Textilslöjd – en väg mot hållbar utveckling
En kvalitativ studie om textillärares arbete
Textile handicraft - a path towards sustainable development A qualitative study on the work of textile teachers
Anne-Charlotte Lundh
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarutbildning
Grundnivå 7,5 hp
Handledare: Kent Fredholm Seminarieledare: Olga Keselman Examinator: Stig-Börje Asplund 2019-06-18
Abstract
The purpose of this study is to examine how textile teachers are experiencing and describing their work towards a sustainable society. Since our consumption of clothes is constantly increasing which generates mountains of textile waste, this study seeks to increase the understanding of the problem. The society signals that we must change our ways towards a
sustainable society, through among other things change our consumption behaviour.
But, how are we supposed to do? How do we teach our students about sustainable behaviour in textile handicraft classes? The European Union adopted a strategy to reduce waste that it’ s members are encouraged to follow. The first step is to minimize, to shop less. The next step is to recycle, to give away things we don’t longer need to others rather than throwing it away.
The third step is to repurpose, which is something we often work with in textile handicraft. To sew something new from the old and worn.
Through questions in a qualitative interview, I’ve wanted to shed a light on how teachers everyday life is affected and how they go about their work in regards to a sustainable development. Are they doing anything else besides common repurposing in their textile handicraft classes?
The result shows that the teachers are facing very different conditions to carry out this work.
The unequal situation is rooted in the teachers own education that either did or didn’t have elements about sustainable behaviour. The situation also depends on the teacher´s further education, and if that featured any elements regarding sustainability. On top of that, all classrooms are equipped differently.
Keywords
Textile repurposing, sustainable development, minimizing, recycling, repurposing.
consumption behavior, the conditions of textile teachers.
Sammanfattning
Syftet med studien är att öka kunskapen om hållbar utveckling och att undersöka hur några textillärare upplever och beskriver sitt arbete med att arbeta praktiskt och teoretiskt för detta i textilslöjden. I min studie har jag dels använt mig av litteraturstudier, för att få en förståelse för begreppet hållbar utveckling och dels gjort kvalitativa intervjuer med fem lärare, där jag genom mina frågor, har velat belysa lärarnas vardag och hur de hanterar arbetet med hållbar utveckling. Samhället signalerar, genom olika rapporter från miljökonferenser om att vi måste ställa om till ett hållbart samhälle, bl.a. genom att ändra vårt konsumtionsbeteende. I enlighet med Eu :s avfallstrappa, ska vi då minimera, återanvända, återvinna/återbruka först, innan vi till sist eldar upp och deponerar.
Det enda som kan förändra förutsättningarna för en hållbar utveckling är utbildning om mil- jöfrågor i alla delar av vårt utbildningssystem. Studien vill belysa hur långt detta arbetet har kommit i textilslöjden. Arbetar lärarna med textilt återbruk? Lyckas de få med några olika de- larna av hållbar utveckling? Vilka hinder stöter de på och vad behöver de utveckla? Resultatet visar att några arbetar mer, andra mindre, med hållbar utveckling. Resultatet pekar också på att de har väldigt olika förutsättningar. Denna ojämlika situation grundar sig redan från början i utbildning som har-/inte har hållbart inslag. Skillnaden fortsätter med vidareutbildning/ inte vidareutbildning. Dessutom skiljer sig salar åt, då de är utrustade olika. Vidare framkommer att flera av lärarna anser att arbetet skulle underlättas om de fick tillgång till ett i ämnet an- passat läromedel.
Nyckelord
Textilt återbruk, hållbar utveckling, minimera, återanvända, återbruka, konsumtionsbeteende, textillärares förutsättningar
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning 4
1. Inledning 1
1.1 Syfte 2
1.1.1 Frågeställningar 2
2. Bakgrund /Litteraturgenomgång 3
2.1 Miljökonferenser 3
2.2 Utbildning för hållbar utveckling 3
2.2.1 Dekaden- årtiondet då vi skulle satsa på utbildning 3
2.2.2 Rådslaget 4
2.2.3 Global Action Programme (GAP) - Fortsättning på dekaden 4
2.2.4 Svenska Unesco 4
2.3 Skolans och slöjdens mål i olika tider 4
2.3.1 Läroplanen 2011 5
2.3.2 Kunskap -förändrat beteende? 5
2.3.3 Forskning om hållbart arbete ur lärares perspektiv 6
2.4. Delar som påverkar hållbar utveckling 7
2.4.1 Ekologisk hållbarhet 8
2.4.2 Kulturell hållbarhet 8
2.4.3 Social hållbarhet 8
2.4.4 Teknologisk hållbarhet 9
2.4.5 Ekonomisk hållbarhet 9
2.5 Slöjdens roll i ekonomi 9
2.6 Produkters livscykel 10
2.6.1 Eu:s avfallstrappa 10
3.Teoretisk utgångspunkt 11
4. Metod 12
4.1 Metodval 12
4.2 Urval 12
4.3 Genomförande 13
4.4 Databearbetning 13
4.5 Reliabilitet och validitet - Trovärdighet och äkthet 13
4.6 Etiskt förhållningssätt 14
5. Resultat 15
5.1 Praktiskt arbete i återbruk 15
5.1.1 Förändring hos elever efter praktiskt arbete? 16
5.2 Avsaknaden av praktiskt arbete - vad är orsaken? 16
5.2.2 Bristande intresse, svårt att se möjligheterna 17
5.2.3 Bristande lokaler 17
5.3 Teoretiskt arbete 18
5.3.1 Förändring hos elever efter teoretiska arbeten 19
5.4 Avsaknad av teoretiskt arbete, vad är orsaken? 19
5.5 Lärarens sätt att arbeta, då och nu 19
5.6 Vad behöver lärarna för att förbättra sitt arbete? 20
5.6.1 Samarbete – på sin skola med andra lärare och med andra slöjdlärare 20
5.6.2 Bättre ekonomi 21
5.6.3 Grundutbildning och fortbildning 21
5.6.4 Läromedel 22
5.6.5 Bättre lokaler 23
6. Resultatanalys 24
7.Diskussion 25
7.1Metoddiskussion 28
7.2 Slutsats 28
8.Referenser 29
Frågor till lärarna 32
1
1. Inledning
Människor idag förbrukar alldeles för mycket. Vi gör ”fotavtryck” under vår levnad då vi konsumerar allt mer. Världsnaturfondens rapport, Living Planet Report, (Världsnaturfonden, 2016) handlar om de ”ekologiska fotavtryck” vi lämnar. Rapporten visade att hela världens befolkning då förbrukade jordens resurser med 1,7 gånger. Och om alla skulle leva som vi i Sverige gör idag så skulle den siffran stiga till 4,2 gånger.
Det datum då vi förbrukat världens förnybara resurser för året kallas Earth Overshoot Day.
2017 kom den dagen 2 augusti, det betyder att resten av året lever vi över våra tillgångar.
Historien över denna dag ser inte bra ut då den dagen kommer allt tidigare för var år; 6 augusti 2012, 23 september 2001, 11 oktober 1991, 12 november 1981, 21 december 1971.
(Världsnaturfonden, 2017). Dagen för Sveriges del, uträknat på 4,2 gånger inträffade 2018 redan den 28 mars enligt Fältbiologernas beräkningar. (Andersson, 2018).
Förutom dessa rapporter finns även statistik över konsumtionstakten och enligt
konsumtionsrapporten 2017 har konsumtionen av kläder och skor ökat med 18 % mellan 2006 - 2016 (Roos, 2017). Miljöfrågan är oroande, och även förra miljöminister Karolina Skog pekade på den negativa miljöpåverkan textilframställningen har genom sin förbrukning av vatten, energi och kemikalier, främst på produktionsländerna. ”Globalt är textilindustrin den näst mest förorenande branschen, efter oljebranschen” säger miljöminister Karolina Skog, i ett uttalande (Skog, 2017).
