Moderna språk: Vad önskar sig gymnasieelever i sin franskundervisning?

MEDIA-SPRÅK-SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet Franska och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Moderna språk: Vad önskar sig

gymnasieelever i sin

franskundervisning?

Modern languages: What do secondary school pupils want in

their French tuition?

Serge-Brice Gansou

Karl-Oskar Mogenfelt

Kompletterande pedagogisk utbildning, inriktning gymnasieskolan, 90 hp Datum för slutseminarium: 2020-01-13

Handledare: Petra Bernardini Examinator: Camilla Thurén

Förord

Vi vill inleda med att rikta ett varmt tack till er elever som möjliggjort den här undersökningen genom era enkätsvar. Ert engagemang och ärliga, informativa kommentarer har varit ovärderliga för studien. Ett lika varmt tack också till er lärare som avsatt tid ifrån era lektioner för att modigt låta era elever rikta sina kritiska blickar emot franskan. Enkätens upplägg inbjöd inte till berömmande kommentarer men ändå har vi sett flera tecken på att eleverna redan idag uppskattar sin franskundervisning (även om det inte framkommer speciellt tydligt i uppsatsen) och vi hoppas förstås att resultaten kommer er till större glädje än förtret.

Vi vill också tacka vår uppsatshandledare Petra Bernardini för sympatiska, konstruktiva och givande kommentarer under hela arbetsprocessen. Vidare önskar vi, var författare för sig, rikta särskilda tack till följande personer för ert stöd under vår utbildning:

jag, Serge, tackar min VFU-handledare Lina Pfeiffer, min fru Katica, mina barn Cedrick, Matthias och Ivan, samt min kära mamma Justine;

jag, Karl-Oskar, tackar min VFU-lärare Manuela Lupsa, samt mina föräldrar Karin och Magnus, min bror Petter och min fru Geetika.

Vad beträffar våra enskilda bidrag till uppsatsen är ursprungsidén till undersökningen Serges, liksom den intellektuella formuleringen av syfte, forskningsfrågor och metod. Karl-Oskar anslöt till projektet i samband med att sökandet efter bakgrundsinformation och ytterligare teorier inleddes.

Rent konkret har Serge skrivit inledningskapitlet, avsnitt 2.2 i bakgrundskapitlet, avsnitt 3.1 och 3.5 i teorikapitlet, avsnitt 4.2 och 4.3, samt inledningen i metodkapitlet och Karl-Oskar övriga delar innan resultat- och analyskapitlet. I resultat- och analyskapitlet, samt i diskussionen, samsas stycken skrivna av oss bägge.

Sammanfattning

I detta arbete utforskar vi gymnasieelevers motivationsgrunder i moderna språk, utifrån de moment som förekommer under deras lektioner: kommunikation (lyssnande, tal, läsning och skrivande), samt grammatik och översättning. Metoden som använts är kvantitativ undersökning genom elevenkäter till elever som tidigare studerat franska på högstadiet och fortsatt med det på gymnasienivå.

Huvudsyftet med undersökningen var att utreda vad elever önskar sig av en fransklektion, för att förse språklärare med indikationer om hur lektioner kan läggas upp på ett sådant vis att elever motiveras, fullföljer sina studier i målspråket och inte hoppar av. Vi jämför också elevernas önskningar med Skolverkets direktiv, samt forskning om såväl studiemotivation som främmandespråksinlärning. Vår tes är att vi genom att fånga elevernas perspektiv på lektionerna kan stärka deras motivation att lära sig språket. Vår slutsats är att elever motiveras av ett högt fokus på kommunikation, framförallt muntlig produktion, men att grammatik och översättning ändå har viktiga roller att spela i undervisningen.

Innehåll

1. Inledning ... 6 1.1 Syfte ... 8 1.2 Forskningsfrågor ... 8 1.3 Begreppsdefinitioner ... 9 2. Bakgrund ... 10

2.1 Främmandespråkdidaktikens utveckling i Sverige ... 10

2.2 Styrdokumenten ... 12

2.3 Utmaningar i dagens svenska främmandespråkundervisning ... 13

3. Teoretiska perspektiv ... 15

3.1 Inre och yttre motivation, samt brist på motivation... 15

3.2 Motivation, känslor och inlevelse ... 17

3.3 Grammatik ... 18 3.4 Översättning ... 20 3.5 Motivation i klassrummet ... 22 3.6 Klargöranden ... 23 4. Metod ... 24 4.1 Enkätupplägget ... 25 4.2 Urval ... 26 4.3 Etiska ställningstaganden ... 26

4.4 Utfall, samt studiens reliabilitet och validitet ... 27

5. Resultat och analys ... 30

5.1 Vad visar enkätresultatet? ... 30

5.1.1 Elevernas förhållande till sitt lärande ... 30

5.1.2 Aktivitetsvalen ... 32

5.1.3 Momentpreferenser ... 33

5.2 Hur kan vi förstå elevernas önskemål i relation till forskningen? ... 37

5.3 Hur kan vi förstå elevernas önskemål i jämförelse med styrdokumenten? ... 40

6. Diskussion ... 42

Referenser ... 46

6

1. Inledning

Att välja att studera ett modernt språk är bland det roligaste och svåraste som elever kan konfronteras med när de väljer att fortsätta sina studier både i grundskolan och i gymnasiet. I det här fallet gäller det ett främmande språk som talas över hela världen, i många internationella institutioner. Den som behärskar detta språk kan kommunicera på det i stora delar av världen och detta kan vara en drivkraft och anledning att studera just det språket: 300 miljoner människor talar målspråket i världen (+10% jämfört med 2014), det är det 5:e mest talade språket i världen och det 4:e mest använda språket på nätet. 51 miljoner människor läser målspråket som främmande språk. 81 miljoner människor i världen använder målspråket i skolan och målspråket talas på alla fem kontinenter. Detta målspråk är det officiella språket i trettiotvå länder. Detta främmande språk är franska (l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF), 2018).

Studierna i moderna språk är en utmaning som kräver ett hårt kontinuerligt arbete och mycket motivation av eleven som väljer att studera målspråket. Svenska elever brukar börja läsa ytterligare ett modernt språk utöver engelska i årskurs 6 (Skolverket, 2015). Dock, om vi vänder blicken utanför Sverige kan vi konstatera att en av Europeiska Unionens (EU) språkpolitikprioriteringar är att EU-medborgare bör kunna två språk utöver sitt modersmål. Detta innebär att alla medborgare i medlemsstaterna bör studera och lära sig minst två främmande språk från en mycket tidig ålder – detta rekommenderas till alla EU-länder (EU, u.å).

Att studera ett modernt språk är idag inte obligatoriskt i den svenska skolan. Det är ett frivilligt val som varje elev gör. Däremot är engelska obligatoriskt från årkurs 4 till 9. Ämnet moderna språk är obligatoriskt på fyra av sex högskoleförberedande program, de

fyra gymnasieprogrammen är naturvetenskapsprogrammet,

samhällsvetenskapsprogrammet, ekonomiprogrammet och humanistiska programmet. Ämnet moderna språk är dock inte obligatoriskt för de elever som väljer att läsa estetiska programmet och teknikprogrammet (Statistiska Centralbyrån (SCB), 2018). Samtidigt har gymnasieskolan ändå en skyldighet att erbjuda moderna språk till alla elever som väljer att läsa något av de sex ovanstående programmen. Moderna språk omfattar enligt

6 Skolverket (u.å) en mängd olika språk. Franska, spanska och tyska är de vanligaste men många gymnasieskolor erbjuder även andra av världens levande språk. Bland de elever som blev godkända på högstadiet och vill fortsätta sina studier i gymnasiet har en del eller majoriteten läst ett av de språken från 7 till 9 på högstadiet.

