HUR BÖRJAR VI? En studie om klassrumspraxis Jenny Petri

Examensarbete, 30 hp Ämneslärare för gymnasiet 300 hp

Vt 2020

HUR BÖRJAR VI?

En studie om klassrumspraxis

Jenny Petri

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur gymnasielärare i bild tänker om upplägg av undervisningen och hur de väljer att starta upp lektioner samt de strategier de använder för att stimulera eleverna. Studien bygger på intervju och observation av två

gymnasielärare som jobbar i olika kommuner. Resultatet visar att lärarna ser stor vikt av att eleverna ska känna sig trygg då självförtroendet ofta påverkar motivationen. Samt att en tydlighet kring uppgifter genom formuleringar och bildexempel, det vill säga styrda uppgifter kan minska osäkerheten hos eleverna då det vet vad som förväntas av dem.

Nyckelord: Pedagogik, didaktik, praxis, gymnasielärare, bild

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Läroplanen för gymnasiet ... 2

Bilder i skolan ... 3

2.2 Tidigare forskning ... 3

3. Teori ... 7

Begrepp ... 7

Läroplansteori och Ramfaktorteori ... 7

Gruppen ... 9

Betyg ... 9

Avgränsning ... 10

4. Metod ... 11

4.1 Metod och Urval ... 11

Intervju ... 12

4.3 Etik ... 14

4.4 Tillförlitlighet, trovärdighet, användbarhet ... 14

4.5 Kritiska reflektioner ... 15

5. Resultat och analys ... 16

5.1 Planering ... 16

Utformning av upplägg & faktorer som påverkar ... 17

Undervisningsstrategi... 18

Sammanfattning planering ... 19

Analys planering ... 19

5.2 Individuell åsikt... 20

Lärarens frihet ... 21

Elevens frihet ... 22

Stimulera elevers kreativitet ... 23

Sammanfattning individuell åsikt ... 23

Analys individuell åsikt ... 24

5.3 Genomförande ... 26

Uppstart av moment ... 26

Få igång elever ... 27

Uppstart av uppgift ... 29

Stimulera elevers nyfikenhet, kreativitet och självförtroende ... 30

Sammanfattning genomförande ... 32

Analys genomförande ... 33

5.4 Observation ... 35

Observation Alex ... 35

Jämförelser Alex ... 37

Observation Kim ... 37

Jämförelser Kim ... 39

6. Diskussion ... 39

6.1. Sammanfattning ... 40

Vilka strategier använder lärare vid introduktion av en lektion? ... 40

Vilken påverkan har elevens motivation på introduktionen av en lektion? ... 40

Hur tänker lärare kring att stimulera och motivera eleverna? ... 40

Det som inte är gemensamt ... 41

Gemensamma nämnare ... 44

Observationsdiskussion ... 46

Avslutande ord ... 47

7. Referenslista ... 48

8.Bilagor ... 50

1

1. Inledning

Under min utbildning till gymnasielärare har vi flera gånger diskuterat skollagen och läroplaner. Det faktum att vi är skyldig att erbjuda stimulering och utbildning anpassad till elevens förmåga (Lgy 11) har många gånger väckt frågan hur långt ska man sträcka det här? Och hur ska jag kunna få med alla elever i min undervisning? Det är med dessa frågor i bagaget jag gick ut på min slutgiltiga verksamhetsförlagda utbildning där jag testade på läraryrket i 3 månader. Där mötte jag grupper där tidigare erfarenhet av bildämnet var väldigt varierande och vissa elever behövde mer stöd av läraren för att få ut något av undervisningen. Dessa anpassningar kan av egen erfarenhet vara tydligare presentation av dagens lektion, skrivna instruktioner till alla uppgifter samt att eleven måste få mer vägledning av läraren för att nå målen för uppgiften. Speciellt så har jag upplevt, på besök i flera klasser via VFU perioder, att elever har svårt med att komma igång och starta upp arbeten och stora delar av lektionen går till att lirka fram en idé med eleven. Ett stort problemområde jag upplevt verkar vara friheten i bildämnet där eleven får tänka väldigt fritt och det finns många valmöjligheter. Kanske är det rädsla för att göra fel som ligger i grunden eller är det något annat?

Jag upplever detta som ett högst aktuellt ämne då jag som blivande gymnasielärare kommer behöva förhålla mig till att alla ska få bästa chansen till utveckling. Att det finns få texter om uppstart av lektion, speciellt i gymnasieskolan, är anledningen till att jag valde detta ämne. Min upplevelse av bristen är att detta är något som lärare förväntas kunna eller lära sig i arbetssituationen men jag tycker att det skulle vara betryggande, speciellt som nyutbildad lärare, att ha något att rådfråga eller förbereda en för läraryrket.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att öka förståelsen för gymnasielärares tankar om upplägg av undervisningen och vilka strategier de använder för att stimulera eleverna i enlighet med läroplanen.

1. Vilka strategier använder lärare vid introduktion av en lektion?

2. Vilken påverkan har elevens motivation för introduktionen av en lektion?

3. Hur tänker lärare kring att stimulera och motivera eleverna?

2

2. Bakgrund

I detta kapitel går jag först igenom lite om läroplanen för att sedan gå igenom den forskning och de artiklar jag hittat. De hanterar liknande område som mitt arbete berör.

Sist går jag igenom specifik forskning jag kommer använda mig av i detta arbete och teorier för analys.

2.1 Läroplanen för gymnasiet

Då läroplanen har rollen av att förmedla riktlinjer för hur undervisningen ska utföras och hur lärare ska agera, så vill jag snabbt gå igenom de delar som ligger som grund för min uppsats.

I del 1 av läroplanen för gymnasiet 2011, som förkortat skrivs som Lgy11, så presenteras skolans värdegrund och uppgifter. Bland dessa så finns det så klar att utbildningen ska förmedla och förankra respekt för mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar.

Under rubriken ‘En likvärdig utbildning’ står det direkt att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet ska ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med funktionsnedsättning. Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt. (Lgy11)

Med detta förhållningssätt ska alla som arbetar i skolan stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende och även förmåga att ta initiativ och ansvar.

I del 2 av läroplanen står det upplistade mål och riktlinjer som gäller för alla oavsett program. Däribland står det förutom att lärare ska anpassa sig efter elevens kunskapsnivå så ska läraren skapa en balans mellan de teoretiska och praktiska kunskaperna som främjar lärande. Övergripande mål är att varje elev kan “använda sina kunskaper som redskap för att formulera, analysera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över sina erfarenheter och sitt eget sätt att lära, kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden, och lösa praktiska problem och arbetsuppgifter “- Lgy11. Att utvecklas efter sina egna förutsättningar och att stimuleras återkommer men även att utbildningen ska genomföras så att eleven upplever det meningsfullt och att kunskapsutvecklingen går framåt. Under betyg och bedömning rubriken finner vi att läraren ska “fortlöpande ge varje elevinformation om framgångar och utvecklingsbehov i studierna,” och “redovisa för

3

eleverna på vilka grunder betygssättning sker.” Med detta sagt så är dessa bara några axplock från läroplanen för gymnasiet.

Det finns även en så kallad dold läroplan som uppfattats genom klassrumsstudier.

Hetland (m. fl. 2007) pratar i studien om hur att förutom att lära ut om hantverket samt om konstens värld utanför klassrummet (konsthistoria, kultur osv.) så lär

bildundervisning ut saker relaterade till attityd och lärande. Dessa saker benämns som bland annat förmågan att vara flexibel, se till relationer i klassen, uttryck och fantasi.

Bilder i skolan

Bilder i skolan (2001) är en metodfokuserad lärobok som syftar till att skapa en struktur för bildundervisningen. Boken presenterar först teorier och ställningstaganden som har lett till att metoden om bildstudieområden växt fram. Karlsson och Lövgren (2001) ger tydliga exempel för hur denna metod går att använda i klassrummet och hur den steg för steg ökar i svårighetsgrad. Bildstudieområdet innehåller tre delar förproduktion, studier och slutproduktion. I förproduktionen skapar eleven en bild från den kunskap den har nu. I studierna av till exempel skala och modeller får eleverna lära sig att mäta för att sedan lära sig skala och modellritning för att sedan bygga en skalenlig modell och detta diskuteras. Detta kan vidare tecknas och färgläggas. Återkommande är reflektioner om vad eleven tänkte eller tyckte under processen. Sist kommer en slutproduktion där eleven får jobba mer självständigt med de kunskaper de nu ägnat sig och teckna av en miljö där materialets effekt på motivet diskuteras. Denna metod uttrycks ha testats i verkligheten av flera olika parter och sägs ge ett bra resultat enligt lärare och elever. Denna lärobok tas med i detta arbete då den ger en grund för hur undervisning kan startas upp.