Att jobba med textilier och veta att det orsakar så mycket föroreningar gör att man funderar extra mycket över om man själv kan göra något för att främja en förändring på något sätt. Jag jobbade i flera år som textillärare under tiden som jag utbildade mig och reflekterade över att det i min utbildning inte ingick så mycket om miljö och hållbar utveckling. Bara en gång under textillärarutbildningen jobbade vi med boken Do – Re Do - konsten att slakta en tröja, (Lindén Ivarsson, Brieditis och Evans ,2004) där vi använde gamla yllekläder. Do Redo - gör nytt av gammalt, det är att återbruka, vilket är ett viktigt inslag i slöjden, då eleven enligt läroplanen ska jobba med ”resurshushållning till exempel genom reparationer och
återanvändning av material” (Skolverket, 2011, s. 215). Elever ska också enligt den nya läroplanens syfte ”ges möjlighet att utveckla kunskaper om arbetsmiljö och säkerhetsfrågor och hur man väljer att hantera material för att främja en hållbar utveckling”, de ska även ” ges förutsättningar för att utveckla sin förmåga att välja och motivera tillvägagångssättet i
slöjdarbetet utifrån syftet med arbetet och utifrån kvalitets- och miljöaspekter” (Skolverket, 2011, s 213).
Vilka krav kommer framtidens medborgare, alltså våra elever att ställas inför? Hur kan man som lärare arbeta i slöjden för att ge sina elever bästa tänkbara förutsättningar för att bli självständigt tänkande vuxna som kan och framför allt vill ta ansvar för vår gemensamma framtid, miljön? Vad behövs för att få en hållbar utveckling? Kan vi textilslöjdslärare på något sätt ändra våra elevers framtida och nutida konsumtionssätt genom hur vi arbetar med hållbar utveckling i slöjden? Vad ska vi lära ut och hur? Denna uppsats undersöker hur textillärare tänker kring dessa frågor och hur de arbetar med hållbar utveckling.
2 1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur några lärare i textilslöjd upplever arbetet kring hållbar utveckling i slöjden och hur de arbetar med/för den i sin undervisning. Den vill öka förståelsen för lärarnas arbete med att ge eleverna kunskap och redskap att kunna påverka sitt framtida konsumtionsbeteende.
1.1.1 Frågeställningar
- Hur arbetar textilslöjdslärarna praktiskt och teoretiskt med hållbar utveckling?
-Upplever lärarna att det finns några hinder för att arbeta med hållbar utveckling?
-Anser lärarna att de behöver något för att förbättra sitt arbete med hållbar utveckling?
3
2. Bakgrund /Litteraturgenomgång
Litteraturstudier är nödvändiga för att kunna sätta sig in i komplexa problem. För att veta vad man ska fråga om i en intervju måste man själv veta så mycket som möjligt om ämnet enligt Kvale (1997), detta är ett av flera viktiga kriterier för att kunna intervjua, att ha
”omfattande” kunskap om ämnet för intervjun” (Kvale, s 138).
Den litteraturgenomgång som följer är en presentation av de olika källor till information som har varit intressant för min studie. Böcker, div rapporter från konferenser/ utredningar och annat som jag har uppfattat som viktiga inlägg i debatten om hållbar utveckling. I kronologisk ordning tar jag upp och visar några viktiga steg i en utveckling som har lett fram till dagens diskussioner om ett hållbart samhälle.
2.1 Miljökonferenser
Det var på Stockholmskonferensen 1972, som miljöfrågorna slog igenom, och FN startade ett miljöprogram, United Nations Environmental Program, UNEP, som skulle arbeta
internationellt omkring miljöfrågor. Konferensen ses som startpunkten för hållbar utveckling (HU). 1987 kom Brundtlandskommissionens rapport, Vår gemensamma framtid, egentligen - The World Commision on Environment and Development. Där definieras hållbar utveckling som ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande
generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (SOU 2004:104, s 10). Rapporten utgår från en helhetssyn på behov, förutsättningar och problem som människor och samhället har, principen är att ”ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och processer är integrerade, de är varandras förutsättningar och stöd” (SOU 2004:104, s 10).
2.2 Utbildning för hållbar utveckling
Efter FN - konferensen i Rio 1992, fick utbildningsfrågorna större betydelse, människors lärande är en förutsättning för hållbar utveckling. Utifrån detta utvecklas Agenda 21, där Agenda är åtgärdslistan och 21 då stod för nästa århundrade. Målet för detta är hållbar utveckling, HU på jorden, och det är ett långsiktigt arbete. Här talas det om att vi måste förändra vårt konsumtionsmönster, för att minska miljöpåverkan. Enligt Agenda 21, som alltså ska gälla från år 2000 och framåt, ska regeringar och andra organisationer utveckla metoder för att bedöma miljöpåverkan och resurskravet som produkter och processer har under sin hela livscykel. Resultaten ”bör omvandlas till tydliga anvisningar för att informera konsumenter och beslutsfattare” (Andersson, 1999, kap 4:20)
Den viktiga frågan om utbildning togs vidare upp vid världskonferensen i Dakar- 2000, då med parollen - Education for all.
2.2.1 Dekaden- årtiondet då vi skulle satsa på utbildning Vid nästa toppmöte i Johannesburg 2002 beslutade FN att det skulle bli ett årtionde för utbildning för hållbar utveckling, med början 1 jan 2005, den s.k. Dekaden (SOU, 2004:104).
Det var även där och då som begreppet ”hållbar utveckling med dess tre dimensioner- den ekonomiska, sociala och miljömässiga- definitivt erkändes och började omsättas till praktisk handling” (SOU 2004:104, s 164). För att komma igång med detta arbete inbjöd Sveriges dåvarande statsminister Göran Persson till ett internationellt rådslag om lärande för hållbar utveckling.
4 2.2.2 Rådslaget
Detta rådslag som hölls i Göteborg 2004, handlade alltså om utbildning för hållbar utveckling, mottot var ”Learning to change our wourld”. Det var 75 länder som deltog med ca 350
personer, de representerade utbildning och lärande för hållbar utveckling i förskolan, skolan, högskolan, folkbildningen, näringsliv och frivilliga organisationer från alla världsdelar.
Rådslaget inspirerades av FN: s generalsekreterare, Kofi Annan som sa ” Det nya
århundradets största utmaning är att ta ett abstrakt begrepp som hållbar utveckling och göra det till verklighet för människor över hela världen” (SOU 2004:104, s 51). Rådslagets motto var Reflect – Rethink - Reform, som kan översättas till Tänk till –Tänk om – Tänk nytt.
Förutsättningen för en förändring är lärandet, därför började Rådslaget med att kartlägga utbildningssystemet, man tog reda på vilka hinder som fanns och hur man skulle kunna komma över dessa. Målet blev att utbildning bör syfta till att ge människor kunskap så att de får förmågan att vilja och göra något som leder till hållbar utveckling, både lokalt och globalt.
Därför är det viktigt hur utbildningen utformas, så de lämnade förslag om att både
grundutbildning och fortbildning av pedagoger som är verksamma inom utbildning bör få mer kunskap om hållbar utveckling. (SOU 2004:104).
2.2.3 Global Action Programme (GAP) - Fortsättning på dekaden Unesco höll en konferens 2011, där Sverige tillsammans med Japan och Tyskland, föreslog att dekaden, skulle få en fortsättning, där man kunde arbeta vidare med erfarenheterna man fått under dessa 10 år, och resultatet blev att vid en konferens 2013, beslutades om ett Global Action Programme (GAP) on Education for Sustainable Develoment, det var det som blev fortsättningen på dekaden. Man träffades igen, 2014 i Nagoya i Japan, där 130 länder deltog, och man antog deklarationen om det fortsatta arbetet med utbildningen för hållbar utveckling.
2.2.4 Svenska Unesco
Även Svenska Unesco menar att det är ”utbildning som lär ut värderingar, beteenden och livsstilar som krävs för att ställa om samhället”. De skriver att utbildning behövs för att komma till en lösning på världens problem, då en ökad kunskap om livsstil och
konsumtionsbeteende, är nödvändig för att kunna ställa om till ett hållbart samhälle. (Svenska Unescorådet, 2017)
2.3 Skolans och slöjdens mål i olika tider
Samhället har i olika tider haft olika mål och krav på sina elever, för att de skulle bli goda medborgare.
Som t. ex. under 1820-talet, då teknisk utbildning utvecklades, både i Falun med Bergsskolan, Chalmerska slöjdskolan i Göteborg och Teknologiska Institutet i Stockholm så fanns
ursprungligen en strävan att ge en traditionell hantverksfärdighet, för det var det som behövdes då. I stadgarna för teknologiska Institutet stod det att man hade som ” uppgift att samla och meddela kunskaper och upplysningar som äro nödvändiga för att med framgång kunna idka slöjder eller vad man kallar för hantverk och fabriker” (Sundin,1991, s.246).