Vissa elever vill fortsätta att studera målspråket på grund av meritpoäng, en del för att de är intresserade av språket och vill fördjupa sina kunskaper i målspråket eller har ett annat mål att uppnå. Eleven som till exempel har läst franska på högstadiet från sjuan till nian och klarade alla nivåer och vill fortsätta sina studier i målspråket på gymnasiet får läsa Franska 3 under första läsåret i gymnasiet. Det vill säga att Franska 3 blir den första nivå som studeras av alla elever som börjar läsa på gymnasiet och tidigare har läst målspråket på högstadiet. Elever som är ambitiösa eller de som vill studera målspråket på universitet har också möjlighet att utveckla sitt språk genom att läsa Franska 4 och 5 på gymnasiet. Den grupp vi är intresserade av i den här studien är de elever som har läst moderna språk i grundskolan (franska) och vill fortsätta att läsa målspråket i gymnasiet. Dessa elever studerar Franska 3 under första läsåret. Varför just denna grupp? För att eleverna i denna grupp kommer från grundskolan, är nya i gymnasiet och möter många förändringar under första läsåret som de inte är vana vid. Om vi vänder blicken mot forskarvärlden kan vi dessutom konstatera att moderna språk på gymnasienivå är särskilt sårbart som ämne: elevers motivation för att lära sig ett främmande språk är som störst i början av deras studier, på grundskolan, och avtar sedan successivt under högstadiet (Granfeldt et al., 2016). Orsakerna till detta anses vara flera och sammankopplade men ett mönster som observerats är att elever uttrycker en uppgivenhet över att de inte i tillräckligt snabb takt och stor utsträckning lär sig kommunicera på målspråket (ibid.). Vi fick en viss bekräftelse på den här bilden under de tjugo veckorna av våra respektive VFU-perioder under läsåret 2018–2019.

Under de fyra sista veckorna gjorde en av oss en observation då han undervisade en klass med Franska-3-elever. När han i början av varje undervisningstillfälle ställde frågan till sina elever ”Comment allez-vous?” – det vill säga på svenska ”Hur mår ni?” – svarade majoriteten i en klass som består av trettio elever att de var trötta därför att de hade mycket att göra och inte orkade. Eleverna läser alltså första läsåret i gymnasiet och känner sig redan trötta. Observationen ledde fram till frågan vad vi kan göra för dessa elever. Hur kan vi motivera och hjälpa den grupp som redan läser Franska 3 att fortsätta läsa Franska

7 4 och 5 på gymnasiet och samtidigt locka nya elever? Hur kan vi göra för att inte tappa bort våra elever? Som redan påtalat borde franskans i högsta grad levande status i världen utgöra en motiverande aspekt i sig. Dock: hur förmedlar vi denna värld och känslan av att närma sig den?

Inspirerade av att bland andra Gardner & Lambert (1972), Ryan & Deci (2000) och Gärdenfors (2010) lyfter fram känslolivets roll för motivation började vi spekulera i om våra elever eventuellt upplever ovilja inför de grammatik- och översättningsmoment som förekommer under lektionerna, av den eventuellt för höga graden av abstraktion i språkundervisningen. Förvisso finns det omfattande forskning (se till exempel Tornberg, 1997; Hajer & Meestringa, 2010; Günday, Çakir & Atmaca, 2017; Ito & Hilliker, 2019) som talar för att utvecklande av metaspråklig medvetenhet är av godo för lärandet. Samtidigt finns det belägg för att åtminstone grammatikundervisning generellt inte betraktas med entusiasm av vare sig lärare eller elever, vilket har konsekvenser för studiemotivationen. Dock ser såväl lärare som elever grammatikundervisning som nödvändig (Jean & Simard, 2011).

Skolans nuvarande styrdokument (Skolverket, u.å; Skolverket, 2017; Europarådet, 2009) lägger å sin sida fokus på att elevernas kommunikativa förmågor – lyssna, tala, läsa och skriva – skall utvecklas, för vilket grammatik och översättning i huvudsak verkar förväntas tjäna som ett stöd. En granskning av Skolinspektionen (2010), ett forskningsprojekt av Granfeldt et al. (2016) samt en expertdebatt mellan Almlid Ekman, Nilsson & Rosell Steuer (2016) ger också stöd för teorin att elever i Sverige generellt skulle inspireras mer om dagens språkundervisning hade ett ökat fokus på kommunikation, även om grammatik och översättningsmoment inte bör utlämnas. Frågan som kvarstår är då i vilken utsträckning och på vilket sätt, utifrån elevernas motivationsgrunder, de olika momenten bör förekomma. Förvisso är elever oerhört olika, med olika begåvningar och preferenser, men kanske går det ändå att urskilja vissa mönster beträffande de aktiviteter de föredrar? Väl medvetna om att motivation är ett mycket komplext fenomen, som beror på åtskilliga faktorer, slöt vi oss till att det ändå fanns ett värde i att undersöka specifikt vilka slags lektionsmoment som stimulerar elevernas vilja att anstränga och lära sig.

8

1.1 Syfte

Huvudsyftet med denna studie är att utreda vad elever önskar sig av en fransklektion, för att på så vis finna strategier för att motivera dem så att de kan fullfölja sina studier i målspråket och inte hoppa av. Som blivande fransklärare vill vi motivera elever så att de kommer att studera Franska 4 och 5 på gymnasiet och vår tes är alltså att vi genom att fånga elevernas perspektiv på lektionerna kan stärka deras vilja att lära sig språket – det är den didaktiska vinsten med denna studie.

1.2 Forskningsfrågor

De huvudfrågor som ställs i detta arbete är följande:

• Vad önskar sig elever av franskundervisningen – det vill säga, vilka aktiviteter och moment finner de motiverande – och hur överensstämmer denna önskan med Skolverkets styrdokument?

• Hur kan elevernas önskemål förstås i förhållande till relevant forskning, samt användas för att skapa en motiverande franskundervisning?

Med beaktande av att Skolverket för närvarande lägger betoning på de fyra kommunikationsfärdigheterna höra, tala, skriva och läsa, emedan det traditionella, grammatik- och översättningsfokuserade sättet att lära ut i viss mån ännu lever kvar i undervisningen, ställer vi följande underfråga:

• Hur förhåller sig elever till explicita grammatik- och översättningsmoment?

Med avstamp i forskningen om kopplingen mellan känsloliv och motivation (se Gardner & Lambert, 1972; Ryan & Deci, 2000; samt Gärdenfors, 2010) framlägger vi hypotesen att elever är mer positivt inställda till kommunikationsbaserade aktiviteter än de som uttalat handlar om grammatik och översättning, på grund av de sistnämnda momentens abstrakta karaktär.

9

1.3 Begreppsdefinitioner

Främmande språk: Med det här begreppet avses i denna uppsats studieämnet moderna

språk, ett ämne som består av en mängd språk beroende på vad den enskilda grundskolan eller gymnasiet kan erbjuda till eleverna, men i praktiken är det oftast språken franska, tyska, spanska och, i mindre utsträckning, italienska. Även om också engelska kan betraktas som ett modernt/främmande språk skiljer det sig i en svensk kontext ifrån övriga i den meningen att svenskar generellt möter engelskan ofta i sin vardag. De språk som studeras inom ramen för moderna språk är däremot vanligen begränsade till skolmiljön (Håkansson, 2001), vilket kan anses göra studier om främmandespråksundervisning särskilt relevanta.

Målspråk: Det främmande språk som studeras kallas för målspråk. I den här studien

avses de olika språk som studeras inom ramen för moderna språk i alla svenska skolor. (Skolverket, 2011)

Franska: (på franska: français) Ett av de romanska språken och räknas enligt

Organisation Internationale de la Francophonie som världsspråk. Det talas av omkring 75 miljoner människor som modersmål och omkring 274 miljoner människor har det som andraspråk. (OIF, 2018)

10

2. Bakgrund

I detta kapitel presenterar vi först hur språkundervisningen tett sig ur ett historiskt perspektiv. Därefter behandlar vi de gällande riktlinjerna, såsom de uttrycks i Skolverkets styrdokument. Slutligen relaterar vi dessa riktlinjer till situationen i dagens svenska klassrum. För detta sistnämnda syfte utgår vi ifrån Skolinspektionens senaste rapport om de moderna språken, samt ifrån några forskningsstudier på området.

2.1 Främmandespråkdidaktikens utveckling i Sverige

Tornberg (1997) beskriver främmandespråkdidaktikens utveckling utifrån tre huvudsakliga metoder som varit dominerande under olika tidsperioder. Den första av dessa är grammatik- och översättningsmetoden som Tornberg beskriver som det klassiska sättet att undervisa i främmandespråk. Metoden, som enligt författaren sannolikt formaliserades under slutet av 1700-talet, kännetecknas av undervisning på elevernas modersmål, en hög grad av explicit grammatikundervisning, samt översättning av litterära texter på målspråket. De moderna språken betraktades som system att dechiffrera. Tornberg poängterar att emedan denna metod inte är helt utan förtjänster – att lära sig regler för målspråkets uppbyggnad och genom översättning kontrastera det emot ens modersmål är i viss mån fördelaktigt för lärandet – så är den som helhet föråldrad (Tornberg, 1997:27–29).

