ Observation

I studien har kvalitativ metod samt observation används som metod för att inskaffa ett material som vi kan grunda vårt arbete på. En kvalitativ metod är en tolkningslära, där det går ut på att förstå någon annan, inte endast ta till sig kunskap genom sinnena och logikens vägar, utan även att förstå genom igenkänning och empati (Thurén 2007,s.94).

Vi har valt att använda oss av observation av en pedagogisk situation i utemiljö. Bjørndal (2017) menar att när observationer brukas som metod används alla sinnen hos människan, vilket kan ge en anstormning av intryck som kräver filtrering och strukturering (Bjørndal 2017,ss.31-32). För att möta denna anstormning av intryck valde vi att ha teman som rubriker i tabellform (se bilaga 4) för att kunna fokusera på det vi ville undersöka. Vi hade med oss penna och papper för att kunna notera under observationens gång för att sedan kunna utveckla efteråt. Inför observationen hade vi även funderat över vår roll som observatörer vilket Bjørndal (2017) menar har praktiska och etiska konsekvenser. Vi valde att ha själva observationsuppgifter i fokus under vårt deltagande, att inte vara delaktiga eller dominanta som pedagoger i utflykten där och då. Detta för att undvika påverkan utfallet (Bjørndal 2017,s.49). Däremot var vi helt öppna med vårt deltagande och varför vi var där inför barn och pedagoger.

Vi valde att observera barnen på ett besök i skogen med syfte att få en bild av hur barnen möter naturen under förskolans skogsbesök. Vi var intresserade av vad som påverkar mötet och vad som sker i mötet med natur och material och vad som sker i samspel med barn och vuxna. Vi ville undersöka på vilket sätt förskollärarens förhållningssätt kan påverka mötet med naturen?

5.2 Urval

Vi utförde en kvalitativ observationsstudie där vi observerade barnens möte med naturen på en kommunal förskola med två pedagoger och en liten barngrupp. Förskolan ligger utanför storstadsregionen i en skogsmiljö bland gran och tall. Då det under senhöst kommit till vår

7

kännedom att just denna verksamhet startat upp en utomhusgrupp, väckte det vårt intresse att kontakta verksamheten då den ligger inom räckhåll i tid för att kunna hinna besöka inom ramen för vårt examensarbete. Deras utomhuspedagogiska ambition bedömde vi kunde gå i linje med vårt syfte och vara lämplig för vår undersökning.

5.3 Genomförande

Vi kontaktade först förskolans rektor och frågade om det var möjligt att vi kunde genomföra vår observationsstudie hos dem. Vi fick godkänt från förskolans rektor och därefter formulera vi ett informationsbrev (Bilaga 1). Brevet innehöll en beskrivning av undersökningen som utgår ifrån de forskningsetiska principer och en kort presentation av oss själva. Vi hade även formulerat en samtyckesblankett (Bilaga 2) till vårdnadshavare som de skulle skriva under om barnet fick vara delaktiga i undersökning eller inte och som sedan återlämnades till förskolan.

Vi hade även formulerat en samtyckesblankett (Bilaga 3) till pedagogerna som de skulle skriva under om de ville vara delaktiga i vår undersökning eller inte. Informationsbreven och blanketterna skickades först till handledaren och vi fick godkänt att använda dem, sedan lämnade vi dem till förskolans personal. Därefter delades blanketterna ut till vårdnadshavarna.

När vi hade fått godkänt på samtyckesblanketterna bokade vi en tid med pedagogerna. För att bekanta oss med barn och pedagoger besökte vi förskolan vid ett tillfälle innan observationen.

Där var vi med på en samling. Vi talade om vilka vi var och att vi gick i skolan och behövde hjälp med en uppgift. De ville gärna hjälpa till och de berättade vad de brukade göra i skogen.

Veckan efter följde vi med dem på promenad till ett skogsområde där observationen tog sin start. Vi använde oss av papper och penna för att notera det vi observerade. Det var en liten grupp med 4-åringar och två pedagoger vi följde. När det var dags för barngruppen att gå tillbaka till förskolan gjorde vi dem sällskap till gården, där sa vi tack och hejdå. Vi var hjärtligt välkomna tillbaka av både barn och pedagoger, men det blev detta tillfälle vi baserade vår undersökning på. Därefter sammanställde vi materialet och processen till analys och resultat tog sin start.

5.4 Forskningsetik

Löfdahl (2018) menar att forskning handlar om att undersöka ett område, exempelvis förskolans verksamhet, i syfte att förbättra och utveckla. För att göra det på ett etiskt riktigt sätt måste forskaren förhålla sig till de forskningsetiska regelverk som finns. Grundläggande för forskningens etiska principer, som studenter måste känna till, är bland annat att respektera människovärdet och människors rättigheter. Därför skall alla som deltar i undersökningen informeras och ge samtycke. Även förskolechefen ska informeras och ge tillåtelse till att genomföra undersökningen i den förskolan. Samtycket ska vara skriftligt och uppgifterna om personens identitet ska skyddas, det skall även tydligt framgå att deltagandet är frivilligt och att deltagande närsomhelst kan avbryta sitt deltagande. För barn som ska delta i undersökningen, som har mer än en vårdnadshavare, skall alla ge samtycke och godkänna att barnet får vara med i undersökning eller inte. Sedan ska barnen informeras om undersökningen då de har rätt till att säga om de vill vara med eller inte.