Skolans mål och slöjdens innehåll har varierat historiskt, beroende på de krav som samhället har haft på sina medborgare under olika tidsperioder. Redan 1994 ansåg man att det var viktigt att undervisningen skulle leda till hållbar utveckling. ”Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” (SKOLFS, 1994:1).
5
Trots detta visar en forskningsstudie gjord 2002 - 2006, (Lindgren, 2009) att lärare när de beskriver vad som är viktigt i estetisk verksamhet, inte alls talar om någon hållbar utveckling.
Det som framkommer är att lärare och skolledare menar att ”dom ska tycka att det är roligt och att dom utvecklas. Och att dom får ett bättre självförtroende genom att dom (…) ja dom får skaparglädje och vågar liksom göra saker själva.” Lindgren (2009) skriver att det viktiga för de estetiska verksamheterna är att ”främja barns sociala och psykologiska utveckling, eleven ska ha roligt i den estetiska verksamheten och det ska forma eleven till en självständig, ödmjuk, fri och samtidigt anpassad samhällsmedborgare” (Lindgren, 2009, s. 191), vilket då går stick i stäv med målet att människors lärande är en förutsättning för hållbar utveckling, som FN-konferensen tog fasta på redan i Rio- 1992.
Lindgren menar att ”det är skolan som skapar och upprätthåller kunskapsidealen utifrån vad som för tillfället är korrekt” (Lindgren, 2009, s 176). Gång på gång i olika sammanhang betonas att utbildning för hållbar utveckling på alla nivåer inom skolväsendet är det enda sättet att förändra. Detta borde innebära att det är det kunskapsideal som dagens samhälle behöver för att kunna förändra vårt förhållningssätt mot en hållbar utveckling hos våra elever- de framtida medborgarna. Trots detta varierar det från högskola till högskola hur mycket de berör hållbar utveckling (SOU 2004:104), vilket betyder att många lärare inte har fått den utbildning de behöver för att kunna jobba med ämnet, varken på ett enkelt eller övergripande sätt.
2.3.1 Läroplanen 2011
Idag står det i läroplanen att slöjd bl. a. ska leda till att elever ska kunna ”utveckla kunskaper om arbetsmiljö och säkerhetsfrågor och hur man väljer och hanterar material för att främja en hållbar utveckling” (Skolverket, 2011, s. 213). I slöjden ska man även lära sig att reparera och återanvända material, som ett led till en bättre resurshushållning, för att få en hållbar
utveckling (Skolverket, 2011).
2.3.2 Kunskap -förändrat beteende?
Elever ska få så mycket kunskap att de klarar att välja det som är rätt, för att få en hållbar utveckling. Staffan Selander (Selander, 2009), menar att i dagens globala medie-samhälle, har skolan fått en ny utmaning, att avgöra vilken slags kunskap som är viktig i vår tid. Han
poängterar vidare att det som är viktigt är ”förmågan att använda kunskap i ett sammanhang, och kanske också förmågan att bearbeta och utveckla denna” (Selander, 2009, s 220).
Även Ulla Suojanen, professor emerita i slöjdpedagogik, menar att idag är det skolans uppgift att ”uppfostra konsumenter” (Suojanen, 2001, s. 401) så att de blir medvetna om vilka
konsekvenser det blir av de val man gör eller inte gör. Hon menar också att det är viktigt med miljöfostran på alla nivåer av utbildning. Vi måste utveckla ett hållbart samhälle tillsammans, och för att komma dit är det viktigt att ge utbildning på alla nivåer i hela utbildningssystemet.
Det gäller alla människor, barn och vuxna, ska i ” förskola, skola och vuxenutbildning ges möjlighet att utveckla sin förmåga att göra medvetna och etiska ställningstaganden”
(Myndigheten för skolutveckling, uå, s.3)
6
För att hållbar utveckling ska bli verklighet behöver människors beteende och konsumtions- mönster förändras. Man skulle kunna tro att miljöfostran följer en linjär modell, där man får kunskap och därefter förändrar sitt beteende. Vilket skulle kunna fungera på så sätt att en pro- cess startar med fakta, man får veta någonting. Därefter kan informationen sjunka in, så att man faktiskt förstår, därpå ska man börja agera utifrån sina nya kunskaper, och göra ett bättre val. Dock visar forskning, att det inte alltid fungerar så, utan det finns variabler, som påverkar ett ”ansvarsfullt medborgarbeteende” (Hungerford & Volk 1990, s 402). Det är utgångs- punktsvariablerna, personlig betydelse och maktkänsla, helt enkelt individens kunskap om miljö och ekologi, individens förståelse för att miljö och ekologi hänger ihop, och att indivi- den har både vilja och makt att själv göra en förändring.
Suojanen har en rad av teser, som gäller miljövänliga slöjdare, slöjdare som ofta är aktörer i flera steg i livskedjan. Hon menar att slöjdare, som inhandlar sitt material, ofta är medvetna om varans produktion och kvalitet. De kan reparera och sköta om sina produkter som de har tillverkat själva, vilket ger produkten en längre livslängd. Och en slöjdare, som också är en konsument, kan med sina erfarenheter och kunskaper, ofta bedöma produkters kvalité och egenskaper bättre än en person som inte slöjdar. Detta ger personen en bättre förutsättning att inhandla det som håller längre. Det handlar om att vara miljövänlig designer, producent och konsument, och att det är viktigt att fortsätta att skaffa kunskap och sprida denna kunskap längs kedjan ”från vaggan till graven” (Suojanen, 2001, s. 389). Mer information om denna
”kedja” kommer under kap 2.6. som handlar om produkters livscykel.
Även Gustavsson menar att utbildning blir allt viktigare i vårt samhälle, då han skriver om de 4 f:n ”fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet ” (Gustavsson, 2002, s. 23). Han menar att kunskap går att dela upp i olika slag, en progression. Faktakunskap är att veta, t.ex. att för att kunna virka behövs garn och en virknål. Att ha förståelsekunskap är att också förstå, rent teoretiskt, att man med virknålen drar garnet igenom maskor. Att sedan komma upp till att ha färdighetshetskunskap, betyder att man faktiskt kan, med sina händer, praktiskt genomföra virkning, helt enkelt man kan virka, Men med en förtrogenhetskunskap, så kan man blanda olika kunskaper, skapa egna mönster, helt enkelt för att man vet hur det fungerar och hur man kan ändra. Man måste veta, förstå och kunna agera på ett sätt som blir bra, ”en människa som vet vad som är meningsfullt i en handlingssituation och förmår att styra sitt handlande
därefter, besitter praktisk klokhet, d.v.s. förmågan att handla på rätt sätt på rätt plats i rätt ögonblick” (Gustavsson, 2002, s. 106).
2.3.3 Forskning om hållbart arbete ur lärares perspektiv
Inger Björneloos avhandling från 2007, belyser hur lärare arbetar med hållbar utveckling. Hon ville uppmärksamma att ”undervisning för hållbar utveckling ska gå rakt genom läroplaner och kursplaner med ett komplext och oidentifierat innehåll som inte låter sig inordnas under skolämnesrubriker eller discipliner. Alla lärare ska känna sig manade att ta del av innehållet och det ska nå alla elever” (Björneloo, 2007, s.15).
Hon menar att ämnet är högt prioriterat men ändå oklart formulerat. Hennes arbete gick ut på att studera och synliggöra vad lärare tänkte om begreppet hållbar utveckling. Att försöka se hur lärare tolkade det som de förväntades göra i sin undervisning för hållbarhet. Hon har i sin studie intervjuat lärare i förskolan och grundskolan och undrat ”Vad menar lärarna att eleverna behöver kunna veta eller förstå för att bidra till en hållbar utveckling?”
7
(Björneloo,2007 s. 93). Hennes huvudfråga i studien var: vilka innebörder av fenomenet hållbar utveckling kommer till uttryck i lärares beskrivning av sin undervisning. Frågan kan besvaras med att ”Undervisning för hållbar utveckling kan ses som en etisk praktik, som ett kulturbygge och som individens hållbara utveckling” (Björneloo, 2007, s. 141). Hennes resultat visar att lärarna inte har tillräckliga kunskaper i hållbar utveckling och dess olika dimensioner. Resultatet visar också att det finns svårigheter med att integrera alla
dimensionerna i undervisningen. Man kan också se att man inte diskuterar om begreppet hållbar utveckling för undervisning / i samhället så särskilt ofta på de skolor där hennes informanter jobbar. ” Läromedel, lokala kursplaner eller andra skrivelser som tar upp något om Dekaden eller vad Myndigheten för skolutveckling skriver om hållbar utveckling nämndes inte” (Björneloo, 2007, s.162).