2.2 Tidigare forskning

När jag sökte runt via Google scholar på både examensarbeten och forskning angående utformning av bildlektioner i gymnasiet eller bildundervisning i högre grader hittades för det mesta del undersökningar om användning av digitala medel i bildundervisningen. Jag hittade även några studentuppsatser som undersökte innehållet i undervisningen och om att vissa lärare vänder sig bort från att undervisa i vissa tekniker eller ämnesområden. Det fanns även några studentuppsatser om hur elever uppfattar bildämnet och dess lektioner samt studier om motivation. Dalland och Klette (2016) har publicerat en artikel som bygger på undersökningar om självreglerat lärande och hur skolorna i Norge använder det. Kontentan av denna studie är att lärarna måste ta mer ansvar för att lära eleverna effektiva lärandestrategier och hjälpa dem genom processen av eget arbete, även denna

4

studie utfördes i grundskolan. Just om uppstart och lektionsupplägg i bild på gymnasiet hittades färre av.

Stina Wikberg (2014) beskriver utförligt bildämnets historia och däribland hur styrt ämnet har varit i olika årtionden. I korthet har ämnet gått från yrkeskvalificerande, tekniskt och fostrande till att vara mer kommunikativt och individens behov att uttrycka sig i bild. Wikberg (2014) presenterar två olika typer av frihets som upplevs. Dels friheten från de krav som ställs i resten av skolan men även friheten att själv välja teknik, material, motiv och liknande. Marner och örtegren (2015) uppmärksammade att hon diskuterade tolkningen av bildämnet, och att det ofta uppfattas som ett fritt ämne där eleverna får ta det lugnt och rita lite vad som helst. Det är denna frihet som Marner och Örtegren (2015) väljer att ha som ett nyckelbegrepp i deras diskussion av resultatet. Deras studie, även dem genomförd i grundskolan, är mer riktad mot bildkommunikation med inriktning mot media men även som undervisning. “Den övergripande fråga som vi ställer är: Hur kan undervisningen i bild ge plats för elevers och lärares upplevelse av frihet, sett i relation till olika ämneskonceptioner.” (Marner och Örtegren, 2015, s.88). Detta med frihet av olika slag i bildämnet hanteras även i doktorsavhandlingen av Frida Marklund (2019). Hon skriver om vilka normer och värderingar som elever i klass 8 och 9 väljer att berätta om genom bilder.

Att bildämnet betraktas som ett friare ämne som erbjuder en paus från övrigt skolarbete är något som även framkommit i tidigare studier och nationella utvärderingar i bild (Marner, Örtegren &

Segerholm, 2005; Pettersson & Åsén, 1989; Skolverket, 2015; Wikberg, 2014). Vad är det då i undervisningen som gör att eleverna uppfattar ämnet som fritt och annorlunda? Och hur hanterar eleverna och lärarna denna upplevda frihet? Fyra subteman är identifierade i materialet: rumslig frihet, social frihet, frihet inom bilduppgifterna och att hantera frihet. Dessa är tänkta att ge en bild av vem som kontrollerar vad i undervisningsdiskursen, samt hur eleverna och lärarna förhåller sig till och förhandlar kring frihet i ämnet.(Frida Marklund, 2019, s.79)

De olika typerna av frihet som hon tar upp är rumslig frihet, att eleverna ofta kan välja vart de ska sitta och om det bjuder in till samtal eller inte och olika platser att sitta beroende på vad de jobbar med för material. Social frihet som innebär att det är en mer tillåtande atmosfär i klassrummet som tillåter diskussion av personliga diskurser, samhället och annat under lektionen, men även att undervisningen består av mycket handledning från läraren. Hon beskriver även den svaga inramningen alltså friheten i bilduppgifterna. Detta betyder att läraren styr det övergripande ämnet i en uppgift men att eleven får göra resterande urval på grund av att det oftast inte finns ett färdigt svar på hur bilden ska bli. Förutom elevens frihet så tar Marklund (2019)även upp lärarens frihet i att konstruera bilduppgifter och att bredden av ämnet på det begränsade tidsramarna är problematiskt. Sist tar hon upp om att hantera friheten, som berättar att det upplevs som

5

viktigt i bedömningen att kunna ta ansvar för sin egen arbetsprocess. Hon tar även in uttalandet från en elev som tycker lektionerna är för fria och att de styrs mer av egen motivation än formella krav och att det skulle behöva styras upp mer.

Marner och Örtegren publicerade genom Skolverket 2015 en nationell ämnesutvärdering av bild i grundskolan. Syftet med denna utvärdering beskrivs som att ge en nationell bild över undervisningens förutsättningar, genomförande samt av elevernas resultat och kunskaper i klass 6–9. Fokuset i denna studie ligger på ämneskonceptioner. Alltså tankesättet om ämnet och vad som är viktigt i undervisningen. Enligt skolverkets

undersökning så kan en lärares ämneskonception hittas i yrkesspråket men även vad den väljer för stoff att fylla luckorna i kursplanen.

Men ämneskonceptionen stämmer inte alltid överens med undervisningen. Även elever och till exempel deras anhöriga har ämneskonceptioner. En ämneskonception kan separeras i det heliga och det profana i ämnet (John 2005). Det heliga är det som företrädarna uppfattar som ämnets kärna och det som inte är förhandlingsbart. Det profana är det som kan föras in i ämnet efter behov, lättast kan avvaras eller som senare eventuellt kan bli heligt i ämnet (Marner och Örtegren,2015, s. 44).

För att ta reda på vilken ämneskonception lärare och elever har, fick de ta ställning inom följande påståenden: ”I bild ges eleverna möjlighet att kommunicera sina idéer och åsikter och I bild är det viktigt både att skapa och att visa upp bilder.” (Marner och Örtegren, 2015). Med de påståendena går det att koppla till en kommunikativ

ämneskonception. I följande påstående: ”I bild kan eleverna uttrycka personliga känslor och I bild kan eleverna skapa fritt” (Marner och Örtegren, 2015). Dessa kan kopplas till en ämneskonception som föredrar fritt skapande. De sista påståenden som testades är: ” I bild kan eleverna lära sig om material och tekniker och I bild kan eleverna lära sig teckna och måla…” (Marner och Örtegren, 2015). Dessa sista påståenden kan kopplas till en ämneskonception kopplad till det praktiskt-estetiska. Sammanfattningsvis kan lärarnas svar i utvärderingen fokusera på det kommunikativa och att kreativitet är viktigt.

Lärarnas svar lutar mer år den kommunikativa ämneskonceptioner och en del praktisk- estetisk ämneskonception. Elevernas svar skiljde sig något då de visade på att eleverna uppfattade undervisningen som främst praktisk-estetisk.

Anna Tegström (2014) skriver i sin tur om lärandemiljön i skolan. Den baserar sig i klassrumsstudier av de lägre åldrarna men innehåller en god sammanfattning av forskning om klassrummet och lärande. Hon tar bland annat upp klassrummets

utformning, lärarens agerande och sedan elevens agerande och hur de visar på vad som påverkar deras lärande och studiero. Hur läraren och elevens relation i skolan ter sig och påverkar beskriver Annika Lilja i avhandlingen Förtroendefulla relationer mellan lärare

6

och elev (2013). Genom observationer i grundskolan studeras hur lärare förhåller sig till elever och hur tillit och respons till eleverna skapar förutsättningar i klassrummet och tro på egen förmåga.