Som student gäller det även att inte avslöja personuppgifter om personer som deltar i undersökningen samt att undersökningen inte ska påverka barnen eller pedagogerna i förskolan fysiskt eller psykiskt. Det gäller även att avidentifiera data, i de fall där intervjusvar redovisas skall personen eller personerna inte gå att identifiera. Forskningen och undersökningarnas resultat skall endast användas i forskningssyfte och endast det undersökningen från början var ämnad att används till (Löfdahl 2018,ss.32-43).

8

Under vår undersökning har vi tagit hänsyn till dessa regelverk genom att informera förskolechef eller rektor först och där få ett svar där samtycke ges. Därefter kontaktar vi personalen på förskolan och informerar om vår undersökning både skriftligt och muntligt. När vi därefter fått skriftliga samtycken till oss från varje person inledde vi processen. Vi har visat respekt för deras åsikter och rättigheter om de önskar avbryta, samt har skydda deras integritet. Vi har hanterat vårt material så att deras identitet eller förskolans plats inte röjs.

5.5 Trovärdighet

Fejes och Thornberg (2019) beskriver att trovärdighet handlar om att man ska vara noggrann och systematisk i sin process. För att få en hög kvalitet i vårt arbete gjorde vi en observation där vi antecknade det vi såg med största noggrannhet (Fejes & Thornberg 2019,s.276). Efter många års arbete inom förskolan har vi tillräckligt med erfarenhet om hur vi skall genomföra en observation, vilket vi uppfattar bidrog till att vi kunde genomföra en undersökning med hög kvalitet. Vårt syfte var att utforska barns möte med naturen, samt få förståelse för hur pedagogernas förhållningssätt kan påverka mötet.

I vårt arbete har vi använt oss av den tidigare forskning vi presenterat samt de teorier vi lutar vår studie på. Fejes och Thornberg (2019) menar att det skall finnas kopplingar och logiska sammanhang mellan de olika delarna i studien att tolkningen ska vara relaterad till den litteraturen som ingår i studien, vilket då ökar trovärdigheten (Fejes & Thornberg 2019,s.87).

5.6 Analys och Bearbetning

I vår observation har vi samlat in empiriskt material genom att noggrant och utförligt skriva ner det vi såg. Direkt efter vårt besök studerade vi materialet noggrant utifrån vårt syfte och våra frågeställningar (Bilaga 4). Allteftersom vi analyserat materialet kvalitativt kunde vi se att olika teman bildats. Fejes och Thornberg (2019) menar att teman växer fram i takt med att det empiriska materialet växer fram (Fejes & Thornberg 2019,s.51). De teman vi ser bildas i vårt arbete är: Möte med naturen och Lek och samspel. Resultatet innehåller även ett tredje tema med rubriken Pedagogens förhållningssätt där har vi använt oss av Thörnes (2017) didaktiska principer efterföljande guidning och Lockande modifiering i analysarbetet.

6. RESULTAT

I det här avsnittet presenteras vårt resultat. Resultatet är uppdelat i tre teman för att kunna ge en sammanhängande bild. Kategorierna är kopplade till studiens syfte, där fokus ligger på barnens möte med naturen samt pedagogernas förhållningssätt. Utgångspunkterna för kategorierna grundas i studiens frågeställningar; Vilka didaktiska förhållningssätt utgår förskolläraren ifrån? Vad kan utevistelsen bidra till för barns lärande? Teman har följande rubriker; Möte med naturen, Samspel/lek och Pedagogens förhållningssätt.

6.1 Möte med naturen

När barnen i studien möter naturen är testar de och utforskar miljön med glädje och nyfikenhet. De använder hela sin kropp för att undersöka och använder många av sina sinnen.

De ser, luktar och känner på olika material i naturen som exempelvis pinnar, blommor och mossa. Vi kan se ett följsamt förhållningssätt hos pedagogerna när en av dem följer barnens intresse för en blomma. Pedagogen försöker leda barnens uppmärksamhet till hur blomman är uppbyggd och vad blommor har för funktioner i naturen. Det är inget barnen blir intresserade av vid detta tillfälle, de vill hellre gå vidare.

9

Barnen stannar upp och plockar intressanta saker på vägen till skogen, som stenar och pinnar. De hoppar i vattnet, upptäcker knoppar på grenar, de stannar upp och undersöker en blomma som slagit ut. De vill dela upptäckten med kompisarna och pedagogen så de säger: ”Lukta fröken!” vilket pedagogen gör. Pedagogen försöker ställa frågor och prata vidare om fakta kring blommor men barnen vill gå vidare, vilket de då gör.

Barnen får också möjlighet att vara delaktiga och ha inflytande genom att välja vilken del av skogen de vill gå till. Barnen har även stort inflytande i vad de skall leka och göra. Exemplet nedan utspelar sig när vi varit i skogen en stund och de uttrycker att de vill att något annat ska hända. Några barn uttrycker sina önskningar om vart de vill gå och vad de vill göra. Vi ser hur pedagogerna är lyhörda och förhåller sig till det.

Ett barn frågar pedagogen och pekar åt vänster: ”-Kan vi gå dit?”

Några barn sa till pedagogen: ”-Vi är trötta, kan vi gå tillbaka?”