Hur mycket och på vilket sätt lärare arbetar med hållbar utveckling kan bero på var de utbildat sig, det visas i SOU (2004) där man kommer fram till att det skiljer i hur mycket man berör hållbar utveckling mellan olika högskolor, vilket betyder att många lärare inte har fått den ut- bildning de behöver för att kunna jobba med ämnet, varken på ett enkelt eller övergripande sätt (SOU 2004:104).
Det som lärare arbetar med mest är den ekologiska dimensionen som starkt förknippas med hållbar utveckling, den sociala och ekonomiska berörs inte på samma sätt, detta framkommer i Carola Borgs avhandling (Borg 2011) där hon belyser hållbar utveckling ur ett
lärarperspektiv. Det framkommer också, efter en undersökning på lärarstudenter, att deras förståelse för begreppet hållbar utveckling visade stora brister och stor spridning på kunskap.
Var sjätte student kände inte alls till begreppet. Trots detta visar Björneloo (2007) att de lärare som nu arbetar ändå arbetar med hållbar utveckling och försöker på den nivå de själva är att utveckla sin undervisning. Lärarna betonar helhet och sammanhang och delaktighet.
Borg (2011) belyser även att erfarenhet ökar förståelse då hon i sin avhandling hänvisar till en annan studie av Summer som visar att nyexaminerade lärare har lägre förståelse för begreppet hållbar utveckling än erfarna lärare.
Även i SOU 2004:104 visas att det finns en tydlig brist hos lärarna på hur man i
undervisningen ska få in hållbar utveckling och alla dess dimensioner. Det kommer också fram att man inte arbetar med hållbar utveckling som en helhet så ofta. Denna integrering av de olika dimensionerna som är så viktig har ännu inte slagit igenom. Dock är det så att lärare efterfrågar fortbildning eftersom de känner osäkerhet om hur de ska arbeta med begreppen i undervisningen (SOU 2004:104). Lärarna tycker att miljöfrågor har utvecklats och blivit mer komplexa och känner därför en osäkerhet inför undervisningen, vad ska man undervisa om och hur De anser att brist på tid och utbildning är orsaker till att undervisningen drabbas (Skolverket, 2002
2.4. Delar som påverkar hållbar utveckling
Det var efter Stockholmskonferensen 1972 som man började tala om den helhetssyn man behövde ha, på de ekonomiska, sociala och miljömiljömässiga delar som påverkar förutsättningar som berör hållbar utveckling. Detta begrepp, med de tre dimensionerna erkändes definitivt 2002 i Johannesburg.
8
När Suojanen (2001) beskriver vad som påverkar den hållbara utvecklingen så innefattar det mer än de tre delarna, nämligen den ekologiska, ekonomiska, sociala, kulturella och
teknologiska hållbarheten. Hon har under åren utvecklat en holistisk modell som beskriver hur de enskilda delarna tillsammans bildar en helhet. Slutligen har hon tillsammans med professor Paula Kyrö (2000) utvecklat en senare modell, se figur 1, nedan. De båda anser att man måste ha ett tvärvetenskapligt samarbete och en samsyn på helheten (Suojanen & Kyrö, 2000).
Figur 1. Modell för hållbarutveckling (Suojanen & Kyrö, 2000).
2.4.1 Ekologisk hållbarhet
Den Ekologiska hållbarheten beskrivs i modellen som den viktigaste delen. Suojanen refererar här till Malaska (1971) där han beskrivit hur ekosystem och teknosystem fungerar.
Ekosystem är allt som lever, miljön, växter, djur och människor. Teknosystem däremot är allt teknologiskt som människan uppfunnit. Mellan dessa system gäller, för att det ska bli en hållbar utveckling, att det som människan skapat inte ska ödelägga det ekosystem som är naturen.
2.4.2 Kulturell hållbarhet
Den Kulturella hållbarheten, handlar om folkens egna värden och kulturtraditioner. Suojanen hänvisar här till Christian Lacroix (1996) en fransk modedesigner som påpekar att slöjden är så viktig att om en nation förlorar sitt hantverkskunnande, mister den sin själ (Suojanen 2001).
2.4.3 Social hållbarhet
Den Sociala hållbarheten, innebär att konsumtionen är ojämnt fördelad mellan länder i olika delar av världen, för att nå social hållbarhet måste denna snedfördelning ändras. Alla individer måste få tillräckliga resurser för att kunna förbättra sina liv. Rika länder måste minska
konsumtionen så att fattiga länder istället kan öka sin konsumtion för att uppnå en acceptabel nivå där grundbehoven för mat, kläder, skydd och utbildning kan tillfredsställas. Nu förbrukas jordens resurser för produktion av mer prylar till oss som har råd, istället för varor som täcker människors grundbehov. För att vi ska kunna köpa mer och billigt, behövs billig arbetskraft, ofta barn, som får offra sin barndom.
9 2.4.4 Teknologisk hållbarhet
När det gäller den Teknologiska hållbarheten så finns det två synvinklar på teknologi enligt Kyrö. Dels så har den teknologiska utvecklingen gjort så att man kan producera mer med mindre naturresurser, vilket är bra för miljön, men samtidigt så kan man säga att utvecklingen gjort att vi ökat vår konsumtion av produkter med kortare livslängd. Det väsentligaste kriteriet för att bedöma den teknologiska hållbarheten, är att se hur mycket man har lyckats spara på naturens resurser. Men eftersom alla teknologiska processer är väldigt komplexa kan det vara närapå omöjligt att räkna ut för och nackdelar med att göra si eller så, särskilt när man ska tänka på hur miljön påverkas under hela processen, från ”vaggan till graven”. Dessutom har det många gånger visat sig att man kan minska miljöbelastningarna i ett skede men att man då kan få en annan effekt i ett annat led där det istället blir sämre (Suojanen & Kyrö, 2000).
2.4.5 Ekonomisk hållbarhet
Vad gäller ekonomiska hållbarhet menar Suojanen (2001) att den teknologiska utvecklingen gör att produktionen blir effektivare, man kan producera mer av mindre, det blir ekonomiskt hållbart. Till detta läggs också en ökad återvinning av både material och energi som bidrar till ekonomisk hållbarhet. Också inom slöjdverksamhet av olika slag har det alltid varit viktigt med ekonomiska aspekter, så som att vara sparsam med material. Om vi ska ha en chans att bedöma vad som är bra eller inte så behövs utbildning inom de delar som påverkar hållbart samhälle därför påpekar hon att slöjdpedagogiken, har en viktig roll.
2.5 Slöjdens roll i ekonomi
Då man diskuterar om skolslöjdens viktiga roll, att ge elever det de kommer att behöva i framtiden, handlar det om ” kunskaper, färdigheter och värden som krävs av individer när man som producent och konsument av varor och tjänster strävar till hållbar utveckling”
(Suojanen, 2001, s. 395). Ett sätt är att människor lär sig att köpa, sköta och laga, så att produkterna håller så länge som möjligt. Begreppet miljöfostran används med betydelsen fostran i hållbar utveckling. Skolan har denna viktiga roll att uppfostra framtidens
konsumenter som då kommer att bli ”medvetna om sitt ansvar för naturen och som förstår, att deras val har konsekvenser både för produktion och marknadsföring av varor och tjänster”
(Suojanen, 2001 s. 401).
Det blir viktigt att dagens elever kan lära sig så mycket att de själva kan förmå ” hantera problematiken kring hållbar utveckling” och de kan göra ” personliga val i det enorma utbudet av varor, tjänster och inte minst livsstilar och identiteter i dagens samhälle” (Myndigheten för skolutveckling, 2004, s.16) Detta hänger åter igen ihop med de 4 FFFF, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som kan leda till praktisk klokhet. Redan Aristoteles delade in kunskap i tre delar som han kallade episteme, techne och fronesis. De motsvarar vetande, kunnande och klokhet. Episteme, vad är sant och vad vet vi, om t.ex. olika material, hur de fungerar t. ex. Techne, som finns kvar i ordet teknik, är den praktiska kunskapen, vad vi kan göra för att praktiskt få fram en produkt som vi vill ha. Fronesis, den praktiska klokheten innebär en klokhet att kunna bestämma vad som är bra eller nyttigt för oss människor, utan att samtidigt vara skadligt på något annat sätt, t.ex. att bedöma om det är bra för oss att vi kan massproducera något som vi vill ha, även om det då medför en miljöförstöring som inte är bra för oss då det produceras (Gustavsson, 2002). Man ska med andra ord tänka på hur produkten påverkar genom hela processen, så som Suojanen kallar från vaggan till graven.