Som en reaktion på grammatik- och översättningsmetodens upplevda stelbenthet etablerade sig på mitten av 1800-talet direktmetoden, vilken representerade en ansats att behandla de moderna språken som levande kommunikationsmedel. Det talade språket prioriterades framför det skrivna, vikt lades vid språkets uttal och rytm och den explicita grammatikundervisningen ansågs endast lämpad för högre nivåer av studier – på lägre nivåer skulle den istället undervisas implicit. Det menades också på att undervisningen bör ske på målspråket, då modersmålet betraktades som en störande faktor vid inlärningen. I många avseenden låg direktmetoden nära modern språkdidaktiksforsknings rekommendationer men dess starka avståndstagande ifrån äldre traditioner gjorde också

11 att några av de sistnämndas fördelar förbisågs, inte minst beträffande kontrasterande mellan modersmål och målspråk (Tornberg, 1997:29–31).

Direktmetodens förespråkare utgjorde länge en marginaliserad grupp reformister medan grammatik- och översättningsmetoden fortsatte att dominera. I och med demokratiseringen av skolsystemet kring mitten av 1900-talet, då en skola för alla medborgare skulle inrättas, uppstod dock behovet av en ny slags undervisning som kunde antas fungera för samtliga samhällsklasser. Valet föll dock inte på direktmetoden. Samtidigt som Sveriges skolor öppnade upp sina dörrar hade behaviorismens teorier i USA lett fram till utformandet av den audiolingvala metoden. Denna metod utgick ifrån att språktillägnande är en fråga om rena vanor och att individen lär sig inte genom analys och utvecklande av metaspråklig medvetenhet, utan genom trägen, mekanisk imitering och upprepning. Lärare skulle strömlinjeforma och hårdkontrollera undervisningen på ett sådant vis att möjligheterna för eleverna att göra språkliga fel minimerades och i de fall de ändå uppträdde skulle de genast rättas till. Liksom direktmetodens förkämpar menade representanterna för den audiolingvala metoden på att modersmålet utgjorde ett hinder för lärandet och att undervisningen därför skulle ske på målspråket. Tornberg poängterar att metoden, inte minst på grund av sin enkelspårighet, bar på flera brister. Ändå kom den att få ett betydande genomslag på flera håll i världen, däribland Sverige. Under hela 60-talet föregick i landet en veritabel ”språkstrid” beträffande vilken metod som skulle användas i undervisningen: grammatik- och översättningsmetoden eller den audiolingvala (Tornberg, 1997:31–36).

Genom åtskilliga debatter och nya rön övergavs i slutändan sökandet efter den perfekta metoden, till förmån för mer nyanserade angreppssätt, men alla strömningar har gett sina bidrag till hur vi idag ser på språkundervisning. Emedan direktmetodens kommunikationsfokus syns tydligt i nuvarande styrdokument – vilka behandlas i nästkommande underkapitel – var det den audiolingvala som formulerade de fyra färdigheterna ”höra”, ”tala”, ”läsa” och ”skriva”, vilka sedan länge befäst sig i de svenska kursplanerna. (Tornberg, 1997:29–37). Även grammatik- och översättningsmetoden har – sannolikt på gott och ont – lämnat efter sig en långlivad tradition i de svenska klassrummen, en tendens som i sin tur behandlas i avsnitt 2.3. Innan dess skall vi dock först granska Skolverkets föreskrifter.

12

2.2 Styrdokumenten

Skolverket publicerade 2017 ett kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk, med syftet att informera lärarna om de olika moment som borde prioriteras under språklektionerna och samtidigt belysa fördelarna med att lära sig moderna språk. I skriften slår Skolverket fast att huvudmålet med undervisningen i ämnet moderna språk är att eleverna som läser målspråket ska utveckla sin förmåga att använda språket i alla situationer. Syftet med detta mål är att öka elevernas självförtroende, eftersom självförtroende är den grund som krävs för att eleven ska kunna använda målspråket i alla situationer och sammanhang (Skolverket, 2017).

Eleven kommer att utveckla sin förmåga att behärska det främmande språket på många olika sätt, genom att samtala med individerna som talar målspråket, genom att lyssna på musik eller delta i ett internationellt arbetsliv. Eleven som har självförtroende och förmåga att kommunicera på ett främmande språk har inga bekymmer att träffa nya människor.

Skolverket (2017) skriver vidare att individen utvecklar sin sociokulturella kunskap genom att resa, individen får också möjligheten att möta andra kulturer, vilket innebär att eleven lär känna landets koder och värderingar. Den som känner till andra kulturer och språket är mer tolerant och har dessutom en stor förståelse och respekt för andra kulturer. De elever som behärskar målspråket har också kunskap om språkets kultur och om ett sätt att tänka på och se på världen.

Enligt Skolverket (2017) är språkkunskaper avgörande för eleverna. Elever som har kunskap i ett främmande språk får ett annat perspektiv på värderingsfrågor och detta kan till och med minska klyftor i det samhället man lever i. Det centrala och viktigaste innehållet i ämnet moderna språk enligt rapporten omfattar fyra viktiga punkter som bör prioriteras av språklärare under lektioner i moderna språk: tala, lyssna, skriva och läsa. Även Europarådets publikation Gemenensam referensram för språk (GERS) från 2007 (svensk översättning utkom 2009) framställer kommunikation som såväl språkinlärningens som språkanvändandets själva essens. GERS ger ingen explicit definition av själva kommunikationsbegreppet men det framhålls att kommunikativ språklig kompetens kan delas in i tre delar: en lingvistisk, en sociolingvistisk och en

13 pragmatisk. Den lingvistiska hänvisar till en allmän förmåga att organisera och förstå språkets tekniska beståndsdelar – däribland grammatiska aspekter. Sociolingvistisk kompetens syftar i sin tur på förmågan att anpassa språket till olika sociokulturella situationer och konventioner. Pragmatisk kompetens, slutligen, gäller den praktiska, funktionella användningen av språket i interaktionsscenarier eller vid kognitiv bearbetning av skriftlig eller muntlig text (Europarådet, 2009:13, 107). Dessa är alltså alla förmågor som förväntas utvecklas av eleverna. I förhållande till dessa direktiv, hur ser det då ut i främmandespråksundervisningen i Sverige idag?

2.3 Utmaningar i dagens svenska

främmandespråkundervisning

Det bör understrykas att det under denna rubrik givetvis inte rör sig om att sammanfatta helheten av den svenska undervisningen i moderna språk, vilket skulle krävt en omfattande egen studie för att ge en ens något sånär rättvis bild. Istället lyfter vi endast fram några enstaka, problematiska tendenser som observerats.

I en rapport från 2010, baserad på en granskning av 40 olika skolor i Sverige, framhåller Skolinspektionen att det finns ett antal brister i den svenska främmandespråksundervisningen. Av dessa omnämns först av alla det begränsade fokuset på de kommunikativa förmågorna, framförallt beträffande reception och produktion av det talade språket. Granskningen har speciellt visat på att målspråket används i alltför begränsad omfattning av såväl lärare som elever. Beträffande lärares tendens att falla tillbaka på svenskan förklarar några av de tillfrågade pedagogerna att de vill försäkra sig om att eleverna förstår instruktioner och genomgångar som en orsak, men vissa medger också att de inte är medvetna om på vilket språk de mest kommunicerar med eleverna. Vidare uttrycker ett antal lärare osäkerhet inför sin egen förmåga att använda målspråket. Till samtliga dessa aspekter framförs avsaknaden av kompetensutveckling som en förklaring (Skolinspektionen, 2010:18–19).

Särskilt intressant för vår studie är att Skolinspektionen anmärker på att emedan närmast alla lärare anser att kommunikation är det väsentliga vid främmandespråksinlärning finns det bland vissa lärare en benägenhet att prioritera form framför funktion. Tendensen

14 märks bland annat i provutformningar som bedömer elevens kunskaper om målspråkets uppbyggnad snarare än dennes förmåga att uppfatta och använda det (Skolinspektionen, 2010:20).