Tomas Saar (2005) skriver i sin avhandling om hur skolan använder en viss

handlingslogik/ träningslogik, det vill säga att det finns en outtalad eller traditionsenlig ordning för hur stoff lärs ut. Det mynnade ut i 5 kategorier inom handlingslogik. Först finns ”reproduktion av färdiga kategorier” där eleven lär sig kategorisera kunskap eller upplevelse. Sedan finns ”fokus på skriftliga beskrivningar” där eleverna ska beskriva eller aktualisera kunskap så den blir legitim. Där efter presenteras kategorin” föreskriven moral” där lärare fostrar elever mot en önskvärd reaktion. Näst sist beskrivs ”uteslutning av alternativa rationaliteter” skolan förutsätter att eleverna ska ha ett mål och kunna artikulera det, på så sätt utesluts att lära genom att bara uppleva sinnligt. Sist är

”procedurer istället för meningsskapande” med detta menas att temaarbeten och liknande ofta mynnar ut i att eleverna följer en mall för arbetet istället för att experimentera och använda dialog. Saar (2005) kommer fram till att det används estetiska metoder i några ämnen bland annat naturvetenskap men att han mötte motstånd från både lärare och elever. Vad detta motstånd beror på diskuterade Saar (2005) i slutet av sin uppsats där det yttrycks att elever ofta gör motstånd för att de inte tjänar på en uppgift eller för att de otydliga inramningarna gör eleven olustig. Lärarna kunde också göra motstånd mot estetiska arbeten då de ansåg att det inte fanns tid till det samt att miljön inte är speciellt inbjudande med det strikta kontorslandskapet.

Saars (2005) text om träningslogik fungerar som underlag för diskussion av

lektionsupplägg och tillsammans med Bilder i skolan (2001) och Studio thinking (2007) kan en diskussion av lärarens upplägg inom bildundervisning diskuteras.

7

3. Teori

I det här kapitlet presenteras först de viktigaste begreppen, det är dessa som är framträdande i teorierna. Efter detta presenteras de teorier som arbetet utgår ifrån i tolkningen av resultatet. Sist presenteras de ramfaktorer analysen fokuserar på.

Begrepp

Ramfaktorer är de yttre faktorer som påverkar utformningen av undervisningen. Dessa faktorer kan vara tid, storlek på elevgrupper, statliga bestämmelser, innehåll i läroplanen, tillgång till utrustning (Linde,2012) (Lindblad, Linde och Naeslund, 1999).

Praktiskt förnuft eller handlingslogik är förmågan att genom tänkande avgöra vad en ska göra. Detta sker genom inre logik såsom attityder, intentioner och slutsatser och yttre logik hur vi påverkas av samhället och ramfaktorer (Lindblad, Linde och Naeslund, 1999).

Ämneskonception är en persons tankesätt om ämnet och vad som är viktigt i

undervisningen. Både elever och lärare har ämneskonceptioner och kan upptäckas i urval av stoff respektive uttal om vad som är syftet med ämnet (Skolverket, 2015).

Inramning hänvisar till hur handlingar kontrolleras inom dessa gränser (Linde, 2012).

Läroplansteori och Ramfaktorteori

De senaste decennierna har läroplansteori varit empiriskt förankrad. Läroplansteorin har gått från att mestadels studerat hur föreskrifter påverkar innehållet mot att studera det verkliga innehållet i undervisningen och vad som påverkar detta (Linde, 2012).

Det fokus läroplansteori har nu är att undersöka hur undervisningsförlopp och innehåll påverkar varandra. Syftet med teorin är att få syn på vilka kunskaper som anses centrala och hur urvalet av information påverkas av olika faktorer i samhället.

Basil Bernstein introducerade begrepp som classification (avgränsning) och framing (inramning) som används för att benämna ämnets gränser och hur detta kontrollerar förväntningar inom ramen (Linde, 2012).

Ramfaktorteorin började i takt med de stora skolreformerna ca 1960 där Dahllöf

(1967) undersökte effekterna hur skolklassens uppdelning i nivåer relaterade till

undervisningsresultat.Studien kom att utvecklas till att undersöka undervisningens

8

förlopp kopplat till undervisningens resultat. Teorin som användes kan beskrivas enligt figuren nedan.

Figur 1. Bilden ovan visar hur ramarna utgör grunden för processen, som bildar syntesen: resultatet.

Figuren visar en enkel form av ramfaktorteori där ramarna som kan vara faktorer som gruppstorlek, timplaner, läroplaner påverkar processen (Lindblad, 1999). Processen motsvarar planeringsstadiet som leder till resultatet som då är undervisningen och kvalitén på undervisningen. Figur 1 utvecklades sedan till ett mindre linjärt förlopp då Lindblad (1999) fokuserat på hur processen och resultatet påverkar hur ramarna

utformas. I artikeln Ramfaktorteori och praktiskt förnuft (Linde, 1999) tar de upp ämnet av det pedagogiska arbetets inre och yttre logik samt undervisningens innehåll och diskuterar detta. Den inre logiken är styrd av läraren det vill säga arbetsform, pedagogisk ställning till arbetsro och undervisning samt egna regler i klassrummet. medan den yttre logiken är styrd av andra med saker som tidstillgång, antal elever, tillgång till material i klassrummet osv.

Göran Linde (2012) beskriver i sin tur ramfaktorteori som yttre begränsningar för lärarens handlingsutrymme såsom tid, antal elever i klassen, utrustning såsom

laboratorier, bibliotek och datanätverk. Men att det även finns reglerande ramar såsom betygssystemet och formella kompetenskrav som påverkar innehållet i undervisningen.

Linde (2012) presenterar att ramfaktorteori är en del av läroplansforskning där relationer mellan undervisningsförlopp, resultat och begränsande yttre faktorer undersöks. Som ett exempel på beteenden påverkade av andra ramfaktorer än offentliga beslut beskriver Linde ett scenario. Kontentan var att läraren valde att snabbt nämna vissa

ämnesområden för att sedan kunna fokusera mer på ett område där de kunde betygsätta med tydlig grund. Dels på grund av det konkurrerande betygssystemet och elevernas fokus på att få bra betyg, men även den pressade tidsramen för kursen.

De nämnda yttre faktorerna som förekommer är tid, antal elever i klassen, utrustning såsom laboratorier, bibliotek och datanätverk, men även reglerande ramar såsom betygssystemet och formella kompetenskrav (Linde, 2012. Lindblad, 1999). Alla dessa faktorer kommer dock inte att ha utrymme i denna studie. Fokuset i denna studie

kommer att ligga på dessa ramfaktorer som utlästs som framträdande i resultatet genom det antal gånger de omnämnts. Dessa faktorer är Gruppen, Betyg och Avgränsning och dessa definieras nedan.

9

Gruppen

Enligt nationalencyklopedin definieras grupp som ” inom samhälls- och

beteendevetenskap individer som har något gemensamt.” (NE ,2020) I denna uppsats syftar grupp till eleverna i klassen, både gruppstorleken som en faktor samt individens behov. Lärare kan inte påverka vilka elever som hamnar i gruppen och i de flesta fall inte heller hur många individer det är i gruppen. Detta är en yttre faktor som påverkar

gruppdynamiken och hur undervisningen utformas (Håkansson & Sundberg, 2012).

”Det bör också poängteras att mindre klasser underlättar skapandet av kommunikativa lärandemiljöer, förståelsen av elevernas kunskaper och att lärarna på så sätt får mer tid för att uppmärksamma de enskilda eleverna och deras behov.” (Håkansson & Sundberg, 2012). Vilken typ av grupp det är kan jämföras med en målgrupp. Med detta menar jag att informationen som ges ut måste anpassas mot ålder på mottagare, tidigare utbildning och ambitioner. Till exempel en grupp av förstaårselever behöver troligtvis lite mer lättsmält och grundläggande information om färglära än en grupp av tredjeårselever på

bildprogram. Individen kommer in i att enligt Läroplanen för gymnasiet (Lgy11) ska skolan genomföra en likvärdig utbildning där särskild hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar.

Betyg

Förenklat är betyget den mätning av kunskap som skolan använder. Betyget används sedan för att visa hur mycket kunskap eleven har inom vissa ämnen för att sedan fungera i en urvalsprocess för vidare studier.