10
Även i läroplanen nämns att vi ska jobba med resurshushållning, genom att återanvända och att reparera (Skolverket, 2011). Också förmågan att ” välja och motivera tillvägagångssätt i slöjdarbetet utifrån syftet med arbetet och utifrån kvalitets- och miljöaspekter” nämns (Skolverket, 2011, s. 213). Detta är ju en början på att bli miljömedveten, att börja i det lilla som jag själv gör, och sedan kunna förstå det i ett större perspektiv.
2.6 Produkters livscykel
Produktens livscykel, från ”vaggan till graven” (Suojanen 2001, s.389) betyder här från råvara till avfall. För att försöka utvärdera alla miljöeffekter och hur det påverkar miljön är det viktigt att se på en produkts hela livscykel och tänka att en produkt påverkar miljön längs hela kedjan från produktion, transporter, konsumtion och till sist avfall. Med detta sätt att se på hela processen, och följa produktens resa genom hela kedjan kan man också se vilka aktörer som finns med och därigenom kunna minska resursslöseriet, miljöskadliga ämnen och farligt avfall i varje led där det är möjligt samt optimera användning av resurser och råvaror.
Det sista steget, avfall, ökar då konsumtionen i Sverige har ökat med över 40 % det senaste decenniet, och detta blir ett miljöproblem både i Sverige och andra länder. Därför har Naturvårdsverket fått i uppdrag att utreda och komma med olika förslag inom hållbar utveckling. De har bl.a. satt olika etappmål, inom textil och textilavfall. Även
Naturvårdsverket har kommit fram till att det bl. a behövs utbildning för att uppnå ändrat konsumtionsbeteende, för att få en mer hållbar utveckling. (Naturvårdsverket, 2013) 2.6.1 Eu:s avfallstrappa
Stegen som rekommenderas för att minska sopberget kallas avfallstrappan, eller
”avfallshierarkin”, det är ett EU-direktiv antaget i den svenska miljöbalken, som beskriver hur avfallet ska hanteras och därigenom minskas. Här presenteras Naturskyddsföreningens bild (figur 2.) Avfallstrappans nivåer är att: minimera, återanvända, återvinna, utvinna energi och deponera. (Naturskyddsföreningen 2015)
Figur 2 Naturskyddsföreningen, EU: avfallstrappa.
11
3.Teoretisk utgångspunkt
Studien har en fenomenologisk utgångspunkt. Ordet fenomenologi kommer från det grekiska verbet phainestai som betyder att visa sig/att uppenbara sig eller att avslöja sig. På svenska skulle vi översätta ordet med fenomen. Fenomen betyder det som visar sig, något som erfars- en företeelse. Fenomenologi är läran om det som visar sig och kan användas som en kvalitativ forskningsansats. Enligt Kvale (1997) passar den fenomenologiska metoden bra för kvalitativ forskning, då den försöker att ” förstå de sociala fenomenen utifrån aktörernas egna
perspektiv, beskriver världen sådan den upplevs av subjekten och förutsätter att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är” (Kvale,1997, s 54). Med denna metod kan man ”erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna
fenomenens mening” (Kvale,1997, s 13). Detta är precis vad som är syftet min studie, att mina respondenter ska berätta hur de upplever sin vardag, hur deras verklighet ”ter sig”
(Egidius, 2002, s.153) när det gäller undervisningen för hållbar utveckling.
12
4. Metod
Ordet metod, kommer från grekiska och betyder ursprungligen ”en väg som leder till målet”
(Kvale,1997). Här beskrivs mitt metodval, samt urval, genomförande, databearbetning, trovärdighet och äkthet och etiskt förhållningssätt.
4.1 Metodval
Syfte med denna uppsats är att skapa en djupare förståelse för hur textilslöjdslärare upplever sitt arbete med hållbar utveckling och hur de arbetar praktiskt och teoretiskt med detta. Då min studie har en fenomenologisk utgångspunkt, som passar bra för kvalitativ forskning, har jag valt att göra kvalitativa intervjuer då det är genom att samtala med personen som man kan komma nära de ”upplevelser” (Kvale,1997, s.42) som respondenterna har och samtidigt få veta så mycket som möjligt. Det är också genom att intervjua respondenterna om hur de upp- lever sitt dagliga arbete som man kan ”förstå de sociala fenomenen utifrån aktörernas egna perspektiv” (Kvale,1997, s 54). En intervju är en ”mellanmänsklig situation, och den kunskap som erhålls i en intervju frambringas genom det mellanmänskliga samspelet i situationen”
(Kvale,1997, s 35). Det samspel som man får i en intervju en konversation med frågor och svar, där svaren ger nya frågor är det som är viktigt med denna metod. Ordet konversation, kommer från latin, och betyder ”vandra tillsammans med” (Kvale,1997, s.12). Intervjuerna i studien har utgångspunkt i Kvales (1997) metafor som beskriver intervjuarens roll som ”rese- nären” som vandrar omkring, fritt eller med karta, som också medvetet kan söka efter be- stämda platser genom att följa en metod. Resenären samtalar med personer på vägen, har en konversation ”ställer frågor som får dem att berätta historier om sina livsvärldar”
(Kvale,1997, s.12). Intervjuer kan vara strukturerade, semistrukturerade eller ostrukturerade.
Jag valde jag en semistrukturerad intervju som genomförts med fem textilslöjdslärare. Samma frågor ställdes till alla informanter. Frågorna hade både stängda och öppna svarsmöjligheter, där de öppna svaren gav alla chansen att uttrycka lite mer än de stängda. Svaret på föregående fråga kunde ge upphov till följdfrågor, vilket är en fördel med att använda den kvalitativa forskningsintervjun då den söker att ”förstå världen ur de intervjuades synvinkel”
(Kvale,1997 s. 9) den bygger på det samspel som uppstår när två personer samtalar om någon- ting, där samtalet i sig har en struktur och ett syfte. Med hjälp av den litteratur jag läst
(Kvale,1997) och med samtal med en yrkesverksam kollega, har jag arbetat fram relevanta frågor, formulerade i syfte att vara tydliga och lättförståeliga. Mina frågor finns i bilaga 1.
4.2 Urval
Jag har valt att avgränsa mig genom att intervjua fem behöriga textillärare, i varierande ålder.
Antalet fem är vad som rymdes inom tidsramen för mitt arbete. Att jag försökte sprida urvalet i ålder var ett sätt att täcka in en längre tidsperiod av arbete med textilslöjd. De hade varit verksamma i mellan 6 - 40 år, på både mellan och högstadiet och har varierande utbildning inom hållbar utveckling. Av de fem har tre lärare jobbat med det i sin utbildning, och då handlade det bara om återbruk, att återanvända kläder. De andra två har inte haft något
miljöarbete i sin utbildning. Efter lärarutbildningen har fyra av de fem på eget initiativ skaffat mer kunskap genom olika små kurser. Endast en av dem fick kursen betald av sin
arbetsgivare, de övriga betalade själva kursavgiften. Jag fick kontakt med lärarna på olika sätt;
genom en slöjdgrupp på Facebook, bekanta lärare, på möte, och på kurs. När jag varit på olika platser i landet har jag passat på att ta kontakt med tänkbara respondenter. De kommer senare att refereras till som L1- L5
13 4.3 Genomförande
Efter den första kontakten där respondenterna tackat ja till att delta, informerades de vid ett senare tillfälle per telefon, där jag lite kort berättade om mig själv, var jag jobbar, studerar och vad undersökningen handlar om samt varför jag ville göra denna studie. De fick information om intervjun och att den innehöll ett antal frågor med både slutna och öppna svar, och de fick svara på om de tyckte att det lät bra. Vi gjorde i förväg upp om att göra intervjun i deras klassrum, för att jag skulle kunna få se exempel på något som de arbetat med. De
informerades om att intervjun skulle ta ca 30 - 45 min. Jag frågade också om det gick bra att jag spelade in intervjun och fick klartecken.