Sedan 2016 pågår ett samarbetsprojekt mellan språkforskare vid Lunds, Göteborgs och Stockholms Universitet Studier: forskningsprojektet heter TAL och har ett särskilt fokus på svenska elevers muntliga språkfärdigheter i främmande språk. Resultaten hittills ifrån projektet förefaller bekräfta bilden av att det finns rum för förbättring beträffande kommunikativa aspekter inom språkundervisningen. Ericsson, Österberg & Bardel (2018) framför till exempel att det fortfarande finns stora skillnader i hur mycket lärare brukar målspråket under lektionerna. Gällande utvärdering av muntlig språkfärdighet upplever lärare vidare särskilda svårigheter att hålla igång samtal mellan och med elever, medan presentationer anses lättare att bedöma (ibid.). Granfeldt et al. (2019) framlyfter också – alltjämt inom TAL-projektet – att svenska elever generellt är ovana vid att tala fritt på egen hand, samt har begränsad erfarenhet av övningar som stimulerar den specifika färdigheten. Situationen kan ses som särskilt problematisk, då Granfeldt et al. (2016) poängterat att det finns en korrelation mellan lågt målspråksanvändande i klassrummet och låg motivation bland eleverna.

I en expertdiskussion mellan Almlid Ekman, Nilsson & Rosell Steuer (2016) framställs det som problematiskt att elevers självförtroende att kommunicera inte stöttas i tillräcklig utsträckning. Som ett hinder lyfter de fram att fokus på form gett upphov till en rädsla bland elever för att inte uttrycka sig korrekt, vilket i sin tur hämmar deras vilja att försöka. Almlid Ekman, praktiserande tysklärare, poängterar att hon på några få månader noterat en markant positiv utveckling av såväl elevernas motivation som deras språkliga kompetens sedan hon, i överenstämmelse med styrdokumenten, börjat prioritera kommunikation framför grammatik. Under en studieresa till Berlin upptäckte hon till sin glädje hur hennes elever faktiskt kunde föra konversationer med tysktalande personer, vilket tidigare framstått som ett svåruppnåeligt mål. Poängen görs att elever sannolikt skulle vinna på en undervisning som i högre grad uppmuntrade till prövande uttryck (ibid.).

15

3. Teoretiska perspektiv

I detta kapitel lägger vi i fem avsnitt – följda av ett kort klargörande – fram forskning på såväl motivation som språkundervisningsmoment, inklusive kopplingen dem emellan. Vi tar vårt avstamp i en konceptualisering av begreppet motivation.

3.1 Inre och yttre motivation, samt brist på motivation

Under de senaste decennierna har åtskilliga studier om motivation publicerats, varav flera har belyst främmandespråksinlärning. Den sistnämnda forskningen har bland annat utforskat de bakomliggande orsakerna till elevers språkval, liksom deras tankar om och känslor inför målspråket. Av dessa studier hänvisar sig många till vad som framstår som en närmast klassisk artikel av Gardner & Lambert (1972), i vilken de två psykologiforskarna lyfter fram två typer av motivationer som avgörande för att kunna studera och behärska ett nytt språk: inre och yttre motivation.

Enligt Gardner & Lambert (1972) är det som kännetecknar en elev med yttre motivation att elevens målsättning är att få en social bekräftelse, det vill säga att bli omtyckt eller accepterad av andra individer i samhället, eller att av ekonomiska skäl studera målspråket. Den typen av motivation kännetecknas av lusten att få något konkret genom att läsa det främmande språket, till exempel att klara sina prov eller tentamina i skolan, att höja sina chanser för att få ett nytt jobb, att höja sin lön, eller att öka sina kunskaper i målspråket. Inre motivation kännetecknas enligt Gardner & Lambert (1972) av elevens positiva attityd inför personer som har målspråket som sitt modersmål, liksom av lusten att lära känna dem, integrera sig i och associera sig till deras samhälle. Att flytta och bosätta sig i landet där målspråkets talas och bli en del av det samhället är alltså något som kan motivera en elev med inre motivation att välja att studera målspråket. Trots att Gardner & Lambert anser att både inre och yttre motivation är viktiga för att lära sig ett främmande språk menar de på att det är inre motivation som är avgörande (ibid.).

Som redan nämnt har Gardner & Lamberts teori en mycket stark ställning inom motivationsforskningen. Dess vetenskapliga tyngd till trots bör det dock poängteras att

16 artikeln i vilken teorin formaliseras publicerades för snart femtio år sedan och att mycket hänt på området sedan dess. Med detta i åtanke vänder vi oss till Ryan & Deci (2000), som utvecklat teorin om yttre och inre motivation i ett eget teoretiskt ramverk de kallar Self-Determination Theory (SDT). SDT bygger på grundantagandet att vi alla föds nyfikna, med stark inre motivation, men att bland annat yttre kontroll som hot, belöningar och strikta direktiv har en negativ inverkan på vår vilja att lära. Vidare menar de på att yttre motivation, som infinner sig då inlärning utgör ett medel snarare än ett mål i sig, per definition inte manar till samma spontana ansträngning som inre. Enligt deras teori förhåller det sig samtidigt så att ju mer den yttre motivationen baserar sig på ett självständigt val – till exempel på överlagda karriärmöjligheter – snarare än andras press eller tvång, desto mer effektiv är den (ibid:68–71).

Organismic Integration Theory (OIT) utgör en underkategori till SDT och tillhandahåller en konceptualisering av individens olika möjliga former av motivation. Lägst på skalan bland önskvärda tillstånd står amotivation – avsaknad av motivation – som representerar en fullständig ovilja och främlingskap inför en given aktivitet, medan inre motivation befinner sig i den andra änden, där glädje och inre tillfredställelse inför aktiviteten råder. I mitten på skalan återfinns den yttre motivationen, med olika grader av närhet till individens egen identitet, inre drivkrafter och kontroll. Ju mer internalisering, det vill säga ju mer identifikation med det specifika lärandet, desto närmare kommer eleven den inre motivationen. (Ryan & Deci, 2000:71–73) Förhållandet illustreras av Figur 1 nedan som är en av oss förenklad version av den modell Ryan & Deci (2000:72) utvecklat:

Figur 1 - Motivationstyperna

Icke-självdriven individ Självdriven individ

Amotivation Yttre motivation

Externalisering Internalisering Inre motivation Motvilja Kontrollbrist Inkompetenskänsla Yttre belöningar/straff Foglighet Identifikation Förståelse Intresse Glädje Tillfredställelse

Våglinjen mellan externalisering – det förhållande som råder när ett fenomen står utanför självet – och internalisering är menad att illustrera att det finns ”mellanstationer”, det vill

17 säga, att övergången från externaliserad motivation till internaliserad är en längre process med flera steg.

Än så länge har vi endast rört oss inom psykologins domän, men det finns fog för att hävda att motivationens natur och bevekelsegrunder kan förklaras utifrån andra vetenskaper. Beaktansvärt är att såväl Gardner & Lambert (1972) som Ryan & Deci (2000), när de diskuterar inre motivation, använder sig av många formuleringar som rör individens känslor, vilket osökt för oss in på vad hjärnforskningen har att säga oss om motivation.

3.2 Motivation, känslor och inlevelse

Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap vid Lunds universitet, ägnar i sin bok Lusten att förstå – Lärande på människans villkor (2010) kopplingen mellan vårt tänkande, vårt känsloliv och vår vilja särskild uppmärksamhet. Psykologin, anmärker Gärdenfors, har traditionellt betraktat det som möjligt att studera separat var och en av dessa tre faktorer (kognition, emotion och volition). Samtidigt talar hjärnforskningen emot ett sådant angreppssätt, då det råder ett faktiskt beroendeförhållande aspekterna emellan: känslor producerar inte bara kroppsliga reaktioner utan styr också vår uppmärksamhet, vår vilja att ta hänsyn till specifika stimuli, och denna vilja är i sin tur vad som avgör om vi kommer försöka lära oss något. Snarare än att utgöra ett hinder för rationellt tänkande, såsom västerländsk filosofi tenderat att hävda, representerar alltså aktivering av känslolivet, med individens påföljande värdering av denna stimulis relevans, en förutsättning för att kognitiva processer överhuvudtaget ska kunna äga rum. Hur ett välfungerande samspel mellan känslor och lärande kan uppnås är dock enligt Gärdenfors desto mindre efterforskat. Emedan det gjorts studier på positiva känslors effekter på lärande har merparten av forskningen varit fokuserad på negativa emotioners konsekvenser (Gärdenfors, 2010:69–78).