En annan säger: ”-Jag är hungrig, kan vi gå till förskolan”.

Då samlas alla och håller varandra i hand och de går tillbaka, tillsammans med pedagogerna, till förskolan.

Sammanfattningsvis kan vi se i resultatet att barnen får stora möjligheter att testa och utforska miljön och materialen i naturen utifrån egna val. De får också möjligheter att göra val och bestämma vad som ska ske och när. Dessa egna val som barnen gör kan bidra till att de omedvetet väljer bort chansen att uppleva nya fenomen i naturen att testa och utforska.

Pedagogernas som utbildare och ansvariga för planeringen av verksamheten har ansvar för att detta blir möjligt.

6.2 Samspel och lek

Barnen får chans att utveckla sina sociala och kommunikativa förmågor genom samspel med de andra barnen och pedagogerna i gruppen. Barnen får möjlighet till utmaningar genom att samarbeta och vara lyhörda mot varandra. Båda exemplen nedan börjar med spontana aktiviteter på barnens egna initiativ. I det första exemplet är det barnen som samarbetar och hjälper varandra och i det andra exemplet samspelar även pedagogerna tillsammans med barnen.

Ett barn försöker dra en gren som ligger på marken, Då kommer ett annat barn och frågar: ”-Vill du ha hjälp? – Vi kan samarbeta”.

Ett barn hittar ett nappträd (ett träd där barn som vill sluta med napp kan hänga dem), barnet gör de andra barnen uppmärksamma på nappträdet och de springer dit. De börjar räkna napparna och gå igenom färgerna på dem tillsammans med pedagogerna. Barnen får turas om att välja en napp i taget och utforska hur den ser ut samt vilken färg den har. Pedagogen berättar för barnen varför dessa nappar hänger där, barnen får svar kring sina funderingar och börjar låtsas att de är där med sina mammor och pappor för att lämna nappar till

“älgvalpar”.

Sammanfattning av resultatet när det gäller samspel och lek är att vi kan se, under vår observation, att samspelet mellan barnen och mellan barn och pedagog tydligt syns. Det sker exempelvis när barnen visar intresse för vad de andra barnen tycker och tänker om de nappar som fångat deras uppmärksamhet. Vi ser ett samspel när de turas om vilket utvecklar deras sociala förmågor och kamratrelationer och när de påkallar varandras uppmärksamhet. Vi ser

10

även hur pedagogerna väver in och befäster kunskaper som matematiska begrepp genom att de benämner och bekräftar färger, former och antal. Här ser vi att pedagogerna intar en större roll som guider mot faktakunskap och mål.

6.3 Pedagogens förhållningssätt

Vi kan under observationen se att pedagogerna har ett närvarande och guidande förhållningssätt där de är följsamma för vad barnen väljer att intressera sig för där och då. De väljer att stanna upp och följa barnets intresse, samtidigt som de lockar till sig barnens uppmärksamhet för att väcka intresse för vad de som pedagoger tycker är viktigt att se och lära. I de följande exemplen kan vi se en didaktisk princip med ett lockande förhållningssätt.

När promenaden nått sitt mål sätter sig barn och pedagoger i en ring och det är dags för samling. En av pedagogerna tar fram ett gosedjur som är huvudperson i samlingen. De befinner sig i fantasin och sagans värld, vilket fångar barnens nyfikenhet och de lyssnar aktivt med stort intresse.

Pedagogen håller samling i naturen som handlar om ett lejon (Simba) som har tappat bort sin mamma. Pedagogen startar med att säga att vi ska gå i sagans värld. Strax därefter är barnen med på sagans innehåll. De ska leta efter Simbas föräldrar som är borta och idag handlar sagan om att det kommer en giraff (vilken barnen hittar) som ska vara med och leta. Alla blir engagerade i leken.

En ficka säger: ”-Jag och min mamma med, vi hjälper dig att hitta din mamma”.

En annan flicka frågar: ”-Ska vi leka?” Pedagogen som tar lejonets roll svarar:

”-Ja, ska vi plocka pinnar?” ”-Nej, svarar flickan, vi ska leka kurragömma”.

Därefter turas alla barn om med att ta giraffen i handen och gömma den. Några gånger frågar en flicka pedagogerna om det fortfarande var i sagornas värld, pedagogen bekräftar henne i det och säger att det är en fantasilek, då leker flickan vidare.

Följande exempel uppstår när vi är på väg tillbaka till förskolan. Barnen upptäcker där en stor sten som väcker deras nyfikenhet. De börjar undersöka den. Här uppstår, som vi ser, ett samspel mellan pedagogerna och barnen då även pedagogerna stannar upp. Ett samspel med ett lockande förhållningssätt som samtidigt utmanar barnen.

Då barnen hittar en stor sten, börjar de aktivt och energifyllt att klättra på den.

Då säger pedagogen: ”-Det kanske är Simbas sten? (Simba brukar vara med barnen i skogen).

”-Ska ni hoppa ner och flyga i luften innan ni landar på marken”. Här ser vi att pedagogen utmanar dem att hoppa, samt samspelar med dem genom att ge dem en ny tanke och fantasi och kopplar den till lejonet Simba som de känner sig trygga med.