Inledningsvis började jag med bakgrundsfrågor om ålder och utbildning o.s.v. för att sedan glida över till frågorna kring lärarnas arbete med hållbar utveckling. Med öppna svar som ibland ledde till följdfrågor. De flesta hade också material som de gärna visade. Intervjuerna avslutades med att jag frågade om det var något som de ville tillägga på någon fråga, något som de kommit på efteråt. Jag kommenterade därefter något som kommit fram i intervjun, för att ge respondenten möjlighet att ytterligare kunna lägga till något, i enlighet med vad Kvale (1997, s. 120) rekommenderar.
4.4 Databearbetning
Materialet som samlats in transkriberades. Först skrev jag bara ner vad lärare 1 - 5 svarat på de olika frågorna och delade upp svaren i grupper som jag kallade L1-L5 utan att sortera innehållet. Därefter analyserade jag en lärare i taget och försökte finna något samband eller mönster. Jag markerade liknande svar hos de olika lärarna med samma färg, så blev det lättare att sortera när jag skulle titta på alla svaren. Slutligen då jag gått igenom alla lärare kunde jag börja jämföra och analysera. På så sätt att jag försökte hitta likheter eller olikheter i svaren och sorterade in dem i de olika färger/ teman som kommit fram. Jag har följt fenomenologisk metod, för att fånga lärarnas upplevelse och få fram essensen av det som de har berättat. I samma ordning som frågorna, presenterar jag en sammanfattning av vad som kommit fram vid varje fråga. Och har ibland också lagt ut citat från intervjuerna, detta sätt att redovisa sitt resultat har jag hämtat från Examensarbetet i lärarutbildningen (Johansson & Svedner, 2010).
4.5 Reliabilitet och validitet - Trovärdighet och äkthet
Reliabilitet, tillförlitlighet, betyder att undersökningen är korrekt gjord, med ett representativt urval av respondenter. Om samma frågor används igen, av någon annan, som kommer fram till samma resultat, så har resultatet hög reliabilitet.
Validitet, är ett mått som beskriver om man har undersökt det som skulle undersökas, och att man har undersökt det man vill och inget annat. Man ska också presentera trovärdiga
tolkningar av den intervjuades livsvärld.
Vid en kvalitativ intervju, där man vill få fram människors egna uppfattningar om den
verklighet som de lever i, är det svårt att komma fram till en sanning, då alla respondenter kan beskriva sin värld på olika sätt. Därför passar det bättre, enligt Bryman (2002) att vid
kvalitativ forskning, använda begreppet trovärdighet och äkthet istället för motsvarande reliabilitet och validitet inom kvantitativ forskning. Dessa kriterier uppfylls i min studie, då de stämmer väl med syftet och resultatet, liksom resultatet stämmer väl med forskningsfrågorna
14
och syftet. Man kan anta att svaren från respondenterna är trovärdiga då de inte har anledning att ge annat än sin egen sanna bild av sin egen verklighet.
Då jag intervjuat endast 5 personer, kan jag inte generalisera och säga att detta gäller alla lärare i Sverige, men för dessa respondenter, visar min undersökning hur de uppfattar sin situation.
4.6 Etiskt förhållningssätt
Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska råd ger fyra huvudkrav som forskare ska följa.
Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet betyder att jag som forskare ska informera respondenten om studiens syfte, vilket jag gjorde och berättade om mitt examensarbete, och vad jag ville veta mer om.
Samtyckeskravet betyder att man ska informera respondenten om att deltagandet i studien är frivilligt, att respondenterna när som helst kan tacka nej till att delta, detta fick de också veta.
Konfidentialitetskravet betyder att jag hanterar respondenternas uppgifter så de förblir
anonyma i mitt material, då jag varken skriver ut namn på mina respondenter eller de orter där jag valt ut dem, utan bara redovisar dem som L1- L5. Nyttjandekravet innebär att inte vem som helst kan använda informationen som kommer fram. Min uppsats och resultatet kommer inte att användas i något annat syfte än i min rapport.
(Vetenskapsrådet, 2002).
15
5. Resultat
Syftet med denna studie var att undersöka hur några lärare i textilslöjd upplever arbetet kring hållbar utveckling i slöjden och hur de arbetar med/för den i sin undervisning. Och att öka för- ståelsen för lärarnas arbete med att ge eleverna kunskap och redskap att kunna påverka sitt framtida konsumtionsbeteende. Mina frågor var;
- Hur arbetar textilslöjdslärarna praktiskt och teoretiskt med hållbar utveckling?
-Upplever lärarna att det finns några hinder för att arbeta med hållbar utveckling?
-Anser lärarna att de behöver något för att förbättra sitt arbete med hållbar utveckling?
Här redovisar jag vad respondenterna, som jag kallar för L1-L5, har svarat. Kap. 5.1 handlar om att arbeta praktiskt med återbruk, lärare beskriver vad de gör i sin undervisning och vad de skulle vilja göra. Underrubriken beskriver elevers eventuella förändring efter detta arbete. I avsnitt 5.2 handlar däremot om avsaknad av praktiskt arbete där exempel på orsaker redovisas i de följande underrubrikerna.
Avsnitt 5.3 tar upp det teoretiskt arbete om hållbar utveckling som lärarna arbetar med och fortsätter med underrubrik som beskriver om läraren ser någon förändring hos eleverna efter detta teoretiska arbete.
I avsnitt 5.4 beskriver en lärare varför hon inte alls arbetar med teoretiskt arbete inom något hållbart område. Lärares sätt att arbeta då, i början av sin yrkeskarriär och nu, presenteras i 5.5. Slutligen i avsnitt 5.6 och dess underrubriker beskriva vad lärare själva anser skulle behövas för att förbättra deras möjligheter till ett bättre arbete där underrubrikerna berör samarbete, ekonomi, vikten av fortbildning, att läromedel behövs och till sist 5.6.5 handlar om bättre anpassade slöjdlokaler.
5.1 Praktiskt arbete i återbruk
När lärarna arbetar praktiskt, är det precis som det låter, att göra något. Allt material som används vid återbruk är olika textilier som av någon anledning har varit på väg till soporna.
Det som lärare och elever då gör när de arbetar i slöjden är att återvinna, vilket är steg 3 i EU:s avfallstrappa. Det verkar som om det är det enklaste steget att ta i trappan, för det är detta steg som de intervjuade textillärarna arbetar mest med. Elever uppmanas att spara t.ex.
kläder som blivit för små, blivit trasiga eller fått en fläck. Även andra textilier kan användas, handdukar, gardiner eller dukar. Eftersom det ibland kan vara svårt att få elever att komma ihåg att spara och ta med, hänger det oftast på läraren, att samla och spara på olika sätt, så att det finns mycket material att använda.
Av de fem lärarna var det tre som på något sätt arbetar med praktiskt arbete i slöjden. L2 tycker att det flyter på, elever jobbar ganska bra och hon tror att de faktiskt tycker att det är roligt. Hon har elever i årskurs 6 - 9. De har olika projekt på gång hela tiden. Hon pratar ofta om kvalité och om att laga, påminner dem varje vecka att om de har något som behöver lagas, att ta med till skolan, inte slänga. Dock kan det ibland finnas lite motstånd för det händer att elever tycker att det är lite äckligt att hålla på med gamla kläder.
L4 improviserar vad som görs, eleverna uppmuntras att ta med trasiga och gamla saker och kläder, sedan tittar de på bilder som hon hittat på nätet, så det kan bli väldigt olika vad de jobbar med. Hon sa: ”har en låda full med saker som man kan inspireras av”.
16
L5 beskriver att hon försöker att hinna något litet arbete med återbruk i alla årskurser, men att det kan variera beroende på vad eleverna eventuellt har tagit med sig. Det behöver inte vara ett stort arbete, men det ger en naturlig ingång till att prata lite om olika miljöproblem. Hon berättade exempelvis följande: ” Jag ber alltid elever att tänka på att spara och ta med alla olika textilier”.
5.1.1 Förändring hos elever efter praktiskt arbete?
Det som menas här är om lärarna tror att elevernas sätt att tänka eller arbeta i slöjden förändras då de själva har arbetat med ”skräp” och kunnat göra något nytt av det.