Gärdenfors förefaller hursomhelst vara något på spåren beträffande känslor när han poängterar inlevelseförmågans avgörande roll vid all form av lärande. Gärdenfors definierar inlevelseförmåga som vår kapacitet att sätta oss in i andras känslor, uppmärksamhet, önskningar, avsikter och kunskap. I lärandesituationer är denna

18 komplexa förmåga lika viktig ifrån såväl elevernas som ifrån lärarnas sida, då det rör sig om att mötas inom den zon där ömsesidig förståelse uppstår för att ett utbyte skall kunna äga rum. Vidare noterar Gärdenfors att inlevelseförmågan av senare tids studier förts fram som synnerligen viktig vid just språkinlärning. Anledningen är insikten att vi, när vi lär oss nya ord, inte konfronteras med neutrala, abstrakta betydelser utan istället med beståndsdelar av någon annans inre värld (Gärdenfors, 2010:62–65). Det förefaller alltså som att det är just till dessa inre världar lärare bör vända sig: att möta eleverna där och i samklang med dem visualisera lärandet. Vid en första anblick kan det då antas att explicit grammatikundervisning, som förefaller ytterst abstrakt, liksom eventuellt översättning, utgör ett hinder för lärandet. Förhållandet är dock långt ifrån självklart. Givet den infekterade debatt som länge försiggått om översättning och grammatik i främmandespråksundervisningen (Tornberg, 1997:31–36), vänder vi oss medvetet till senare tids studier för klargöranden i frågan. I de kommande två avsnitten presenteras forskning vi uppfattat som särskilt nyanserande.

3.3 Grammatik

Günday, Çakir & Atmaca (2017) har klargjort att implicit grammatikundervisning har till syfte att låta eleven på intuitiv väg assimilera det främmande språkets regler. Det rör sig alltså om att låta eleven själv upptäcka strukturerna. Explicit grammatikundervisning förklarar istället målspråkets uppbyggnad genom uttalade grammatiska termer och regler och lägger vikt vid att eleverna lär sig dem (Günday et al., 2017:247–248). Koncist kan det sägas att skillnaden utgörs av undervisning i respektive om grammatik (Språklärarpodden, 2016).

Günday et al. noterar att den rådande åsikten bland språkdidaktiker är att fokus bör ligga på kommunikation, samtidigt som det tillkännages att ett visst mått av explicita grammatiska förklaringar ändå är nödvändigt. I ett påföljande stycke spekulerar forskarna i att den explicita grammatikundervisningens fortsatta överlevnad sannolikt har att göra med vissa problematiska grundantaganden beträffande främmandespråksinlärning som hörts ifrån förespråkare för en fullständigt renodlad implicit undervisning. De senare har hävdat att främmandespråk, precis som förstaspråk, kan assimileras genom naturlig exponering, såsom barn lär sig under uppväxten, men Günday et al. poängterar att

19 problemet med ett dylikt resonemang är att främmandespråksundervisning saknar just förstaspråksinlärningens naturliga karaktär. Skolans värld erbjuder generellt ytterst få autentiska miljöer, vilket gör möjligheterna till spontant lärande mycket begränsade. Däremot anmärker Günday et al. på att implicit grammatikundervisning som bygger på att eleverna först får göra försök att finna regler själva, att först undra, söka och lära sig att klara sig själva, har en positiv effekt på deras motivation och autonomi (2017:252– 254). Vi noterar alltså här att forskarna tangerar Ryan & Decis (2000) just beskrivna teori. Vidare menar Günday et al. att implicit undervisning är särskilt lämpad för små barn och fullständiga nybörjare, då lärandet fortfarande är på ett så pass enkelt stadium att tekniska regelförklaringar är överflödiga och eventuellt hämmande, speciellt vid utvecklandet av talad interaktion. På mer avancerade nivåer slår forskarna dock fast att det vanligen infinner sig ett behov av metaspråkliga kunskaper, varvid explicit grammatik har sin roll att spela (2017:257–260).

Günday et al. gör också en åtskillnad mellan lingvistisk respektive pedagogisk grammatik. Emedan den lingvistiska grammatiken inte intresserar sig för kontext, utan endast strävar efter att förklara språkets abstrakta uppbyggnad, är den pedagogiska grammatiken i högsta grad kontextbaserad eftersom den lärs ut för att stödja elevens uttrycks- och förståelseförmåga i konkreta kommunikationssituationer (Günday et al., 2007:249–250).

Distinktionen leder oss i sin tur till en studie av Jean & Simard (2011), i vilken forskarna konstaterar att elever såväl som lärare upplever grammatik som ett tråkigt men samtidigt essentiellt moment, det vill säga, de ser det som ett ”nödvändigt ont” (ibid.:478). Uttalat beklämda över resultatet spekulerar Jean & Simard, på basis av tidigare forskning, i att uppfattningarna grundar sig i en tröghet i övergivandet av föråldrade sätt att förhålla sig till grammatik i främmandespråksundervisning. En del av problemet framställs alltså som lärares svårighet att frigöra sig ifrån sina erfarenheter: det antas att de i viss mån för vidare den lingvistiska, kontextfattiga tradition de själva konfronterats med under sin egen skolgång. Detta sker samtidigt som det enligt Jean & Simard alltså är den pedagogiska, kontextuella, användbara, kommunikationsstödjande grammatiken som sannolikt behövs för att förändra attityder inför språkliga strukturer såväl som för främmandespråksinlärningen i sin helhet. Exakt hur det skall gå till i praktiken tillstår de är en komplex fråga men de ger ändå ett antal rekommendationer:

20 • låt grammatikövning innebära utveckling av andra kunskaper samtidigt

(ordförråd, uttal etcetera);

• illustrera, diskutera och poängtera grammatikmoments praktiska nytta med eleverna;

• relatera grammatiken till autentiska situationer eleverna sannolikt kan hamna i; • var flexibel och variera grammatikmomentens utformning utifrån situationer och

elevernas behov;

• förmedla att grammatik inte utgör lagar utan endast försök att abstrakt fånga nuvarande praxis;

• lär bara ut grammatik när det är absolut nödvändigt;

• slutligen, undvik att försöka göra explicita grammatikelement roliga (genom till exempel lekar och dataspel) för sakens skull, då dylika strategier riskerar att upplevas som lika meningslösa som klassiska stenciler och läroboksövningar. (Jean & Simard, 2011: 477–481)

Sammantaget framstår alltså grammatik som en nödvändig del av främmandespråksundervisningen, men samtidigt inte som ett förment motivationssänkande moment, förutsatt att den presenteras på rätt sätt. De grammatikundervisningskoncept som presenterats ovan, explicit respektive implicit, samt lingvistisk respektive pedagogisk, möjliggör så en nyansering av elevernas förhållning till grammatik. Vi går nu vidare till översättningens karaktär.

3.4 Översättning

Ito & Hilliker (2019) noterar att emedan kommunikationsbaserade aktiviteter under senare år etablerat sig starkt inom främmandespråksundervisningen, har översättning successivt marginaliserats som metod. Forskarna spekulerar i att detta sannolikt beror på ett allmänt avståndstagande inom såväl skol- som forskarvärld ifrån den traditionella grammatik- och översättningsbaserade undervisningen. Översättning, framhåller de, har beskrivits som en ”oanvändbar”, ”simplistisk” och ”artificiell” metod, frånkopplad verklig kommunikation. Emellertid betraktar Ito & Hilliker kritiken som till viss del obefogad, då översättning i deras perspektiv övergriper samtliga kommunikativa färdigheter. Noterbart utgår de ifrån poängen att ord utgör själva grunden vid

21 främmandespråksinlärning, då elever är beroende av vokabulär för alla former av kommunikation; ordinlärning, poängterar Ito & Hilliker, är i sin tur intimt förknippad med översättning, då översättning i sin essens är att transformera något skrivet eller sagt på ett språk till ett annat språk (ibid.:54–56).

Denna transformation är dock ingen mekanisk process. Även om översättningsprogram blir alltmer sofistikerade så är det en vedertagen uppfattning att översättning inbegriper hänsynstagande till kulturella och kontextuella aspekter, vilket i sin tur ställer krav på kunskap och analysförmåga. Ito & Hilliker (2019), såväl som Hummel (2010), omnämner att den process som översättning innebär – konfronteras med ord på målspråket, söka en lämplig, nära motsvarighet på modersmålet (eller vice versa, om det rör sig om översättning från modersmålet till målspråket) och sedan skriva ner motsvarigheten i fråga – utgör en omfattande kognitiv ansträngning som främjar långtidsminnet.