Vidare i observationen ser vi fler exempel på didaktisk princip med ett följande förhållningssätt i samspel med barnen. Där pedagogerna följsamt följer med i lekar där barnens intresse och fantasi styr. De följande exemplen utspelar sig när samlingen är slut och barnen är fria att leka fritt. Då uppstår det lekar på barnens initiativ på olika ställen i skogen.

Pedagogerna är nära barnen och finns till hands och följer med i barnens lekar.

På barnens initiativ uppstår en lek som med pedagogernas följsamhet och intresse blir en blandning av lekarna gömma nyckel och kurragömma. Detta gestaltas i att några av barnen gömmer sig tillsammans med föremålet. Här visar pedagogen intresse för barnens lek och samspel samt uppmuntrar dem att vidareutveckla lekens idé.

11

Vid ett senare tillfälle strax efter kan vi följa ännu en lek.

Barnen hittar en grillplats och kring den finns det trästockar som barnen börjar klättra och balansera på med hjälp av pedagogen. När barnen går ett varv sitter de ner och låtsas att köra bil. Då ställer pedagogen nyfikna frågor, ett exempel är: ”-Vart ska du åka?” Barnet svarar till mamma. Det blir en diskussion mellan barnen och pedagogerna vart de ska åka och vad de ska göra där.

Sammanfattningsvis ser vi i resultatet att pedagogerna är engagerade och lägger vikt vid att de svarar på barnens funderingar och är med i leken. Vi ser att pedagogerna bemöter barnen där de är och utvecklar deras förmågor och guidar dem mot lärande. Vi ser även hur pedagogerna är följsamma och öppna för barnens idéer samt utmanar dem. Vi kan se att pedagogerna lägger vikt vid utomhuspedagogik och i att möta naturen, även om barnen denna dag är få till antalet och regnet hänger i luften tar de tillfället att använda skogen som lärmiljö. Detta uppfattar vi som att det ökar lusten att gå ut under alla årstider och även ta chansen att gå med en liten grupp. Vi kan även se att pedagogerna engagerar sig, de följer och bemöter barn där de är samt leker med dem och inspirerar dem så att de går in i olika fantasivärldar. Detta handlar både om egna fantasivärldar och i sagans värld som de skapar gemensamt med pedagogerna. Pedagogerna ställer öppna och nyfikna frågor lockar barnen att prova att göra saker. Detta ger möjligheter för barnen att utveckla sitt intresse för naturen och skaffa sig nya kunskaper.

6.4 Resultatsammanfattning

Vi kan se i våra observationer att olika erbjudanden om lärande sker, vi konstaterar ett kognitivt lärande i språkutveckling genom kommunikation mellan barnen och mellan barn och pedagog. Den kommunikation vi uppmärksammar är om vad de ser och hur de samspelar i turtagning och om varandras uppmärksamhet. Pedagogerna bekräftar och erbjuder kunskap om färger, de räknar antal och lägesbeskrivning i exemplet med nappträdet. En källa till möjlig kunskap och erfarenhet sker även praktiskt genom att använda kroppen fysiskt, exempelvis genom att stampa i vattenpölar, hoppa ifrån stenar och hur det går till när de gömmer sig och hur man gör när man letar. Utevistelsen bidrar till att använda naturen och lära sig genom att använda sina sinnen, lukta på blommor, känna på pinnar och vatten, vilket de har uppmärksammat genom sina ögon. De hör sagan om Simba och fantasin tar dem med på äventyr.

Vi kan se att pedagogerna använder sig av de två principerna; efterföljande guidning och lockande modifiering genom att fånga upp barnens intresse i stunden, använda det och guida vidare. Det sker antingen med fakta som pedagogen har kunskap om och kan bekräfta i stunden och som barnen verkar vara intresserade av, eller använda saker som exempelvis lejonet Simba och utmana dem att hoppa från stenen. Pedagogerna har även skapat ett intresse och uppmärksamhet genom att presentera och använda lejonet Simba för att få med barnen i fantasins värld, för att erbjuda kunskap om djur och upprätta aktiviteter där kroppen och sinnena används och stimuleras.

12

7. DISKUSSION 7.1 Resultatdiskussion

I det här avsnittet kommer vi att diskutera det resultat vi har kommit fram till. Vi kommer att dela upp diskussionen under samma rubriker som vi har presenterat i resultatet. Syftet med vår studie var att ta reda på vad som händer i barns möte i naturen. Dels genom att ta reda på vad utevistelse kan bidra till för barns lärande och dels vilka didaktiska förhållningssätt som pedagogen utgår ifrån.

7.1.1 Möte med naturen

I vår inledning pekar vi på en allmän oro för att naturen skall bli en onaturlig del av människans vardag samt att naturen som rum för lärande skall tappas bort. I vår studie framkom det att barnen aktivt med hjälp av sina sinnen utforskar naturen med stort engagemang. Aktiviteten att gå till skogen upplevde vi var ett naturligt inslag i barnens vardag.