Om betyg i ett utbildningssystem används för urval till nästa nivå inom utbildningssystemet som i Sverige, blir betygen av high-stakes karaktär. Det betyder att betygen har stor betydelse för den enskilda elevens möjligheter att komma in på vidare utbildning. Ett exempel på detta är att betygen i årskurs nio används för urval till gymnasieskolan. Betygen kan även användas som behörighetsgivande för tillträde till utbildning, vilket betyder att de flesta

eftergymnasiala utbildningar kräver ett godkänt betyg i vissa ämnen för att anta en sökande.

Betygens jämförbarhet eller likvärdighet är därför en central aspekt eftersom vi använder dem för urval och behörighet. (Klapp, 2017)

Då betygen ska användas i urval så krävs att de är jämförbara och likvärdiga över tid, mellan lärare och skolor. Betygssystem skapas utifrån vad samhället och beslutsfattarna vill att betyget ska ha för funktion. På grund av detta återspeglar betygsystemet vad som anses som viktiga kunskaper samt politiska och ideologiska synsätt (Klapp, 2017).

10

En av de primära funktionerna kan benämnas som urval men betyget kan även fungera som diagnos på hur bra eleven presterar i skolan, som ett kvitto på att eleven klarat utbildningen och som en yttre motiverande faktor för eleverna (Linde,2012). Alli Klapps artikel (2017) tar upp att betyg kan vara en yttre motivationsfaktor. Det konstateras att många elever arbetar hårdare då de vet att de får betyg. I en undersökning av skolverket (2017a) framkommer det att eleverna arbetar hårdare betyder inte mer inre motivation och lust att lära utan att det kan vara en jakt på högre betyg.

Avgränsning

Begreppet avgränsning härstammar ifrån Basil Bernsteins begrepp classification.

Avgränsning avser en företeelses gränser och avgör vad som är lämpligt att ägna sig åt i ämnet. Starkare avgränsning medför större möjligheter för kontroll av förväntningar på ämnet (Linde, 2012). En avgränsning kan vara kursens namn. Göran Linde (2012) tar upp exemplet att om det står engelsk litteraturhistoria på schemat så kan den som läser det veta att det kommer vara engelskspråkiga litterära texter och ordet historia antyder att det kommer handla om äldre texter. Han menar att detaljerna i namnet bidrar till att veta vad som kommer behandlas i ämnet. Om det bara hade stått engelska på schemat så kan det innebära att vad som helst kan behandlas. Klassrummets utformning, alltså

möblering, beskrivs också ha en roll i avgränsningar av ämnet. Gruppvisa placeringar främjar kommunikationen inom denna grupp medan placeringar i rader riktade mot läraren begränsar kommunikation mellan elever (Granström, 2007). Huruvida bänkarna öppnar upp för gruppinteraktion förmedlar då om interaktion är önskvärt. I denna uppsats kommer avgränsningar också avse tydlighet i hur uppgiften är utformad och dess ramar.

11

4. Metod

Detta kapitel kommer val av metod och principer för datainsamling presenteras.

Inledningsvis presenteras metoden för datainsamling samt urvalet. Efter detta finns ett specifikt avsnitt som går igenom intervjuguiden och det intervjuade personerna lite mer i detalj. Efter detta finns en presentation om hur råmaterialet bearbetats och hanterats och sist i kapitlet finns reflektioner om den valda metoden.

4.1 Metod och Urval

Som metod i denna studie valde jag att intervjua och observera gymnasielärare i bildämnet. Intervjuer tillåter att jag får höra hur läraren upplever och tänker om vissa saker och kan ställa ramfaktorsteorin och läroplansteorin mot deras jobbvardag. Läraren som intervjuades och observerades kunde vara på både estetiskt program och/eller bild som tillval då det kunde vara intressant huruvida det skiljde sig i praxis mellan dessa.

Intervjuerna är enskilda semistrukturerade intervjuer (Kylén, 2004), det vill säga att jag satt ned med den deltagande och ställde frågorna som återfinns i bilagor samt under rubriken intervju. Baserat på de svar jag fick i intervjun valde jag ibland att ställa uppföljningsfrågor för att så uttömmande svar som möjligt, dessa uppföljningsfrågor varierade mellan de deltagande. Intervjuerna dokumenterades via ljudupptagning och anteckningar gjorda under förloppet. Observationerna utfördes för att få bevittna hur lärarna faktiskt startar upp lektionen och hur eleverna agerar utifrån detta.

Observationerna utfördes genom att jag satt i utkanten av klassrummet, lite som en fluga på väggen, och iakttog. Det som studerades var främst hur läraren rörde sig i

klassrummet samt hur den valde att delge information till eleverna.

Urvalsmässigt ville jag intervjua lärare från två eller tre olika skolor med olika geografisk placering för att få en bredare bild av undervisningen i landet och därmed få en överblick om sättet att lära ut skiljer sig åt. Detta då det kan skilja på resurser mellan större och mindre skolor. Processen för att leta medverkande var att skicka ut e-mail med

information till skolor jag kände till och om möjligt direkt till enskilda lärare. Men det visade sig svårt att få svar från vissa skolor då det inte fanns kontaktinformation till enskilda lärare och rektorerna inte svarade på vare sig e-mail eller telefon. Senare i det faktum att gymnasieskolor tillfälligt stängdes ned på grund av epidemiutbrottet av Covid- 19 kunde inga fler observationer utföras. Eftersom examensarbetet bara förhåller sig under en termin kände jag att arbetet fick gå vidare efter två utförda intervjuer samt observationer och gräva djupare ned i dessa svar.

12

Varför studien fokuserar på gymnasiet och inte grundskolan är dels för att det finns mer forskning om grundskoleelever och jag vill se om det skiljer sig åt i praxis då det är en högre nivå av utbildning. Dessutom så är bildundervisning i gymnasiet ett självvalt ämne oavsett om det är som program eller tillvalskurs.

Intervju

Intervjufrågorna arbetades fram utifrån de frågeställningar som ligger som fokus i studien.

1. Vilka strategier använder lärare vid introduktion av en lektion?

2. Vilken påverkan har elevens motivation för introduktionen av en lektion?

3. Hur tänker lärare kring att stimulera och motivera eleverna?

Utifrån fråga 1 om vilka strategier läraren använder för att starta en lektion utformades ett antal av frågor som mestadels kretsar runt vad läraren tänker på vid uppstart av nytt moment, ge instruktioner och starta igång elever. Detta resulterade i fråga 1–3 men speciellt 7–10 (se Figur. 2) som fokuserar på den medverkandes syn på vilket upplägg som fungerar i klassrummet samt hur de tolkar delar av läroplanen. Fråga 2 om hur elevens motivation påverkar introduktionen är lite mer subtil och förväntades att hittas i svaret av fråga 1–2 och 7–9 då det rör planering och elevens påverkan på planering samt hur läraren startar upp lektionen. Frågeställning 3 handlar om hur lärarna tänker om att stimulera och motivera elever. I intervjuguiden relaterar framför allt fråga 6 och 10 med den andra frågeställningen då den fokuserar på hur läraren tolkar uppdraget att stimulera elever och hur de genomför detta.

13

Figur. 2

Den första intervjun och observation som genomfördes var med Alex. Alex avslutade sin ämneslärarutbildning 1980 och tillhör åldersgruppen 56–70. Hen är en gymnasielärare och jobbar främst inom bildämnet. Observationen hölls till på Kustskolan där Alex höll i en lektion i en tillvalsgrupp.

Den andra observationen och intervjun tog plats hos Kim på Inlandsskolan. Kim är en gymnasielärare som jobbar mest inom design och bild. Hen avslutade sin

ämneslärarutbildning 1988 och tillhör åldersgruppen 46–55. Observationen hos Kim tog plats i en programvalskurs.

14

4.2 Bearbetning

Transkribering genomförs av intervjuernas råmaterial bestående av ljudinspelning och fältanteckningar. För att göra texten mer sammanhängande har upprepade utfyllnadsord bytts bort till tre punkter inom parantes (…). Efter detta lästes texten igenom flertal gånger i enlighet med tematisk analys (Braun & Clarke, 2006) och listade upp alla centrala teman. Ord tillhörande dessa centrala teman räknades för att se dess vikt i de medverkandes svar. Efter det bildades tre kategorier som sammanfattade det viktigaste centrala innehållet och dessa tre kategorier blev gruppen, betyg och avgränsning som förklarades i kapitel 3 om ramfaktorteori. Efter det jämfördes likheter och skillnader mellan de medverkandes svar och kopplingar till litteratur från studiens

bakgrundskapitel. Observationerna består av fältanteckningar och ritningar som gjordes på plats. Efter renskrivningen av resultatet från observationerna jämförs dessa med resultatet av intervjuerna.