L2 säger att hon tror att det faktiskt blir lite förändring, hon menar att slöjden kan visa att DIY (Do It Yourself) är en stark utveckling i samhället, som växer, människor vill kunna klara sig och Craftivism ökar (det är en rörelse där man skapar gatukonst, främst av garn) det handlar om en växande rörelse där människor vill visa att man kan skapa. Hon tror att eleverna blir lite påverkade och inspirerade. Men hon funderar på hur långt det räcker. Hon menar vidare att samhället uppmuntrar till att medborgare ska kunna klara sig själva i ca 72 timmar, om det skulle hända något och menar att viljan att klara sig själv ökar i samhället. Hon tror vidare att
för eleverna är det något som kommer att märkas mer och mer när de blir äldre: Hon menar att kanske ligger det och gror, men det kanske märks först när de blir vuxna och får egna barn, då blir det liksom viktigare med miljö…
L5 tänker att hon ser att eleverna blir medvetna på något sätt. hon hör när de pratar att de faktiskt tänker lite på det. Så att hon märker att de är lite mer försiktiga.
att de ”inte slösar” de är så försiktig de kan när de klipper ut, för att det kan räcka till någon annan, det roliga är att de är på varandra om de glömmer.
L4 förklarar att vissa elever verkligen blir intresserade och hittar på mycket själva med sådant som de har hemma. Hon berättade att de ibland kommer och visar vad de gjort själva.
Det är verkligen roligt då man ser att de blir kreativa och liksom glada 5.2 Avsaknaden av praktiskt arbete - vad är orsaken?
I intervjuerna framkommer det olika orsaker som bl.a. kan vara anledning till varför lärare väljer att inte arbeta med praktiskt arbete i slöjden. Lärare pekar dels på att elever tycker att det är svårt (avsnitt 5.2.1), dels på att de har bristande intresse för det (avsnitt 5.2.2). Flera lärare påpekar också att de inte har tillräckligt med utrymme (avsnitt 5.2.3).
Lärare upplever att det helt enkelt är för svårt för eleverna, rent hantverksmässigt, att elever inte klarar av själva arbetet.
Två av lärarna säger sig inte kunna arbeta praktiskt just nu. L1 sa:
det är för svårt för eleverna, de klarar inte detta. De är för dåliga på att sy i ett ofta inte så lätt material, tjocka sömmar…. för de sparar ofta jeans. Och annars, du vet….sladdrigt tyg, t-shirt….. det är inte lätt…… man får hjälpa hela tiden.
Hon jobbar just nu med mellanstadiet och känner att med de elever hon har just nu så fungerar det inte så bra, så hon har helt enkelt valt att lägga det helt åt sidan. Hon har jobbat i många år
17
som slöjdlärare, och arbetat med återbruk förr, och det har gått ganska bra. Elever har ofta t.ex. sytt jeansväskor. Men just nu så fungerar det bara inte.
Även L3 som också just nu arbetar på mellanstadiet har lagt återbruket på is.
Nu har jag bara mellanstadiet, det är svårare att jobba med återbruk, de kan inte
lika bra…… och de har lite svårt att praktiskt få till sitt jobb, de behöver ganska mycket hjälp, hela tiden…...
5.2.2 Bristande intresse, svårt att se möjligheterna
Bristande intresse kan variera mellan olika elevgrupper och någon lärare ser också skillnad på högstadieelever och yngre. L1 som arbetar på mellanstadiet konstaterar att eleverna har svårt för att se möjligheterna i materialet, när hon uppmanar att de ska försöka ta med något hemifrån, t-shirt, jeans eller en gammal handduk, så brukar det bara vara en eller två elever som tar med, de andra är inte så intresserade. För de som inte har tagit med något, finns det andra gamla kläder att jobba med, men då tycker de flesta att det är äckligt att jobba med
”gamla” kläder. Eleverna går helt enkelt inte igång på denna uppgift. Läraren säger att faktiskt så upplever hon att
Eleverna har ingen lust, de tycker inte det är roligt. Det är verkligen så svårt att motivera dem.
Hon tänker att det kanske passar bättre att jobba med detta på högstadiet.
Däremot L3 har haft högstadieelever förut, och då jobbade de med återbruk, så ser hon en stor skillnad i hur yngre och äldre tar sig an uppgiften att arbeta med återbruk. Hon konstaterar att det är svårare för de yngre, då de har svårt att få till det.
De har helt enkelt inte hunnit lärt sig tillräckligt av de olika hantverksteknikerna som skulle behövas.
5.2.3 Bristande lokaler
L1, L3 ochL5 påpekar att de egentligen inte har det utrymmet i sal/ förråd som de skulle önska då de känner att de inte har så gott om plats som de skulle behöva. Det är skrymmande att samla ihop och spara kläder och gardiner, så att man har tillräckligt för flera klasser innan man påbörjar arbetet. L1 säger att salen hon har nu är för trång och det finns inget förråd.
Det var bättre på min förra skola, då hade jag ett stort förråd att spara smått och gott i, då var det lättare att jobba med återbruk
L3 uttrycker sig så här,
Det skulle vara så lätt att arbeta kreativt med återbruk om man hade så mycket utrymme som krävs för att kunna spara och lagra allt möjligt som kan vara bra att ha…. nu kan man bara spara
det allra nödvändigaste, som man ska arbeta med just nu.. men man önskar att man kunde ha lite framförhållning och skapa sig ett lager av bra-att-ha-saker.
L5 är också av den åsikten att hon känner ett behov av större och bättre sal, då det känns som det blir för mycket saker i salen när hon försöker spara på sånt som kan vara bra att ha.
Eleverna tar ibland hit, föräldrarna skickar med och det blir fullt i salen… men man vill ju inte kasta något……
18 5.3 Teoretiskt arbete
4 av lärarna arbetar teoretiskt för hållbar utveckling i textilslöjden. Det handlar om att belysa de olika delarna som påverkar helheten, som finns med i 2.4. Det kan t. ex. vara att se på en film om hur textilier produceras och vilken påverkan det har på olika sätt. Det kan också vara att prata om och synliggöra vår konsumtion. L2 säger sig alltid prata om miljöfrågor, på något sätt.
Som när 8-orna gör sin tyg-miljökasse, då pratar vi om plast, hur mycket plastpåsar det finns och var de hamnar, i sopberg, i havet, sköldpaddor som
trasslar in sig, äter plast.
Då pratar de om det resursslöseri det är med plast. För att öka förståelsen, brukar de göra ett matte-problem av det. De räknar ut hur många hushåll det finns i staden som de bor i, som handlar och köper påsar. Uträkningen visar hur många det kan bli, bara i deras stad. Detta gör att eleverna blir lite mer engagerade när det blir så konkret. De ser också filmen, Utan
hantverkare stannar världen (Worldskills Sweden, 2016) som visar utvecklingen och alla hantverkare som är inblandade i våra kläder och allt annat som vi tillverkar. Den filmen ger mycket att tänka på och prata om. Även filmer från UR, med Camilla Thulin, har många bra avsnitt om miljö, kvalité, efter dessa brukar L2 påpeka att man gör ett val, kvalité är att få något bättre och hållbart. De diskuterar om billigast är bäst. Hon brukar också prata om banan, besprutad eller kravbanan utan gift, hon vill jämföra det med kläder, och förklarar för sina elever att textilier innehåller många olika farliga ämnen som vi får på oss när vi använder dem och som rinner ut med vattnet i tvätten. Hon påpekar ofta att ekologiska tyger är bättre för miljön. Då gör man ett val, får något bättre även om det inte är billigare. Hon säger till sina elever att de ska bli medvetna samhällsmedborgare! Hon påpekar för dem att
konsumenter kan påverka genom aktiva val. Att de ska välja för miljön och vara medvetna om problemet.
L3 som inte jobbar praktiskt just nu visar ändå filmen om t. ex bomullsproduktionen och sopor så det blir lite prat om hållbart utifrån den filmen.
Eleverna hos L4 får se olika filmer som berör miljö på olika sätt. De kan handla om bomull - vattenförbrukning – konsekvenser - besprutning och även om sopor.
Och vi har en bild på väggen, av en t-shirt, där kostnaden för den är uppdelad på alla om ska tjäna pengar på den, den bilden är bra, då syns det hur lite de tjänar, de som jobbar på fabriker.
Med den bilden på väggen menar L4 att det blir lättare att föra in resonemanget på miljö på ett naturligt sätt, då alla har massor med T-shirts.
Hon går de igenom olika saker som rör textilier, från produktion till avfall. De tittar på fler filmer och läraren säger att hon tycker att de kommer in på ämnet ganska ofta.
L5 tycker sig prata mer och mer om konsumtionen, att det ökar mer och mer, och att konsekvensen av detta är att det också blir mer sopor. Hon pratar mycket om slöseri, hur vi handlar mer o mer. Något som hon ständigt aktualiserar är att hon påminner om
19
att ett alternativ till att köpa/ kasta är att byta/ ge bort.