I vårt resultat ser vi flera exempel på hur barnen spontant använder naturmaterial som finns i skogen. Naturen blir en naturlig rekvisita i lek, samspel och undervisning. Ett exempel är när buskar och träd blir rekvisita i leken kurragömma, ett annat exempel är när stockar blir till fordon och balansredskap. Möjligheten att få använda naturmaterial och naturen som lärmiljö är positiva förutsättningar för utveckling och i naturen finns mycket upplevelser att tillvarata som färger, former och dofter (Brügge, Glantz och Sandell (2011). Barn lär genom interaktion med varandra och med material i närmiljön som leksaker men även naturmaterial som sand, vatten och smådjur (DeBord at al. 2002). I studien framgår att barnen får chans att använda sina sinnen och hela kroppen för att upptäcka och tillgodose sig nya kunskaper och erfarenheter. Detta sker exempelvis genom att barnen spontant stannar och luktar på blommor och hoppar i vattenpölar vilket väckte både glädje och nyfikenhet hos barnen. Detta ser vi väcker nyfikenhet och möjligheter till ny kunskap. Användandet av hela kroppen och många sinnen ger positiva konsekvenser och det är viktigt att barnen själva ska få uppleva naturen och utforska den (Mårtensson 2011). Ekvall (2012) beskriver att utomhuspedagogik är som ett alternativ till den traditionella inomhusmiljön, där barnen får chans att använda sina sinnen och hela kroppen för att upptäcka och tillgodose sig nya erfarenheter. I vår studie kan vi se detta genom olika exempel där utomhusvistelsen bidrar till att barnen rör sig fritt på stor yta i olika lekar. Vårt resultat visar även exempel på samarbete runt olika naturmaterial. Där barnen hjälper varandra. Ett exempel är när ett barn ber ett annat barn om hjälp att bära en stor gren.

Möten med naturen ger möjlighet till många intryck. Olika intryck som kroppens sinnen uppfattar väcker olika känslor hos barn (Brügge, Glantz & Sandell 2011, ss.25–27). Vår studie visar detta där vårt resultat till övervägande del ger en positiv bild av barnens möte med naturen vilket vi frekvent har återkommit till tidigare. Det finns det även exempel på där barn inte tycker det är enbart positivt. Ett exempel på det är när ett barn vill gå tillbaka till förskolan igen där barnets kroppsspråk signalerar att det inte känner sig lockad av naturen vid detta tillfälle.

7.1.2 Samspel och lek

Enligt Smidt (2010) beskriver Vygotskij att i samspel, dialog och kommunikation utvecklar barn sin sociala förmåga, vilket bidrar till att de ökar sina kunskaper och utökar sina

13

erfarenheter i samspel med sin omgivning (Smidt 2010, s.105-113). Ekvall (2012) visar att i naturen leker barnen fritt och utvecklar samspel, tillika att naturen stödjer kommunikationen mellan barn vilket gör att de utvecklar sin sociala förmåga. Naturen uppmuntrar också till lek och leken har en stor betydelse för barns utveckling och lärande. Vi kan se i vår studie att leken är en drivande kraft som starkt påverkar barns aktivitet och samspel främst i den fria leken. Barnen samarbetar och turas om vilket tydligt synliggörs i en observationsdel där ett barn har frågat sin kompis, om hen behöver hjälp och själv då föreslår att de kan samarbeta.

Vi ser även ett samarbete när de turas om på grillplatsen och även när de turas om att undersöka napparna i “nappträdet”. Vi ser en god kamratrelation när barnen kommunicerar med varandra och ger en tydlig bild av att de har uppfattat sociala regler, de frågar och lyssnar på varandra, visar respekt, samarbetar och turas om. Thörner (2017) menar att genom lek sker ett lärande och i vår studie kan vi se ett lärande som är lustfyllt, barnen utforskar naturen med nyfikenhet och glädje med hjälp av sina sinnen. Ett lustfyllt lärande bidrar enligt Thörner (2017) till förutsättningar för att barn skall kunna skapa möjligheter att möta framtiden.

Sundberg et al. (2016) menar att det ligger i människans natur att genom sina sinnen söka förståelse för sin omvärld. Mårtensson et al. (2011) menar att genom barnens användning av sina sinnen väcks ett stort intresse vilket är grunden för lärande.

Vårt resultat visar olika former av tillfällen till lärande. Vi konstaterar att pedagogerna stöttar barnen till ett kognitivt lärande när pedagogen erbjuder och bekräftar färdigheter om färger och inom matematik som lägesbeskrivning och antal. Vi ser att både barn och pedagoger integrerar med varandra vilket stimulerar en språkutveckling, vilket vi ser genom kommunikation, turtagning och att de påkallar varandras uppmärksamhet i olika lekar. Vi uppmärksammar även många fysiska aktiviteter där hela kroppen bjuds in till ett lärande genom exempelvis att de uppmuntras hoppa från stenar och stampa i vattenpölar.

Skogen som plats inbjuder till en miljö där många sinnen erbjuds stimulans vilket även kan locka till en värld full av fantasi och plats för sagans värld. Detta såg vi exempel på i vår observation i sagan om lejonet Simbas äventyr. Den fysiska miljön utgör stor betydelse menar Änggård (2012) och har påverkan på hur lek och lärande utformas. Platsens mening uppstår när barnen tolkar olika material vilket bidrar till lekens och lärandets innehåll. Dewey förknippas med uttrycket; Learning by doing, vilket innebär att aktivitet, att göra något praktiskt, leder till ett lärande. En förutsättning är dock att det finns utrymme för utforskning i en stimulerande miljö (Hartman, Lundgren & Hartman 2004).