4.3 Etik

Uppsatsen har planerats och utformats i enlighet men vetenskapsrådets riktlinjer från God forskningssed (2017). Detta med särskilt fokus på punkterna om öppenhet, kvalitet och tillförlitlighet. Då studiens deltagare är myndiga och undersökningen bara berör dem så faller detta inte under kravet för etikprövningslagen. Men konfidentialitet och

sekretess kontrakt har utformats där medverkande får veta vad dem går med på och hur detta material ska användas. Detta får de då skriva på innan besöket från mig. Syftet med intervjuerna är att undersöka hur lärarna upplever att de gör och kanske hur de skulle vilja att undervisningen såg ut och inte att kritisera deras arbetssätt. Snarare än att kritisera deras arbete så vill jag diskutera eventuella likheter eller olikheter och vad de beror på. För att hålla de medverkande anonyma, så anonyma de går, så kommer skolans namn och medverkandes namn fingeras.

4.4 Tillförlitlighet, trovärdighet, användbarhet

Som det nämnts tidigare så har frågan om intervju gått till en skola där jag redan hade kontakter, detta kan betraktas som bias då de redan kände mig. Men å andra sidan så ökade det även chanserna att de valde att medverka och att vi kunde starta upp en

15

konversation snabbare. Att det blev en snabbare kontakt gynnade det faktum att

examensarbetet bara sträckte sig över en termin och det därför var ont om tid.

Då denna uppsats berör yrkesverksamma lärare som är i klasser och kan se hur det förhåller sig på skolan blir denna uppsats nära kopplad till nutid och ämnesområdet. Det är en tydlig koppling till yrkesverksamheten med intervjuer på skolor och med analyser gentemot annan forskning får det en trovärdig grund att stå på. För att undersöka inte bara hur läraren upplever att de lär ut utan var de faktiskt gör används en andra metod som är observation. Detta blir en triangulering av lärarens tillvägagångssätt alltså att observationerna säkerställer den information som kommit ur intervjuerna eller visar på andra tendenser. Men den tillåter även att underlaget breddas och undervisningen sätts i en kontext när klassrummet och lärarens förhållning till eleverna kopplas in.

I inledningen nämndes att detta motiveras av eget intresse men även för att jag tycker ett behov finns av att få stöd som ny lärare. Förutom att vara nyttigt för nya lärare så kan jag tycka att det skulle vara användbart för lärare som har stött på detta fenomen av att inte få igång elever och söker andra lärares insikter om vad de gjort, detta är speciellt nyttigt för de som inte har andra lärare inom bild att prata med.

4.5 Kritiska reflektioner

Metoden som användes var både intervju och observationer. Då jag inte är van vid att hålla intervjuer hade det varit bra att få öva några gånger för att få fram mer information och mer relevant information baserat på uppföljningsfrågor och dylikt. Det som

upplevdes vara svårt är att lyssna på informanten och formulera en fråga som ger relevant information och inte är allt för ledande. Det ställdes en del ledande uppföljningsfrågor enbart för att kontrollera om svaret uppfattats rätt.

Angående observationerna hade det varit intressant att få besöka samma deltagare flera gånger för att få en tydligare bild av hur denna lärare arbetar med att starta upp

lektionerna och hur den handleder eleverna. Det blir lite bristfälligt och svårt att bilda sig en uppfattning utifrån ett besök. Med fler besök hade jag fått en större blick över hur läraren faktiskt jobbar då detta bara blir ett väldigt litet utsnitt ur deras undervisning. Det hade varit lärorikt att få vara med på både uppstart av moment, en lektion av bara arbete och ett avslut för att förstå lärarens arbetssätt bättre.

16

5. Resultat och analys

I det här kapitlet behandlas det resultat som samlats in genom intervjuer och

observationer. Eftersom intervjufrågorna (se metod s. 13) är uppdelade i kategorierna planering, tycke (vilket senare fick byta namn till individuell åsikt) och genomförande så delades resultatet upp under dessa kategorier. Denna del av uppsatsen disponeras enligt följande. I första delen av kapitlet presenteras de svar som intervjufrågorna genererade. I andra delen av kapitlet finns en analys där svaren jämförs och kopplas till valda

ramfaktorer och litteratur. I slutet av kapitel 5 finns observationerna och jämförelser av dessa gentemot intervjuerna. En tabell återfinns efter svaren på intervjufrågorna, denna sammanfattar de centrala delarna ur varje deltagandes svar för lättare översikt.

När (…) infinner sig i texten så har ett utfyllnadsord som inte fyller en funktion i svaren tagits bort. Frågans numer finns inom tecknen [ ] i inledningen av varje underrubrik.

De intervjuade personernas namn är fingerade, de är valda för att vara så könsneutrala namn som möjligt. Alex är en bildlärare i Kustskolan som undervisar i en tillvalskurs vid observationstillfället. Kim är en bildlärare på Inlandsskolan där hen undervisar i en programkurs vid observationstillfället.

5.1 Planering

Den inledande delen av intervjuerna handlade om hur det går till när läraren planerar samt vilka faktorer som påverkar dem mest. Även hur läraren föredrar att undervisa. De första två frågornas svar tenderade att glida in i varandra, därav så finns dessa svar under gemensam rubrik. Nedan finner du den första delen ur intervjumallen som återfinns i sin helhet i kapitel 4, sida 13.

Planering:

1. Kan du berätta om hur du planerar din undervisning och vad du tycker är viktigt för hur du utformar dina upplägg?

2. Hur påverkar dessa saker din planering?

3. Vilken undervisningsstrategi föredrar du?

17

Utformning av upplägg & faktorer som påverkar

Dessa två frågor [1–2] hanterar hur läraren tänker under den process som är planering och vad som påverkar de val som bestämmer utformningen av undervisningen.

Båda medverkande börjar med att konstatera att de har en lång erfarenhet av yrket. Men att de ändå tittar på Skolverkets texter om läroplanen och kursplanen för ämnet de undervisar i och utgår från dem. Kim påpekar att bildämnet är föränderligt.

Kim: -Jag utgår ifrån (...) ja det är ju väldigt lätt att forma i bildkursen, för det står ju inte exakt vad man ska göra och det är ju nånting (…) det är ju föränderligt. Man kan liksom ändra upplägg eller uppgifter från år till år tycker jag.

Jenny: - Så du utgår mest från styrdokumenten och kollar gentemot dom när du planerar?

Kim: - Ja och där står det ju faktiskt (…) det står ju verkligen inte konkret vad man ska göra utan det står ju liksom i stora drag vad kursen ska ge och ja jag tittar där och ser så att inte jag är ute och cyklar.

Målgruppen har en stor betydelse för hur båda deltagare utformar sin undervisning. Alex tar upp att det kan variera beroende på om hen ska lära ut i estetisk klass eller

tillvalskurs, hur läraren levererar innehållet. Kim tar upp att nivån på uppgifter måste kunna anpassas inom gruppen då vissa elever väljer bild för att det anses minst jobbigt medan andra verkligen brinner för ämnet. I slutet på svaret av fråga två berättar Alex att tiden är en faktor, då gruppen bestämmer hur mycket tid som måste läggas ned på just detta moment samt att betygssättning hanteras i planeringsstadiet.

Alex: -I denna intervju tar jag högstadiet som exempel (…) så tror jag att jag gick från årskurs sju, åtta, nio att jag började med ganska styrda övningar (…) för att ge grunder. Sen i tidigt stadium så bakar jag in i planeringen hur jag ska bedöma det här också. Så betyg och bedömning finns med i planeringsstadiet. Och sen går det inte att köra samma race år efter år, även om det är samma innehåll så är det en ny grupp som ska göra det här. Å varje ny grupp har liksom sina förutsättningar. Så att nånting som har funkat bra ett år kanske inte funkar alls ett annat år. Så att gruppen man möter eller den organisation som dom är i alltså typ en tillvalskurs eller om det är en programspecifik kurs eller om det är en högstadiekurs.