Samtidigt kan en dylik ansträngning riskera att överbelasta eleven och därmed sänka dennes motivation. Ren glosträning kan anses mer lättillgängligt, inbjuder till enkel repetition (inte minst genom dataprogram) och har dessutom visat sig ha lika bra eller eventuellt bättre effekter än översättning på elevernas korttidsminne (Ito & Halliker, 2019; Hummel, 2010). Ito & Halliker (2019), liksom Hummel (2010) och Hajer & Meestringa (2010), preciserar dock att kontext och meningsfullhet är centralt vid översättning; realia, i form av till exempel skönlitterära texter, musik och spelfilmer bör ha en framträdande roll. Hajer & Meestringa (2010:48–49, 194–195) menar vidare på att språkbearbetning inte bör handla om att bara direktöversätta ord, fraser och meningar till sina närmaste motsvarigheter på modersmålet utan också diskutera dem med klasskamrater, koppla an dem till var och ens erfarenheter och framförallt använda dem. Detta för att göra kunskapen till sin egen, internalisera den.

Vi återkommer således till värdet av att anknyta lektionen till elevernas inre världar och en allt tydligare röd tråd kan urskiljas i våra forskares resonemang. Ifrån den korta utläggning som gjorts i denna sektion tar vi i analysen särskilt med oss förståelsen av översättning som en potentiellt högstimulerande process.

Så långt har vi tagit del av såväl psykologins som hjärnforskningen rön beträffande motivation, liksom grammatikens och översättningens roll i en potentiellt motiverande främmandespråksundervisning, men vi har ännu bara i begränsad omfattning behandlat

22 den praktiska undervisningssituationen. I syfte att förankra studiens teoretiska ramverk i språkundervisningens faktiska miljö, klassrummet, presenteras nu i ett sista avsnitt teorier om ytterligare skolspecifika faktorer språklärare har att ta hänsyn till.

3.5 Motivation i klassrummet

Lightbown & Spada (1999) menar att de motiverade eleverna oftast är de som deltar ordentligt i undervisningen, visar intresse för ämnet och gör sina övningar under lektionen. Lärarens förmåga att väcka lusten hos eleverna att studera det främmande språket är avgörande. För att motivera elever att lära sig målspråket måste läraren erbjuda levande och stimulerade lektioner med konkreta mål för sina elever (ibid.). Crookes & Schmidt (1991) har noterat att många faktorer i skolmiljö kan påverka elevernas motivation att lära sig. Lärarens uppgift är att få eleverna att delta på att aktivt sätt i språkundervisningen genom att variera de olika aktiviteterna som förekommer under lektionen, det vill säga variera övningar och material som används i undervisningen. Läraren bör tänka på elevernas åldrar, kunskapsnivåer och intressen. Genom att agera på det här sättet kan läraren få motiverade elever (ibid.).

Lightbown & Spadas forskning, liksom Crookes & Schmidts, förefaller ge vid handen att lektionsmomenten förvisso utgör basen för lektionen men att det är hur de utformas, hanteras och varieras som avgör deras effekt på eleverna. Beträffande ytterligare påverkansfaktorer kan enligt Oskarsson et al. (1999) mötet med det främmande språket utanför skolans miljö, exempelvis genom resor i de länder där målspråket används, ge en positiv upplevelse för eleven. Ibland kan det vara svårt för läraren att variera aktiviteterna under undervisningen på grund av elevernas nivå. Då är det bättre att fokusera på språkets grundläggande aspekter. Många elever kan uppleva att det krävs mycket arbete för att lära sig ett främmande språk och att de till slut inte orkar på grund av de övriga ämnen som studeras samtidigt. Den allmänna arbetsbelastningen kan leda till att eleven som har svårt att hänga med i främmandespråksundervisningen hoppar av sina studier i det ämnet (ibid.).

Dessa sista insikter färdigställer vår studies teoretiska grund genom betoningen på att främmandespråksundervisning också inbegriper ett hänsynstagande till utomstående

23 faktorer som inverkar på elevens kunskapsutveckling och energi. Forskningen ifråga stärker bilden av att främmandespråk som ämne står inför särskilt stora utmaningar vad gäller upprätthållandet av elevernas motivation: det framgår att språklärare behöver förhålla sig flexibla och vara mycket känsliga inför elevernas drivkrafter.

3.6 Klargöranden

Det bör poängteras, som en sista kommentar innan denna studies metod beskrivs, att den forskningsutläggning som gjorts i detta kapitel på intet vis bör betraktas som uttömmande. Emedan vår målsättning har varit att göra en bred sammanställning av studier av högsta möjliga relevans för vår undersökning har åtskilliga perspektiv ifrån framstående forskare av tids-, fokus- och omfångsskäl tvingats utelämnas. Bland de forskare som bortprioriterats kan särskilt nämnas Zoltan Dörnyei och hans omfattande studier (se till exempel Dörnyei & Ushioda, 2011; Dörnyei, MacIntyre & Henry, 2014) på den mångfacetterade och komplexa relation som råder mellan motivation och främmandespråksinlärning. Värt att notera är också att Dörnyei, som så många andra forskare inom samma fält, är inspirerad av Gardner & Lamberts (1972) klassiska artikel. Många nya rön har givetvis kommit sedan 1972, inte minst sådana som relaterar främmandespråksinlärningen till globaliseringsprocesser och engelskans konstanta utbredning (Dörnyei & Al-Hoorie, 2017; Ushioda & Dörnyei, 2017). Dylik forskning är tvivellöst av stort allmänintresse, och särskilt relevant för dagens språkpedagoger, men vi påminner läsaren om att vårt syfte med denna studie inte primärt är att ge en fullständig helhetsbild av kopplingen mellan motivation och främmandespråksinlärning: vi har istället intresserat oss specifikt för lektionsmomenten, vilket naturligt styrt valet av såväl teoretiker som metod.

24

4. Metod

Utöver litteraturstudien i teorikapitlet används i denna studie främst kvantitativ metod. Alan Bryman (2018) lyfter fram två punkter som utgör grunden för en kvantitativ forskning inom samhällsvetenskapen. Den första punkten är att den insamlade informationen måste vara mätbar, det vill säga att man ska kunna mäta resultatet man har fått från sin studie. Man ska exempelvis kunna reducera resultatet till en siffra. Den andra punkten är att även om resultatet är avgörande är det viktigt att ta reda på bakomliggande orsaker till resultatet man har fått (ibid.). Vår metod lever upp till bägge dessa krav, då den kombinerar statistiskt mätbara svar med öppna svar, vilka alla analyseras utifrån den bakgrundsfakta och de teoretiska perspektiv som beskrivits i uppsatsens föregående kapitel.

Svaren på de öppna frågorna kan också anses tillföra ett visst mått av kvalitativa data till vår studie. Kvantitativ forskning möjliggör förvisso ansamling av större mängder breda data som kan sammanställas till överskådliga och generaliserbara resultat. Däremot är en vanlig kritik emot kvantitativa undersökningar att de svårligen ger upphov till djupa svar. Kvalitativa studier, som uppstått inom humanvetenskaperna som en reaktion emot positivismen, har istället fördelen av att de, då de baseras på tolkning av utsagor snarare än på matematiska sammanställningar, bjuder in till mer komplexa analyser. Förr framställdes valet mellan kvantitativ och kvalitativ studie som ett tydligt ställningstagande. Successivt har dock gränsdragningen blivit mer flexibel och kombinationer av bägge metoder har blivit allt vanligare (Stukát, 2005:30–35). Vi har i viss mån fått till stånd en sådan kombination, genom att inkludera såväl stängda som öppna frågor i enkäten. För att uppnå en mer djuplodande bild skulle i idealfallet dock också intervjuer ha genomförts med eleverna, förslagsvis i fokusgrupper där de gemensamt diskuterande gav uttryck för sina perspektiv på undervisningen. Givet den snäva tidsramen, samt elevernas tuffa studiesituation i slutet av terminen då undersökningen genomfördes, begränsade vi oss dock till att ge eleverna möjlighet att uttrycka sig fritt i skrift.

Rent konkret valde vi att göra en enkät med elever som studerar Franska 3 i gymnasiet där eleverna kan välja vad de vill ha under en franskundervisning utifrån kursplanens

25 färdighetskrav lyssna, skriva, läsa och prata (Skolverket, u.å.), samt de andra moment som förekommer under fransklektionen: översättnings- och grammatikövningar.

4.1 Enkätupplägget

Enkäten bestod av fyra avsnitt: det första innehöll påståenden att ta ställning till, det andra en flervalsfråga, det tredje graderingsfrågor och det fjärde tre öppna frågor. Samtliga delar var obligatoriska, bortsett ifrån den allra sista frågan i det fjärde avsnittet.