7.1.3 Pedagogens förhållningssätt

Thörner (2017) menar att det finns två didaktiska principer inom förskolan, principer hon valt att kalla efterföljande guidning och lockande modifiering. Vårt resultat visar olika exempel på båda formerna av didaktiska principerna växelvis i samma händelse. Detta resultat överensstämmer även med Thörners (2017) studie. I vårt resultat har vi flera exempel på hur pedagogernas förhållningssätt växlar mellan att möta barnens intresse och att erbjuda dem vidare kunskaper utifrån läroplanens mål. Undervisningen sker på så vis växelvis genom att det som startar som en efterföljande guidning övergår i en lockande modifiering. Ett exempel på detta är när pedagogerna först uppmärksammar barnen intresse för några blommor för att därefter locka genom att erbjuda fakta och ställa frågor om blommor. Barnen vill gå vidare, så de går vidare. Detta uppfattar vi som ett växlande mellan principerna. Ett annat exempel är när pedagogerna fångar upp barnens intresse när de samlas runt ett träd på barnens eget initiativ, i trädet hänger en massa nappar i olika färger och former. Pedagogerna uppmärksammar barnens intresse och erbjuder kunskap om färg, form och matematiska begrepp. Resultatet i vår studie visar även exempel på när undervisningen börjar med lockande modifiering och därefter övergår i efterföljande guidning. Ett exempel startar med

14

en samling där pedagogerna erbjuder kunskap om djur, familj och natur genom lejonet Simba.

Därefter övergår pedagogerna till ett guidande förhållningssätt och Simbas äventyr utgick från barnens intresse där det blir en form av kurragömmalek. I vårt resultat kan vi se många exempel på att pedagogerna är aktiva och ofta utgår ifrån barnens intresse. De lyssnar på barnens tankar och agerar även för att utmana dem. Ett exempel på det är när barnen leker runt en stor sten och utmanas av pedagogerna att klättra på och kanske hoppa ifrån stenen.

Pedagogernas engagemang och delaktighet är en förutsättning för att undervisningen ska utveckla barnen, även att barnen får möjlighet att själva utforska och uppleva omgivningen (Mårtensson et al. 2011). Barn bör ses som utforskande och sociala individer, där närvarande och aktiva pedagoger är den stöttning som krävs för att barn skall utvecklas (DeBord et al.

2002). Vi kan se ett stort engagemang hos pedagogerna i vår studie, där många av barnens intressen tillgodoses och vävs in i alla aktiviteter. En förutsättning för att ett lärande skall ske är att det finns aktiva pedagoger jämsides med de aktiva barnen enligt Dewey (Hartman, Lundgren & Hartman 2004). Det krävs att pedagogerna är öppna för olika metoder då olika metoder lockar och intresserar olika på en individnivå. Detta ställer stora krav på pedagogers kunskap och förmåga (Hartman, Lundgren & Hartman 2004, s. 17).

7.2 Metoddiskussion

Vi har valt observation som metod för att därigenom få en bild av vad som händer när barn möter naturen (Rubinstein Reich & Wesén 1986 s.12). Genom vår undersökning har vi fått möjlighet att följa en barngrupps möte med naturen. Ett möte där vi i egenskap av studenter fokuserar på barns lärande och upplevelser i mötet med naturen. Ett annat viktigt fokus vi har är att ta reda på hur pedagogernas förhållningssätt kan påverka barns lärande och upplevelse av utevistelsen. För att undvika att påverka observationen valde vi att hålla oss i bakgrunden då ett starkt och dominant deltagande kan påverka observationen negativt enligt (Bjørndal 2017,s.49). Under observationen fick vi en bild av barns lek och samspel, hur de utforskade naturen och de material naturen kan erbjuda. Vi fick även en bild av hur pedagogernas förhållningssätt kan påverka situationen genom att integrera med barnen.

För att ge barnen och pedagogerna en förståelse för vårt syfte och för att bekanta oss innan själva observationstillfället hälsade vi på under en förmiddag och var med på gruppens samling. Vi talade där om vilka vi var och att vi gick i skolan och behövde hjälp med en uppgift. Många av barnen ville gärna hjälpa till och de berättade vad de brukade göra i skogen. Vi upplever detta som en stor fördel i den fortsatta undersökningsprocessen. Dels för att barnen visste vilka vi var och gärna ville att vi skulle följa med dem, dels för att vi under samlingen fick en förståelse för vad pedagogerna hade för syfte med utomhusgruppen och vad de hade för mål med sin utomhusvistelse.

Barngruppen är vid observationstillfället liten till antalet, vilket ger pedagogerna stor möjlighet att både locka och följa, leka och samspela, både individuellt och i grupp under långa perioder. Vid en observation med ett större antal barn hade resultatet blivit ett annat då exempelvis risken för konflikter ökar och det hade varit svårare för oss att följa och fokusera. Vi kan även tänka att med större barngrupper hade pedagogerna haft mindre möjlighet till att kunna guida, locka och följa barnen som vårt resultat visar. En större grupp bidrar även till att barnen får vara mer aktiva med att fånga pedagogens uppmärksamhet, vilket bidrar till mindre tid och chans för pedagogen att fånga upp varje barns intresse.