Det spelar stor roll för hur jag lägger upp undervisningen.

18

Undervisningsstrategi

Undervisningsstrategi [3] handlar om hur läraren föredrar att lära ut sitt stoff. Om hen föredrar att visa eleverna hur de ska göra, låta dem utforska fritt eller ge ut noggranna skriftliga instruktioner.

Alex började med att berätta att eleverna fick testa vilken inlärningsstil de har genom ett VARK test (visuell, auditiv, read and write, kinestetisk). Samt att lärarna skulle försöka att vända sig till elevernas olika inlärningsstilar, men att lärare också har sina preferenser på hur de lär ut. Alex anser sig en kinestetisk och visuell person som gillar att göra mycket istället för att prata. Därav vill hen spendera så mycket av lektionen som möjligt till att göra. Det påtalas att det måste finnas lite katederundervisning och att lärplattformar ger möjlighet att sprida skriftlig information och att detta ger eleven valfrihet att välja det de föredrar.

I samtalet med Kim framkommer det att hen föredrar att berätta hur olika saker fungerar och visar exempel och metoder även om de inte kommer använda just den.

Kim: - Utan jag måste ju tala om och jag visar olika exempel och jag visar olika metoder och även fast det är såna metoder som vi inte använder, så berättar jag ändå om vad till exempel litografi är och hur det går till när man trycker med stenar och sånt där.

Kim visar även exempel på hur eleverna kan lösa uppgiften i olika nivåer. Några exempel visar på väldigt enkla bilder medan andra av mer detaljrika bilder, för att sedan förklara att alla exempel är lika bra då det viktiga är att testa tekniken och uppgiften. Efter detta säger Kim att hen brukar berätta att eleverna ska utmana sig för att utvecklas.

Kim: - För jag säger att jag vill att ni ska utmana er och det är där jag kommer in som er handledare, brukar jag förklara då. Så att gör lite svårare än ni tror att ni klarar av för då kommer ni utveckla er. Och då förklarar jag också att det (…) jag kan också visa att på den här (…) Om man gör ungefär såhär då ligger man på D eller E nivå och så visar jag ett exempel. Och sen kan jag ta fram någon som då verkligen testar gränserna mycket och gör det mycket svårare än vad den första exemplet är och då förstår dom att då kan jag lägga [påbörjar tanke men avbryter den].

Efter en fråga till Alex om hen gillar att använda elevjobb som exempel kom svaret.

Alex: -Ja det gäller att skapa en sorts förståelse vad uppgiften går ut på och sen måste man ha lite inspirerande material. Att jag som lärare ska kunna ge eleverna en vision ut av vad de ska åstadkomma för nånting. Och jag som lärare blir ju en förebild där vad jag visar för nånting, om det är elevarbeten kan vara bra för då ser de ju vad en elev rimligtvis kan klara av.

19

Men att Alex tycker om att rita på tavlan och förklara medan det ritas och uppgiften utförs. Kim gillar att visa elevjobb som förklaring på de olika nivåerna som det går att lägga sig på. Efter att jag frågade om används för att förtydliga betygskriterierna svarade Kim att det blir som det då betygskriterierna i bild är svåra att förklara då det inte finns tydliga mätinstrument.

Sammanfattning planering

Nedan finns en tabell

(Figur. 3)

av den första kategorin i intervjun. I den finns svaren på intervjuerna som har sammanfattats i korta ord. Dessa ord uppfattades som centrala från transkriberingen. Längst till vänster står frågorna med samma korta namn som

underrubrikerna i kapitel 5. Alex svar står samlade i kolumnen med namnet Alex, likaså står Kims svar samlade under Kims namn. De svar som var väldigt liknande i karaktär eller ordval står samlade under titeln Båda.

Figur 3.

Analys: Planering

Inledande återgår vi till begreppen gruppen, betyg och avgränsning som återfinns under 3. teori. Gruppen hänvisar till klassen där faktorer som gruppens storlek,

sammansättning och förkunskaper är faktorer som påverkar. Betyg är en faktor som främst används för att mäta elevernas kunskap men som även kan fungera som yttre motivation. Avgränsning syftar till de gränser en företeelse har och att dessa gränser påverkar vad som anses som lämpligt att ägna sig åt. Dessa tre begrepp kommer att finnas i analysen tillsammans med jämförelser och skillnader i svar från deltagarna.

Fråga Alex Båda Kim

Upplägg & faktorer -Vad vill jag.

-Målgrupp.

-Styrd mot fri.

-Kort till lång tid.

-Bedömning.

-Hög förväntning.

-Skolverket.

-Olika år till år. -Olika nivå.

-Utvecklas.

Undervisningsstrategi -Lite prat och mycket verkstad.

-Skriftligt online.

-Inspirera.

-Visar -Tala om.

-Utmana.

-Eget ansvar.

-Exempel på betygskriterier.

20

Ur intervjumaterialet framkommer det att både Kim och Alex har lång erfarenhet inom läraryrket och därför anses planeringsstadiet lättsamt, men att de går tillbaka till Skolverkets texter och utgår från centrala delar. Detta tyder på att de har en potentiell repertoar av lektioner de kan hålla på grund av sin livserfarenhet (Linde, 2012) Detta gör att de snabbt kan ta fram en lektion de tidigare hållit i och anpassa den till gruppen.

Samtalet glider snabbt in på hur undervisningen måste anpassas till gruppen. Alex påpekar att det spelar roll om undervisningsgruppen är en estetisk klass eller de som valt bild som tillval. Detta skulle kunna jämföras med Kims svar att elever har olika

intentioner när det väljer bild och det därmed måste finnas olika nivåer av svårighet på uppgifterna. Båda dessa svar tyder på att gruppen styr vad som kan undervisas men även att uppgifter måste gå att anpassa till individens förutsättning och ambitioner. Speciellt Kims svar om att eleverna har olika intentioner tycks visa på att det kan uppstå motstånd mot aktiviteter de anser är oviktiga (Marklund, 2019) eller i detta fall för svåra. Till skillnad från Kim betonar Alex att vilken typ av grupp det är påverkar hur mycket tid det kommer gå åt till vissa moment.

En gemensam punkt som lärarna tar upp är vikten av att vara tydlig. Alex nämner att hen vill ge en vision till eleverna av vad de ska åstadkomma genom beskrivningar och

inspirerande material. Liknande nämner Kim som pratar om att visa exempel på olika nivåer. Detta tyder på ett behov av tydlig avgränsning av vad arbetet ska mynna ut i eller hur de olika nivåerna ser ut. Dessa svar knyter även samman med betyg. Kim nämner att de svårförståeliga betygskriterierna tydliggörs av elevarbeten och förklaringar av vad som gör det arbetet till en viss nivå.

5.2 Individuell åsikt

Den andra kategorin från intervjufrågorna handlar om vad de medverkandes individuella åsikter är om delar ur läroplanen. Initialt benämndes detta kapitel som Tycke men efter transkriberingen av svaren ändrades detta kapitels namn till individuell åsikt då det stämmer bättre överens med svarens natur. Nedan finns del två av intervjufrågorna som de står i intervjumallen. Dessa återfinns i sin helhet i kapitel 4, sida 13.

Tycke:

21

Studier har visat att bildämnet upplevs som fritt, det vill säga att läraren har en frihet gentemot läroplanen och vilket stoff den använder. Samt att det är ett ämne där eleverna ska arbeta självständigt och fritt får välja motiv, metod och material i många fall.

4. Vad är din åsikt om att det är fritt för lärare att välja stoff?

5. Hur upplever du att eleverna hanterar friheten?

I läroplanen står det att skolan ska stimulera elevernas kreativitet nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta idéer i handling och att lösa problem.

6. Hur tolkar du att stimulera elevernas kreativitet?

Lärarens frihet

Denna fråga [4] föregås av en liten utläggning om att studier har visat att bildämnet upplevs som fritt. Dels av att läraren haren frihet gentemot läroplanen och vilket stoff den använder. Samt att det är ett ämne där eleverna ofta ska arbeta självständigt och fritt får välja motiv, metod och material i många fall. Och sedan själva frågan, vad är din åsikt om att det är fritt för lärare att välja stoff?