5.3.1 Förändring hos elever efter teoretiska arbeten
Klassen hos L2 pratar ibland om att handla Second hand och det visar sig överraskande att det finns elever som faktiskt handlar på Myrorna, det är en förändring som kommit på senare år.
De har också pratat om att när man ärver från syskon och byter kläder med varandra så är det bra för miljön och då brukar elever berätta att de får kläder av t.ex. kusiner. L2 tycker att hon ser en förändring i denna fråga, men hon kan ju inte veta vad det beror på, om arbete på slöjden gjort nytta eller om det är annat som påverkar. Men hon tycker sig se en
attitydförändring så att
det numera känns som om det är ok att handla Second hand och att ärva kläder av t.ex. sina kusiner. Och att det även känns bra att ge bort sina egna kläder till andra släktingar.
Eftersom L3 ofta pratar om att spara och inte slösa i samband med de filmer de ser så tycker hon sig uppleva
en viss medvetenhet då elever faktiskt uttrycker att de inte vill kasta bort t.ex. kläder, utan de ger bort till någon yngre släkting.
L4 upplever att de fortsätter att handla som vanligt. Dock tror hon att det kan vara så att de kan ge bort till någon istället för att kasta. Men egentligen vet hon inte….
tror faktiskt inte att det har ändrat sig så mycket
L5 tror att det behövs mer för att förändra. Hon menar att de förstår mer och mer, eftersom de pratar om det då och då, men hon hävdar bestämt att det behövs mycket mer på olika plan.
Jag tror att det är lite svårt i den åldern, de förstår hur det hänger ihop, och kanske börjar de ibland att tänka på detta, gäller att vi pratar om det ofta, men jag tror att det är mer som ska till för att det ska ändra så mycket som det behövs
5.4 Avsaknad av teoretiskt arbete, vad är orsaken?
L1 är den enda läraren som inte arbetar inte med något teoretiskt. Hon säger att de
heller inte arbetar med det praktiska, det hänger ju liksom ihop
Läraren upplever just nu att hon har elever som gör att just nu är det svårare att jobba med dessa frågor, som hon egentligen skulle göra. Hon har heller inte möjlighet att visa film i sin sal, vilket hon menar inte underlättar.
5.5 Lärarens sätt att arbeta, då och nu
Fyra av de fem lärarna säger sig ha förändrat sitt sätt arbeta, L2, L3, L4 och L5 och de upplever en stor skillnad, att nu handlar det mer och mer om att ta upp miljörelaterade problem i olika sammanhang.
20
L2 menar att det liksom väger över på hållbara små diskussioner hela tiden, och tänker att det finns med i bakhuvudet hela dagen. Som t.ex.
När eleven ska göra något, vad som helst, säger jag alltid att de ska titta i återbruksskåpet först, om de hittar något de kan använda.
L3 poängterar att när hon började var det inget om det här med hållbar utveckling, men fortsätter,
nu för tiden både pratar man om….alltså detta med vatten och bomull… och jordens resurser, om att spara och slösa, alltså det jobbar man mer med nu. Typ hela tiden.
Även L4 menar att det allt oftare blir så man dras med i miljöproblematiken. Hon menar att det är oundvikligt då man påminns om det hela tiden bl. a. via media. Hon uttrycker att
Ja det har blivit mer o mer, självklart, man kan inte undvika att dras med i miljöproblematiken, jag känner liksom ett stort ansvar och vill verkligen förmedla till mina elever att det verkligen är viktigt, det som håller på att hända, det går ju fortare o fortare, vi måste verkligen ändra på vårt sätt att konsumera.
L5 konstaterar att hennes sätt att arbeta har förändrats helt. Från början var återbruk för henne bara ett sätt att på ett billigt sätt få mer material att jobba med, och eleverna kunde tycka att det var lite kul att göra något av t. ex en gammal gardin. Numera, påpekar hon, har hela undervisningen fått ett alvarligare inslag när man pratar om miljöarbete, där återbruk bara är en del. Hon inser hon vikten av att prata om hur hela världen påverkas.
Men nu är det ju allt, i hela världen, med klimathot, isen smälter, skogen dör, människor blir sjuka, och de som arbetar med din t- shirt i textilindustrin får dålig lön, allt det måste vi på något sätt prata om och visa, men det är inte så lätt
5.6 Vad behöver lärarna för att förbättra sitt arbete?
Alla lärare är rörande överens om att det finns flera förbättringsmöjligheter för att kunna göra ett det bättre och lättare med undervisningen rörande hållbar utveckling. Det handlar bl. a om i följande ordning; samarbete, ekonomi, fortbildning, läromedel och till sist om lokaler. Att frågorna presenteras i den ordningen har inget att gör med vad som är viktigast, utan det var i den ordningen som frågorna kom.
5.6.1 Samarbete – på sin skola med andra lärare och med andra slöjdlärare
Alla lärare berättar att de inte har något samarbete med andra ämnen om hållbar utveckling, inte heller har de någon övergripande miljöpolicy på skolan förutom att man ska spara på papper och inte kasta mat. Det är den gemensamma nämnaren för alla respondenter.
De lärare som önskar mer samarbete är L1, L2 och L4.
L1 och L2 vill båda ha mer tematiskt arbete om miljön
Med mer ämnesövergripande teman…vi behöver hjälpa varandra med detta (L1), och kanske jobba mer samlat liksom, som en röd tråd genom fler ämnen (L2).
L4 anser att det behövs mer ämneslärarträffar för att
21
utbyta erfarenheter om ämnet och kunna tipsa varandra om hur man arbetar med hållbar utveckling.
Eftersom alla lärare kan något men alla kan olika. Tillsammans skulle det bli bra.
5.6.2 Bättre ekonomi
Här uttrycker L2 en önskan då hon pratar om ekologiska tyger. Hon använder det inte så mycket i slöjden, eftersom det är för dyrt. Hon menar att det inte känns så bra att prata om hållbart samhälle, och sedan inte ha tillgång till ekologiska tyger och garner, det blir inte trovärdigt att jobba så. Hon menar att
ekonomin styr ganska mycket, man har inte råd att köpa det man ibland skulle vilja
5.6.3 Grundutbildning och fortbildning
Att vara utbildad textilslöjdslärare behöver inte betyda att man fått någon utbildning inom hållbar utveckling. Av de lärare jag intervjuat var det L2, L4 och L5 som i sin grundutbildning haft något inslag av hållbart arbete och det var då som återbruk, vilket ju då bara är en liten del av hållbart arbete. L2 berättar om sin som hon själv kallar lilla utbildning i hållbar utveckling, det var bara…
Ja, nåt litet arbete i återbruk, vi skulle göra ett plagg av något annat gammalt tyg, jag gjorde en poncho av en gammal duk med frans.
L4 tänker tillbaka på sin utbildning och kommer ihåg att de arbetade lite, de hade nåt inslag men som hon kommer ihåg det var det bara återbruk de arbetade med och inget annat.
Ja lite, vi jobbade med några olika teman, där vi använde skräp och sedan när vi gjorde nya kläder av gamla kläder, rätt roligt. Men vad jag kommer ihåg så var det egentligen inte tal om hållbar utveckling, vi gjorde det mest som en rolig grej, men jag tror inte att vi talade om allt det andra, som hänger ihop med det som vi nu talar om
L5 berättar att de visst arbetade med något arbetsområde där de skulle återbruka. Men de pratade inte om det så som vi gör idag med de andra dimensionerna som vi idag tänker på när vi pratar om hållbar utveckling.
vi tvättade sönder ullkläder och gjorde något annat, och vi skulle ta fler gamla kläder och göra ett nytt plagg, det var ganska roligt, men det handlade inte om miljön i stort, bara roligt att göra om, DO RE DO- boken använde vi
När vi diskuterade detta under intervjuerna så tyckte de som ändå fått något att i ljuset av dagens debatt om klimathot och hållbar utveckling att det hade varit bra med mer kunskap om detta i sin grundutbildning. De två som inte hade sysslat något med detta under sin utbildning trodde att det berodde på att det var för så länge sen, så att detta med hållbar utveckling inte blivit aktuellt ännu. Då det ser så olika ut med lärarnas grundutbildning tycker de att det är ännu mer viktigt med vidareutbildning. Men även här ser det olika ut.