Vi kan se att antalet barn vid observationstillfället har stor påverkan på resultatet och ger en bild av en skogsutflykt som inte liknar våra egna erfarenheter, då barngrupperna på våra egna förskolor brukar vara betydligt större. Skulle vi genomföra fler observationer är det högst sannolikt att de resultaten och slutsatserna skulle skilja sig från de i vår studie. Den

15

jämförelsen hade varit mycket intressant att göra, men av hänsyn till den tidsram som innefattar vårt examensarbete finns inte den möjligheten för oss just nu. Däremot tycker vi att det skulle vara ett intressant uppdrag att forska vidare på.

Vi upplever att valet av observation som metod var ett bra val för vår studie. Vi anser även att resultatet av hela studien har hög trovärdighet, då vi i det empiriska materialet som vi har samlat in beskriver observationsförloppet med största noggrannhet. Genom att luta oss på våra egna erfarenheter av många års arbete inom förskolan upplever vi att vi kan tolka och analysera med hög trovärdighet.

8. DIDAKTISKA KONSEKVENSER

Vi tycker att vårt resultat och vår analys ger en bild av hur denna eventuella svårighet kan mötas. Vi ser i vår observation många exempel på hur pedagogerna använder sig av Thörners (2017) två didaktiska principer; Efterföljande guidning och Lockande modifiering och ett växlande mellan dem båda. Den lockande modifierings princip lutar mot de strävansmål pedagogen planerar sin verksamhet mot, samtidigt som en efterföljande guidande princip beaktar barns inflytande och delaktighet som vi uppfattar det. Vi som skriver har båda lång erfarenhet av att arbeta i förskolan och vi kan båda se de didaktiska principerna som Thörner (2017) beskriver i vårt dagliga arbete.

Den slutsats vi drar är att trots att vi ser både; Efterföljande guidning och Lockande modifiering i våra egna verksamheter och i vår studie, ser vi att det finns det stora utmaningar i att kunna anamma det förhållningssättet. De största utmaningarna ligger i att ha möjlighet att hinna uppfatta alla barns individuella intresse, samt att pedagoger har kunskap och en medvetenhet om sitt förhållningssätt. Detta upplever vi kan underlättas genom att barnen får vara få till antalet, vilket vi tycker oss fått bekräftat till stor del i vår observation. Barngruppen var vid detta tillfälle liten, vilket vi påtalat tidigare då vi undrade om observationen fått samma utfall om barngruppen varit större till antalet. Vi påtalade även tidigare att det inte ser ut så generellt enligt våra egna erfarenheter, vilket även utgör en slutsats om att minskade barngrupper är en förutsättning för att pedagogerna ska kunna utföra sitt uppdrag.

I inledningen undrar vi om det finns möjligheter för pedagoger att använda utemiljön som rum för ett lustfyllt lärande i dag? Det tycker vi oss kunna se en tydlig bild av i vår observation, exempelvis genom den glädje och nyfikenhet barnen visade i sitt möte med naturen och hur de testade och utforskade miljön runtomkring. Vi såg även ett stort intresse hos pedagogerna då de valde att fortsätta sin idé om att ha en utomhusgrupp trots att regnet hängde i luften och att barnen var få till antalet just vid detta tillfälle.

Vår studie bidrar till en viktig del, vilket vi gärna delar med oss av är förståelsen av följande: För att utevistelsen skall bli det pedagogisk rum som det har potential för krävs pedagogers kunskap, medvetenhet och närvaro.

16

REFERENSER

Bjørndal, Cato R. P. (2018). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber.

Brügge, Britta, Glantz, Matz & Sandell, Klas (2011). Friluftslivets pedagogik: en miljö- och utomhuspedagogik för kunskap, känsla och livskvalitet. 4. uppl. Stockholm: Liber.

DeBord, Karen, Hestenes, Linda, Moore Robin, Cosco, Nilba & McGinnis, Janet,R. (2002).

Paying Attention to the Outdoor Environment Is as Important as Preparing the Indoor Environment. ISSN: 1538-6619 , 1538-6619 YC young children / , 2002, Vol.57(3), p.32-34 http://costello.pub.hb.se/login?url=https://search-proquest-

com.lib.costello.pub.hb.se/docview/62208152?accountid=9670

Ekvall, Helen (2012). Friskare, gladare och smartare med utomhuspedagogik? Larsson, Eva- Lena (red.). Göteborgs botaniska trädgård. Tillgängligt på internet:

http://www.gotbot.se/upload/Botan/Bilder_barn_skola/PDF%20material/Utomhuspedagogik/

Utomhuspedagogik%20forsknings%C3%B6versikt.pdf

Granberg, Ann (2000). Småbarns utevistelse - Naturorientering, lek och rörelse. 1. uppl.

Stockholm: Liber AB.

Hartman, Sven & Hartman, Ros-Mari (2004). Dewey, John. Individ, skola och samhälle.

Utbildningsfilosofiska texter. Stockholm: Natur och Kultur.

Lowden Arne (2020). Förskolan, (2),s.29.

Läroplan för förskolan Lpfö 18 (2018). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2018/laroplan-for-forskolan-lpfo- 18

Löfdahl, Annica (2014). God forskningssed - regelverk och etiska förhållningssätt. I Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red). Förskollärarens metod och

vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Löwenborg, Lars (2015). Färdigheter för livet: socialt och emotionellt lärande. Stockholm:

Gothia fortbildning.

Mårtensson, Fredrika, Lisberg Jensen, Ebba, Söderström, Margareta & Öhman, Johan (2011).