Kim berättar att om ämnet skulle vara väldigt styrt hade hen slutat för länge sen så det hade blivit tråkigt. Kim poängterar även att bild är ett kreativt ämne som det är nu och om det öppna skulle försvinna skulle nog de kreativa lärarna inte vilja fortsätta. Därför tycker Kim att det är bra att det går att tolka fritt utifrån Skolverkets kriterier och kursmål och forma hur en själv vill ha det. Alex tycker att läroplanen är omfattande och att det då är bra att det går att forma fritt då det viktigaste kan plockas ut om det är begränsat med tid.

Alex: - Men läroplanen är otroligt omfattande och tar jag en högstadieklass och så har jag begränsat med tid så finns det ju ingen möjlighet att gå igenom allt i läroplanen.

Och då uppskattar jag den friheten att jag kan välja det jag tycker är viktigt och betona det.

I samtalet berättar Alex om hur hen känner att kunna använda det man själv tycker om kan gynna lärandesituationen.

Både Kim och Alex kommer sedan in på att de formar uppgifter som är mer styrda. Kim nämner att om vi skulle fråga eleverna om de har fått jobbat fritt skulle de nog säga nej, detta då de hela tiden fått uppgifter. Men samtidigt får de friheten att utforma uppgiften

22

lite själv. Hen poängterar sedan att det är en skillnad på att ha möjligheten att utforma själv eller att göra det man vill. Alex berättar att vissa av de duktigare eleverna kunde fråga om de fick jobba fritt, och kunde bli sura om de inte fick det.

Alex: -Nej sa jag, jag bestämmer vad vi gör på lektionen och sen om ni är färdiga med uppgiften då får ni rita fritt. Och då vart dom lite sura för att då dom som förr hade fått glänsa med att de var duktigast i klassen (…) Men det vart väldigt repetitivt dom gjorde ju samma saker hela tiden.

Alex går vidare med att berätta att släppa det helt fritt ger för vida ramar och då kan många bli vilsna och gör det de kan sedan förut. Hen avslutar med att prata om hur formuleringen av uppgiften är viktig. Att det ska vara ganska snäva ramar men att det finns rum för egna kreativa lösningar.

Elevens frihet

Med koppling till informationen som gavs innan den förra frågan om att bildämnet anses som fritt då elever ofta ska arbeta självständigt och fritt får välja motiv, metod och

material i många fall. Denna fråga [5] fokuserar på hur läraren upplever att eleverna hanterar friheten.

Alex börjar med att ta upp att hen styr hårdare i början av en kurs, speciellt med yngre elever, och ramarna blir vidare vartefter tiden går. Vidare berättar Alex att det är lite som en fostransprocess.

Alex: - Så att det är väl en fostranprocess egentligen. Att ska du kunna vara fri så måste du kunna reglerna för att sen kunna kanske bryta mot dom eller använda dom självständigt. Det har ju med gruppen och mognad att göra också.

Kim börjar svaret med att påstå att eleverna inte vill ha helt fria händer då det blir för jobbigt. Hen avslutar med att det är en balansgång när uppgifter ska utformas, för att de [eleverna] ska få utforma uppgiften personligt men det ska finnas tydliga ramar ändå.

Kim: -Och till exempel i designkursen om jag säger att (…) nu ska ni designa någonting som ska vara i ett hus. Då sitter dom och bara gapar, va (…) alltså vad [härmar elev] och det blir jättejobbigt men om jag säger att ni ska designa nånting som ska innebära förvarning i ett kök, då blir det jätteroligt. Och det är det, det är ju en styrd uppgift men väldigt fri.

Kim går sedan vidare med att det är viktigt att inte ge eleverna allt för stort ansvar. Och att i elevhälsoenkäter visar att eleverna inte får vara med och bestämma så mycket, men att de inte heller vill det.

23

Stimulera elevers kreativitet

I frågan angående kreativitet [6] leds vi in med en hänvisning till läroplanen där det står att skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende. Själva frågan lyder hur tolkar du att stimulera elevernas kreativitet?

Alex kopplar att stimulera elevers kreativitet till att ge dem en vision av vad det ska bli för något och fylla dem med en positiv känsla. Kim berättar att det är det varje uppgift går ut på och att det beror på hur läraren presenterar uppgiften. Och att hen entusiasmerar eleverna genom att avskräcka dem från uppgiften. Detta görs när läraren visar exempel på hur enkelt de kan göra och ändå få godkänt för då känner även de som inte är så motiverade att de kan klara kursen. Kim upplever att det gör att ingen inte vill göra uppgifterna. Alex tar också upp om motivation och påpekar att hur ordvalet när en lägger fram uppgiften kan påverka eleverna. Om det benämns som en utmaning istället för en skoluppgift så upplevs det oftare som positivt.

Under intervjun framkommer det att Kim upplever att trygghet är en viktig grej för kreativitet då det ofta handlar om självförtroende. Tryggheten uppnås genom att eleven får se exempel på hur enkelt den kan göra för att få godkänt och sedan på inspirerande vis förklara uppgiften. Att visa exempel från vad andra elever har gjort är något som Kim använder mycket.

Sammanfattning individuell åsikt

Nedan finns en tabell (Figur. 4) av den andra kategorin i intervjun. I den (likt Figur. 3) finns svaren på intervjuerna som har sammanfattats i korta ord. Dessa ord uppfattades som centrala från transkriberingen. Längst till vänster står frågorna med samma korta namn som underrubrikerna i kapitel 5. Alex svar står samlade i kolumnen med namnet Alex, likaså står Kims svar samlade under Kims namn. De svar som var väldigt liknande i karaktär eller ordval står samlade under titeln Båda. I Alex ruta på frågan om att

stimulera elevers kreativitet är det tomt då de centrala delarna var gemensam med Kims svar.

Fråga Alex Båda Kim

24

Lärarens

frihet -Omfattande läroplan.

-Betona det viktiga.

-Styrda uppgifter.

-Tycker om själv. -Styrd = tråkigt -Tolka själv.

Elevens

frihet -Regler.

-Fostra för frihet. -Elever vill ej

bestämma.

-stor ram.

-Eget ansvar.

-Trygghet.

Stimulera elevers kreativitet

-Uttrycker sig lustfyllt.

-Visar exempel.

-Avskräcker.

-Trygg.

-Självförtroende.

Figur. 4

Analys: Individuell åsikt

Båda medverkande anser det bra att få tolka själv från kursplanen men av lite olika anledningar. Kim påkar på att det är en kreativ frihet som gör arbetet lustfyllt till skillnad från Alex som påpekar att friheten gör att det viktigaste kan väljas ut om det är dåligt med tid. Alex lägger vikt vid att få använda saker en själv gillar kan gynna lärandesituationen.

Hen tillskriver det till att det är svårt att förmedla entusiasm och motivera eleverna om man som lärare är osäker eller ogillar uppgiften. På detta sätt verkar det vara en viktig faktor att läraren själv tycker att ämnet är lustfyllt för att undervisningen ska kännas bra för alla.

Gemensamma nämnare i intervjuerna fokuserar mest på frågan om att stimulera elevers kreativitet. Dessa svar fokuserar till stor del runt att uttrycka sig lustfyllt och motiverar gruppen och får dem att känna att uppgiften upplevs positiv. Båda lärare tar upp att visa elevexempel kan vara effektiva verktyg för att elever att känna sig motiverad och påbörja en kreativ process. Kim berättar att eleverna (gruppen) inte vill ha det för fritt då det blir för stort ansvar och stressigt. De vill alltså inte vara med och bestämma så mycket i uppgifter och om upplägg. Gruppen påverkar då planeringen genom att de inte vill påverka undervisningen och vill ha uppgifter som inte är så fria. Detta tycks dock inte vara fall i högstadiet och yngre åldrar då Alex fick den frågan ibland under lektioner i högstadiet. Att Kims elever upplever det som lite jobbigt med för mycket frihet tyder på att de kräver en viss avgränsning i uppgifterna.