I det första avsnittet ställdes eleven inför sex påståenden om sitt förhållande till sitt lärande, påståenden som eleven fick ta ställning till på en fyrgradig Likert-skala där 1 = ”Stämmer inte alls”, 2 = ”Stämmer inte särskilt bra”, 3 = ”Stämmer ganska bra” och 4 = ”Stämmer mycket bra”. Syftet med detta avsnitt var att, med hjälp av de teoretiska analysverktygen yttre och inre motivation, kunna nyansera och söka förklaringar på elevens svar på frågorna i de övriga avsnitten.

I det andra avsnittet konfronterades eleven med en lista på trettio olika lektionsaktiviteter att välja bland. Dessa aktiviteter var direkt inspirerade av elevernas läroboksmaterial och bestod av fem hörövningar, fem talövningar, fem läsövningar, fem skrivövningar, fem grammatikövningar och fem översättningsövningar. I detta avsnitt var syftet att på för eleverna halvt dold väg se vilka moment inom franskundervisningen som de uppskattar mest.

I det tredje avsnittet ställs den explicita frågan vilken mängd av de sex momenten lyssna, tala, läsa, skriva, grammatik och översättning eleven önskar. Återigen användes en fyrgradig Likert-skala där 1 = ”Jag vill ha mycket mindre av momentet”, 2 = ”Jag vill ha lite mindre av momentet”, 3 = ”Jag vill ha lite mer av momentet” och 4 = ”Jag vill ha mycket mer av momentet”. Syftet med detta avsnitt var att få en än tydligare uppfattning om elevens motivationsgrunder utifrån de sex momenten.

I enkätens fjärde och sista avsnitt ställdes de öppna frågorna ”Vad önskar du dig under en fransklektion?”, ”Hur lär du dig franska bäst?” samt ”Något annat du vill tillägga som du ännu inte fått chansen att uttrycka i enkäten?”. Syftet med dessa frågor var att öppna upp

26 för ett vidare perspektiv på vad eleverna värdesätter, samtidigt som vi i deras svar specifikt sökte efter deras perspektiv på kommunikation, grammatik och översättning. Resultaten från enkäten jämfördes sedan med styrdokumenten för moderna språk, samt de studier och rapporter vi hänvisar till i bakgrunds- och teorikapitlen.

4.2 Urval

Vi valde för den här studien en stor gymnasieskola med cirka 2000 gymnasielever. Skolan erbjuder fyra program – Estetiska programmet, Humanistiska programmet, Naturvetenskapliga programmet och Samhällsvetenskapliga programmet – och befinner sig i södra delen av Sverige. Valet av skolan berodde till stor del på att det där fanns flera Franska-3-klasser med ett relativt stort antal elever i varje klass.

Tre olika Franska-3-klasser valdes på skolan. Den första klassen bestod av 25 elever. De eleverna läste olika program men hade Franska 3 som gemensamt ämne. Den andra valda klassen bestod av 29 elever och den tredje av 27 elever.

Totalt fanns alltså 81 tilltänkta respondenter. Enligt Dörnyei (2003:80) är 50 respondenter att betrakta som en lämplig minimiriktlinje för en kvantitativ studie enligt vår modell, vilket gör antalet fullt tillräckligt. Distributionen av enkäten – online – var planerad att äga rum i varje klass’ lektionssal under samma förmiddag, med oss närvarande för att presentera undersökningen.

4.3 Etiska ställningstaganden

Vår studie följer Vetenskapsrådets (2002:7–15) rekommendationer angående de fyra etiska huvudkrav som bör prioriteras när en studie görs. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Gällande informationskravet var de tre ansvariga fransklärarna samt eleverna informerade om studiens syfte och vilka villkor som gällde för alla deltagande. Respondenterna hade informerats om att insamlade uppgifter skulle användas för

27 forskningsändamål, samt att den färdiga uppsatsen skulle publiceras med öppen tillgång online. Eleverna var vidare informerade om att deras deltagande var frivilligt och att de hade fullständig rätt att avbryta undersökningen om de kände sig osäkra utan att detta skulle få negativa följder. De ansvariga lärarna hade dessutom sedan tidigare, innan studiens fullständiga utformning var klar, tillfrågats om de skulle uppskatta en undersökning om vad eleverna önskar under en fransklektion.

Alla var alltså väl förberedda och införstådda med undersökningens natur. Samtyckeskravet säkrades i sin tur genom att eleverna i enkäten ombads ge sitt uttryckliga samtycke till att studien användes för det beskrivna syftet. Eftersom samtliga respondenter var över 15 år gamla kontaktades ingen vårdnadshavare.

Konfidentialitet säkerställdes genom att alla elever som deltar i undersökningen är anonyma: privata uppgifter såsom namn, kön, bostadsort, sexuell läggning, bakgrund, etnicitet eller annat var inte av intresse för studien och förekommer därför heller inte i den. Således säkras också nyttjandekravet i den meningen att inga personuppgifter finns att tillgå. För att ändå ge eleverna möjlighet att dra tillbaka sina svar innan uppsatsens publikationsdatum gavs de unika identifikationsnummer. I överensstämmelse med GDPR säkerställde vi att dessa nummers koppling till eleverna inte kunde förstås av andra än av oss. Numren noterades tillfälligt på fysiska dokument endast vi hade tillgång till och förstördes sedan.

Beträffande framtida användning av studien efterlevs nyttjandekravet även genom att studien publicerades med öppen tillgång online genom Malmö universitet. Malmö universitet fungerar således som garant för dokumentets status som forskningsstudie. Vidare är det värt att notera att även om vem som helst kan ladda ner studien – vilket förvisso reser frågor om någon potentiellt skulle kunna använda sig av den på ett felaktigt sätt – gör den öppna tillgången samtidigt att det inte finns några incitament för att sälja studien, dess data eller dess resultat.

4.4 Utfall, samt studiens reliabilitet och validitet

Av de 81 tilltänkta respondenterna var det endast 47 som svarade på enkäten. Anledningen till det stora bortfallet var att läraren i Klass 3 var sjuk på dagen för

28 undersökningen, vilket genast gjorde att 27 respondenter uteblev. Övriga 7 bortfall berodde på att elever inte var närvarande i skolan på dagen i fråga. Några uppgavs vara sjuka och en elev hade slutat i en av klasserna. Eleverna hade informerats om undersökningen på förhand men vi fann inga indikationer på att någon aktivt undvikit att delta i undersökningen genom att inte dyka upp och av de närvarande eleverna svarade samtliga på enkäten. Studien kom således åtminstone ytterst nära Dörnyeis (2003) minimiideal om 50 respondenter, vilket kan betraktas som att validitet beträffande respondentantal ändå bibehölls.

Enkäten genomgick flera revideringar och prövades på en testperson i samma ålder och utbildningssituation som respondenterna innan den delades ut. Gällande dess upplägg kan de fyrgradiga Likert-skalor som används i andra och tredje avsnittet anses ha framförallt två fördelar som stärker undersökningens reliabilitet: för det första tvingar den eleven att ta en bestämd ställning i varje fråga, vilket inte hade varit möjligt med en fem- eller sjugradig skala, som skulle erbjudit ett neutralt svarsalternativ; för det andra innebär det relativt låga antalet svarsalternativ att enkäten blir mer överskådlig och enklare för eleven att fylla i, vilket minskar risken för att eleven skall tappa koncentrationen och därmed viljan att ge engagerade svar. Formatet medför samtidigt i huvudsak två nackdelar: för det första hade vissa elever eventuellt föredragit ett neutralt svarsalternativ, i synnerhet i det tredje avsnittet där de kan tänkas vara nöjda med nivån av ett visst moment i franskundervisningen; för det andra blir en konsekvens av det relativt låga antalet svarsalternativ att vi inte kan göra lika starka antaganden beträffande elevernas attityder som vi skulle kunnat med en längre skala. Vi menar dock på att fördelarna med en fyrgradig skala överväger, inte minst för att vi lägger vikt vid att stimulera eleverna att engagera sig i sin undervisningssituation genom forskningen. Den fyrgradiga skalans tillkortakommanden till trots kan ändå flera mönster urskiljas och antaganden göras, givetvis framförallt i de fall flertalet elever placerar sig på extremerna av skalorna. Vidare, gällande reliabiliteten, kan det eventuellt ifrågasättas om tillräcklig tid avsattes för eleverna att svara på frågorna. Av lektionsplaneringsskäl svarade Klass 1 på enkäten i början av sin fransklektion och hade ingen specifikt begränsad svarstid. Klass 2 fick å sin sida enkäten i slutet av lektionen och hade därmed ungefär 15 minuter på sig att svara efter att vi presenterat enkäten. Detta kan ha påverkat såväl elevernas motivation som tidsmässiga möjlighet att svara engagerat. Dock noterade vi att eleverna i Klass 1 också

29 använde sig av mellan 10 och 15 minuter, trots att de inte hade någon tidsram, vilket antyder att inget betydande hot emot reliabiliteten förelåg beträffande tidsaspekten. Tvärtom kan reliabiliteten anses stärkas av att undersökningen gjordes vid olika tillfällen: då klasserna ändå svarade på liknande sätt kan tidpunktens påverkan närmast uteslutas.