Den nyttiga utevistelsen? Forskningsperspektiv på naturkontaktens betydelse för barns hälsa och miljöengagemang. 6407, ss 55-81. Tillgängligt på internet:

https://www.naturvardsverket.se/Documents/publikationer6400/978-91-620-6407-5.pdf Ohlsson, Anders (2015). Utomhuspedagogik: utveckling och lärande i naturen. Stockholm:

Gothia fortbildning AB.

Pihlgren, Ann S.(2017). Undervisning i förskolan- att skapa lärande undervisningsmiljöer.

1.uppl. Stockholm: Natur och Kultur.

Rubinstein Reich, Lena & Wesén, Bodil (1986). Observera mera! Lund: Studentlitteratur.

Smidt, Sandra; översättning: Lindelöf, Inger (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur.

17

Sundberg, Bodil, Areljung, Sofie, Due, Karin, Ottander, Christina & Tellgren, Britt (2016).

Förskolans naturvetenskap i praktiken. Studentlitteratur.

Szczepanski, Anders (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning: ett

utomhuspedagogiskt perspektiv, 2013, NorDiNa: Nordic Studies in Science Education, 9(1), 3-17. http://dx.doi.org/

Thornberg, Robert & Fejes, Andreas (2019). Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier. I Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) Handbok i kvalitativ analys. 3., uppl.

Stockholm: Liber.

Thurén, Torsten (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber.

Thörner, Agneta (2017).”Vi kan inte bara utgå från barnens intresse” Pedagogers guidning av barns intresse i förhållande till förskolans målstyrning. Tillgänglig på internet:

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/50812/1/gupea_2077_50812_1.pdf

Änggård, Eva (2012). Att skapa platser i naturmiljöer Nordisk barnehageforskning [elektronisk resurs], 2012, Vol. 5, [no. 1], [artikkel] nr. 10, pp.16-16

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:532785/FULLTEXT01.pdf · PDF-fi

18

BILAGOR

Bilaga 1

Informationsbrev

2020-02-21

Till vårdnadshavare med barn på XXX förskola (eventuellt den specifika utomhusgruppen).

Vi heter Annelie Andersson och Mincala Boulos Abou Samra och studerar vår åttonde och sista termin till förskollärare vid Akademin för bibliotek, information, pedagogik och IT, på i Högskolan i Borås. Under sista terminen ska vi studenter genomföra ett examensarbete där ett valt område skall undersökas. Vi har valt att fokusera på vad som sker i barns möte med naturen. Vi kommer att följa med barnen och pedagoger på skogsutflykt, för att skaffa oss en förståelse och ett material vi kan grunda vårt arbete på.

Det är viktigt att ni som vårdnadshavare vet att vi i vår undersökning utgår ifrån de forskningsetiska principerna. Det innebär följande:

Alla uppgifter i undersökningen kommer att behandlas med största varsamhet, så att inga obehöriga kan ta del av dem. De uppgifter som framkommit i undersökningen används enbart för denna undersöknings syfte.

Alla uppgifter kring deltagarna i undersökningen kommer att vara konfidentiella. Fiktiva namn på elever, pedagoger och skola används så att allas identiteter skyddas. Undersökningen är frivillig och det går när som helst att avbryta deltagandet.

För att kunna genomföra undersökningen behövs vårdnadshavares samtycke. Vi ber er därför fylla i blanketten som följer med denna information och därefter lämna in på förskolan.

Om ni har frågor och funderingar kring undersökningen kan ni nå oss på mobiltelefon:

Annelie XXX-XXXXXXX eller Mincala: XXX-XXXXXXX.

Med vänliga hälsningar

Annelie Andersson/Mincala Boulos.

19

Bilaga 2

Samtyckesblankett till vårdnadshavare

Vi vill påminna om att allt deltagande bygger på frivillighet och kan när som helst avbrytas.

Alla uppgifter kring deltagarna i undersökningen kommer att vara konfidentiella. Alla uppgifter i undersökningen kommer att behandlas med största varsamhet. Vi tackar er så mycket för er medverkan antingen ni samtycker eller ej, vi önskar svar senast dag XX/datum XX 2020.

▢ JA, jag/ vi samtycker till att mitt/ vårt barn deltar i undersökningen.

▢ NEJ, jag/vi samtycker INTE till att mitt/vårt barn deltar i undersökningen.

Barnets namn:

Vårdnadshavare underskrift/ Namnförtydligande Vårdnadshavare underskrift/ Namnförtydligande Datum:

20

Bilaga 3

Samtycke

Vi vill påminna om att allt deltagande bygger på frivillighet och kan när som helst avbrytas.

Alla uppgifter kring deltagarna i undersökningen kommer att vara konfidentiella. Alla uppgifter i undersökningen kommer att behandlas med största varsamhet. Vi tackar er så mycket för er medverkan, vi önskar svar senast dag XX/datum XX 2020.

JA, jag samtycker till att delta i undersökningen.

Pedagogens underskrift/ Namnförtydligande

Datum:

21

Bilaga 4

Resultat av Observationen Samspel Olika möten Förhållningssätt

1

2

3

4

Besöksadress: Allégatan 1 · Postadress: 501 90 Borås · Tfn: 033-435 40 00 · E-post: registrator@hb.se · Webb: www.hb.se