Alex berättar att hen har en struktur som kan liknas med en fostransprocess i

undervisningen, där det är väldigt styrt i början av en kurs och sedan vidgar ramarna eftersom. Kim nämner att eleverna får friheten att utforma själv men upplever ändå inte att de arbetar fritt då de hela tiden får uppgifter tilldelade sig. På så sätt utformar både

25

Alex och Kim sina uppgifter styrda och med tydlig avgränsning så att eleverna vet vad som förväntas av dem. I detta fall görs det genom tydlig utformning på uppgiften med en uppgift som alla ska göra men eleverna får designa dem med egna val inom dessa ramar.

Som tidigare nämn kunde Alex, speciellt i de yngre årsgrupperna, få frågan om att få skapa fritt utan några ramar. Hen upplevde att eleverna kunde bli lite vilsna i vida ramar och återskapar då det de redan kan och att det inte sker någon större utveckling.

Båda medverkande tillskriver att stimulera elevernas kreativitet till att fylla gruppen (i detta fall klassen) med en positiv känsla. Alex nämner att det är viktigt att ge eleverna en vision av vad de ska göra medan Kim påpekar att det kan krävas att läraren avskräcker eleverna först innan de får upplopp för sin kreativitet. Kim avskräcker eleverna genom att visa kraven för att få ett godkänt betyg genom att visa elevexempel och att eleverna får känna sig trygg i att de kan klara uppgiften. Detta tyder på att de upplever att lärarens utstrålning, hur den pratar och presenterar uppgiften har stor inverkan på hur eleverna tar sig an uppgiften.

26

5.3 Genomförande

Den sista delen av intervjun handlar om den praxis som läraren har i klassrummet, alltså hur de genomför lektionsmoment. Detta är allt från att hur hen väljer att ge instruktioner till vad den gör för att höja en elevs självförtroende. Nedan finns den sista kategorin av intervjufrågorna som de står i intervjumallen. Dessa återfinns i sin helhet i kapitel 4, sida 13.

Genomförande:

7. Vad tycker du är viktigt att tänka på vid uppstart av ett nytt moment?

8. Hur gör du för att få igång en elev som fastnat med ett blankt papper?

9. Hur brukar du ge instruktioner vid uppstart av uppgifter?

För att koppla tillbaka till att läroplanen säger att skolan ska stimulera eleverna 10. Hur gör du i klassrummet för att stimulera alla elevers nyfikenhet, kreativitet och självförtroende?

Uppstart av moment

Denna fråga [7] handlar om vad läraren anser är viktigast vid uppstart av ett nytt moment. Det är både tankesätt och praxis som ingår i svaren.

Alex börjar sitt svar med att ta upp tydlighet med ramarna och en motivering om vad momentet går ut på. Att berätta vilka kriterier det är för bedömning och att hålla det kort, då eleverna inte orkar lyssna hur länge som helst.

Alex: Så att om det är ett helt nytt moment då kanske man ska presentera det men inte allt ihop på en gång. Och så börjar man med några övningar och sen kan man fylla på så att det inte blir en massiv informations lektion liksom.

I samtalet med Kim lägger hen vikt vid att inneha allas uppmärksamhet och brukar tala om för eleverna en vecka innan att de kommer börja gå igenom något nytt om en vecka.

Då har eleverna tid till att försöka bli klar innan dess så de kan börja med det nya

momentet. När det nya momentet presenteras så poängterar Kim för eleverna att de som inte är klar med förra uppgiften inte ska stressa inte ihjäl sig, men att de ska göra klart den uppgiften först innan de börjar med nästa.

27

Efter en följdfråga om det blir mest skriftlig eller muntlig information svarar Alex så här.

Det är något som Alex har fått lära sig med tiden och med digitaliseringen blev det lättare att vara bredare. I och med att Alex på sin tidigare arbetsplats fick in många elever med särskilda behov och diagnoser som ADHD och elever på autismspektrum, så ställdes det ofta krav på extrem tydlig planering och information. Det var något som blev en vana och gynnade alla.

Alex: Och det där var jobbigt i början för det blev ju massa merarbete från det sätt jag undervisade annars. Men sen märkte jag ju att det där var ju bra för allihopa inte bara för dem med särskilda behov utan hela klassen mådde bra utav att det var en tydlig planering och att det var (…) all information fanns skriftligt.

Få igång elever

Få igång elever [8] behandlar hur läraren gör för att elever som har svårt att komma igång ska börja arbeta. Frågan är formulerad som att starta en elev som sitter med ett blankt papper, detta hänvisar då till en person som inte kommer igång i starten av en uppgift.

På den frågan berättar Kim att det oftast inte handlar om att eleven inte kommer igång, utan att de sitter och kollar i telefonen eller datorn istället. Då brukar Kim ta eleven åt sidan och berätta vad som gäller. Att elev en inte kommer komma undan från att göra uppgiften och får ta konsekvenserna själv av att den bara kollar i telefonen.

Kim: Men då märker jag ju att om ett papper är blankt tre gånger och hon fortfarande sitter och glor in i skärmen då brukar jag ta personen åt sidan och så säger jag att det här är inte okej (…) du har redan nu halkat efter ganska mycket i den här uppgiften och det är inte så att du kommer att slippa den här uppgiften eller en annan uppgift utan du ska göra alla uppgifter färdiga för att få godkänt i kursen. Och det är verkligen alla uppgifter så att du sitter och glor i din dator och håller på med något helt annat det förstör bara för dig och jag tänker inte tjata något mer på dig nu. Utan vill du ha det så här så jaja, men bara så du vet så ska alla

uppgifter vara godkända för att få minst godkänt i kursen. Då brukar dom göra uppgiften.

Jenny: - Om det i stället skulle vara så att dom bara inte kommer igång och inte hittar inspiration och det går för lång tid i planeringen, har du någon metod då för att få igång någon snabbare?

Efter följdfrågan ovan så svarade Kim att det sällan händer men när det väl händer så har Oftast personen i fråga inte så stor fallenhet för bildämnet. Det brukar då enligt Kim vara en elev som behöver mer stöd och som troligt inte kommer få högre än E i betyg. Då brukar hen ge väldigt enkla förslag på vad eleven kan göra. Som ett exempel i ett moment

28

i akryl kan eleven måla ett frågetecken eller ett Volvomärke. Och med några väldigt enkla exempel så kan eleven slappna av och våga prova på uppgiften. Det poängteras att

detta kan kräva att man har god elevkännedom.

Kim: -Och då förstår att ja men gud man får göra så enkelt, men det handlar ju liksom om att man har bildat sig en uppfattning om eleven också. Ge en väldigt enkel uppgift så att den kan liksom koppla av och väldigt tydliga och konkreta exempel som ett frågetecken eller att du kan göra bara ett (…) istället för att rita en stad i tvåpunktsperspektiv, rita en liten hundkoja med en dörr och ett fönster.

Alex tar upp att det var lite jobbigt i högstadiemiljö då några elever kunde vara väldigt krävande och dra i kläderna för att få hjälp på en gång. De som tog för sig märktes väl men då var det svårare att se den gruppen som inte vågade fråga om hjälp. Men att efter ett tag så brukar även de synas och då brukar Alex sätta sig och försöka ta reda på vad som är problemet eleven fastnat på.

Alex: Egentligen oavsett skolform och elevålder och sånt där, så gäller det ju som lärare då pejla in vad är problemet för nånting? Så att jag inte bara brakar på och ger eleven ett svar på en fråga de inte ställt till exempel.

Alex uttrycker sedan en fördel med de styrda uppgifterna då de inte medförde lika mycket av den problematiken. Det uppstod mer med de stora och friare uppgifterna där eleven skulle planera något själv och inte kommer på vad den ska göra. Genom samtal med eleven försöker hen lista ut tillsammans med eleven vad den vill göra.

Jenny: -Lite motiverande grävande samtal?

Alex: -Jo, och mycket handlar ju om självförtroende när det gäller övningsämnen. Att jag är så dålig, jag kan inte det här, är jättevanligt. Så att det handlade det väl jättemycket om.

Slutligen påpekar Alex att det ofta handlar om bristande självförtroende och att eleven inte tror att den kan. Så att som lärare måste hen peppa dom och motivera, men att det också kan fungera att visa elevarbeten för att visa på olika nivåer och vad som krävs för att få E och att de då kan känna att de kommer klara av detta.