30

5. Resultat och analys

Detta kapitel är strukturerat direkt utifrån vår studies forskningsfrågor. Avsnitt 5.1 redovisar huvudsakligen elevernas önskemål, medan avsnitt 5.2 och 5.3 har en mer analytisk karaktär och i tur och ordning behandlar elevernas åsikter i förhållande till forskning respektive styrdokument.

5.1 Vad visar enkätresultatet?

Elevernas svar på frågorna i enkätens fyra sista avsnitt presenteras här under fyra separata rubriker.

5.1.1 Elevernas förhållande till sitt lärande

0%

7% 23%

70%

Figur 2: "Jag trivs i skolan" Stämmer inte alls Stämmer inte särskilt bra Stämmer ganska bra Stämmer mycket bra 2% 9% 51% 38%

Figur 3: "Jag är motiverad att lära mig nya saker"

Stämmer inte alls Stämmer inte särskilt bra Stämmer ganska bra Stämmer mycket bra

31 Figur 2 och 3 visar på en klart positiv tendens vad beträffar elevernas allmänna inställning till sina studier, det vill säga, eleverna trivs överlag i skolan och är motiverade att lära. Vad gäller förhållningen till franskan är situationen dock desto mer diversifierad. Figur 4 och 5 ger vid handen att andelen elever som är ganska eller mycket positivt inställda till att använda sig av franska i framtiden (66 %) är markant större än de som tycker att franskan som ämne är ganska eller mycket roligt (53 %).

Samtidigt visar Figur 6 att en klar majoritet av eleverna åtminstone anser sig ha gjort ett aktivt val att studera franska. Sammantaget skulle det kunna sägas att också en majoritet av eleverna förefaller motiverade att specifikt lära sig franska men att det finns en viss diskrepans mellan deras vilja och deras stimulans.

Som framgår av Bilaga 1 förekom i enkätens första avsnitt ytterligare två påståenden att ta ställning till: ”Jag tycker om att analysera logiska mönster (till exempel i matematik)” samt ”Jag gillar att lära mig av andra människor”. Syftet med dessa två påståenden var

13%

34% 38%

15%

Figur 4: "Jag tycker franska är ett roligt ämne"

Stämmer inte alls Stämmer inte särskilt bra Stämmer ganska bra Stämmer mycket bra 4% 17% 21% 58%

Figur 6: "Jag studerar franska av min egen, fria vilja"

Stämmer inte alls Stämmer inte särskilt bra Stämmer ganska bra Stämmer mycket bra 8% 26% 26% 40%

Figur 5: "Jag vill använda mig av franska i framtiden" Stämmer inte alls Stämmer inte särskilt bra Stämmer ganska bra Stämmer mycket bra

32 att utröna om en koppling fanns mellan elevernas lärandeinriktning och deras momentpreferenser – för att kunna utesluta den förstnämndas påverkan på resultatet. Det vill säga, vi antog att det första påståendet om logiska mönster skulle stämma in på elever som gillade grammatik (och i viss mån översättning), medan elever som tyckte om kommunikation i högre grad skulle svara positivt på det andra påståendet. Efter att ha granskat de enskilda svaren kunde vi dock konstatera att någon sådan koppling inte verkade finnas. Eventuellt har detta att göra med påståendeformuleringarna, eventuellt med att vårt antagande om lärandetyper var felaktigt. Oavsett hur det förhåller sig svarade en majoritet av eleverna positivt på båda påståendena, särskilt beträffande att lära sig av andra, vilket om inte annat kan ses som ytterligare ett tecken på deras positiva attityd till studier i allmänhet. Vad önskar de sig då av lektionsinnehållet?

5.1.2 Aktivitetsvalen

I Figur 7 visas en sammanställning av elevernas aktivitetsval. I motsats till vår hypotes antyder de val eleverna gjort att såväl

grammatik- som översättningsövningar, långt ifrån att vara impopulära, valdes i minst lika stor utsträckning som tal-,

skriv- och hörövningar.

Översättningsövningarna särskiljer sig till och med som den enskilt populäraste aktivitetskategorin medan läsövningarnas relativa impopularitet framstår som det

61% 39%

Figur 8: Kommunikations-kontra grammatik- och översättningsaktiviteter Kommunika tion Grammatik och översättning 16% 18% 9% 18% 22% 17%

Figur 7: Elevernas val bland aktiviteterna Talövningar Hörövningar Läsövningar Skrivövningar Översättningsövningar Grammatikövningar

33 mest signifikanta resultatet. Denna över- respektive underrepresentation är vidare vad som framförallt inverkar på fördelningen av elevernas preferenser beträffande kommunikations- respektive grammatik- och översättningsaktiviteter i Figur 8. Emedan de föreslagna grammatik- och översättningsaktiviteterna tillsammans endast representerar två sjättedelar av totalen, utgör de närmare två femtedelar av elevernas val. Vi noterar för övrigt att aktiviteter som handlar om översättning av meningar och uttryck varit något mer populära än de om översättning av bara ord. Bilden nyanseras dock av elevernas svar på den specifika frågan angående deras momentpreferenser.

5.1.3 Momentpreferenser

Beträffande momentpreferenser svarade eleverna på följande vis:

Grammatikövningar: Grammatik ingår inte i kursplanens fyra förmågor att utveckla, men förekommer under fransklektioner. Av de 47 elever som svarade på denna undersökning har vi 32 elever som vill ha mer grammatik i undervisningen, däremot vill 15 elever ha mindre grammatik. 68% av elever är positiva till grammatikövningar och 32% är mindre positiva. 0 10 20 30 40 50 60 70

Figur 9: Momentpreferenser (elevernas val i procent)

Jag vill ha mycket mindre av det Jag vill ha lite mindre av det Jag vill ha lite mer av det Jag vill ha mycket mer av det

34 Läsning: Läsning ingår i de fyra förmågor som borde prioriteras av lärarna enligt kursplanen för moderna språk. Bland de 47 elever som svarade på denna fråga, har vi 34 elever som vill ha mer läsning under en franslektion mot 15 elever som vill ha mindre läsning. 72% av de tillfrågade eleverna är alltså positiva till läsning och 28% mindre positiva. Således hade läsaktiviteternas impopularitet i enkäten eventuellt mer att göra med deras utformning än elevernas verkliga attityd gentemot läsning.

Prata: Tala ingår i de fyra förmågor som ska prioriteras och utvecklas av elever som studerar moderna språk. Sammanlagt 47 elever svarade på denna fråga, resultatet visar att 36 elever vill ha mer kommunikation under franskundervisning mot 11 elever som vill ha mindre kommunikation under lektionen. 77% av eleverna är positiva till att få mer kommunikation och 23% mindre positiva.

Lyssna: Lyssna är en av de fyra förmågor som ingår i kursplanen för moderna språk. Bland de 47 elever som deltog i undersökningen, har vi 32 elever som önskar sig mer lyssning under undervisningen mot 15 som önskar sig mindre under en fransklektion. Skriva: Att skriva är en förmåga som ska utvecklas och prioriteras av språklärarna enligt kursplanen. Bland de 47 elever som deltog i denna undersökning har vi 34 elever som vill ha mer skrivning under undervisningen mot 13 elever som önskar sig mindre skrivning. Översättning: Översättning ingår inte i de fyra förmågor som ska prioriteras enligt kursplanen men är ett moment som förekommer i en fransklektion. 47 elever svarade på denna fråga, 32 elever önskar sig mer översättning i franskundervisningen mot 13 elever som vill ha mindre.

Sammantaget kan det sägas att eleverna generellt vill ha ”lite mer av allt”. För en precisering vänder vi oss till elevernas egenformulerade åsikter.

5.1.4 Elevernas svar på de öppna frågorna

På den första av de öppna frågorna – ”Vad önskar du dig av en fransklektion?” – har över 25 % av eleverna gett mycket allmänna svar som ”bli bättre/säker på språket”, ”utvecklas” och ”lära mig något nytt” men majoriteten har tagit upp mer specifika önskemål. Många visade sig svårkategoriserbara utifrån våra forskningsfrågor men åtskilliga kommentarer,