Barns utveckling av ordförrådet
med hjälp av bilderböcker
En intervjustudie med förskollärare
Children´s development of vocabulary with the help of picture books An interview study with preschool teachers
Susanne Magnusson
Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.
Handledarens namn: Staffan Löfving Examinatorns namn: Kristin Ungerberg Datum: 20210423
© 2021 – Susanne Magnusson
Barns utveckling av ordförrådet med hjälp av bilderböcker
[Children´s development of vocabulary with the help of picture books]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Susanne Magnusson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
III
Abstract
The purpose of this study is to gain an understanding of how preschool teachers can develop children's vocabulary using picture books. The method used is qualitative interviews conducted with four preschool teachers at three different public preschools in middle Sweden. The interview results are analyzed from a socio-cultural perspective. The terms used in the analysis are tools, mediation and the nearest development zone. All preschools that participate in the study work with picture books as a theme. The focus is on reading aloud and children's language development. They vary between reading picture books aloud and projecting the book's pages on the wall several times a week. They also design activities based on the book so that the children can experience the same word several times and in different contexts. This study contributes with knowledge about the picture book and the role of reading aloud in children's language development as well as different working methods that can be used to develop children's vocabulary.
Keywords: Picture book, preschool, reading aloud, vocabulary
IV
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att få en förståelse för hur förskollärare kan utveckla barns ordförråd med hjälp av bilderböcker. Metoden som används är kvalitativa intervjuer som genomfördes med fyra förskollärare på tre olika kommunala förskolor i Mellansverige. Intervjusvaren analyseras utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Begreppen som används i analysen är redskap, mediering och närmaste utvecklingszonen. Samtliga förskolor som deltar i studien arbetar med bilderböcker som tema. Fokus ligger på högläsning och barns språkutveckling. De varierar mellan högläsning av bilderböcker och att projicera bokens sidor på väggen flera gånger i veckan. De utformar även aktiviteter utifrån boken så att barnen får uppleva samma ord flera gånger och i olika sammanhang. Denna studie bidrar med kunskap om bilderbokens och högläsningens roll i barns språkutveckling samt olika arbetssätt som kan användas för att utveckla barns ordförråd.
Nyckelord: Bilderbok, förskola, högläsning, ordförråd
V Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUND ... 2
1.2 BEGREPPSDEFINITION ... 3
1.2.1 Redskap ... 3
1.2.2 Mediering ... 3
1.2.3 Närmaste utvecklingszon ... 3
1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 4
2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 5
2.1 BARNS SPRÅKUTVECKLING ... 5
2.2 HÖGLÄSNING ... 7
2.3 BILDERBOKEN ... 7
2.4 ORDFÖRRÅD ... 8
2.5 BOKSAMTAL ... 9
2.6 TEMAARBETE ... 9
3 TEORETISKT RAMVERK ... 10
3.1 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 10
3.2 SPRÅKETS UTPEKANDE FUNKTION ... 10
3.3 SPRÅKETS SEMIOTISKA FUNKTION ... 11
3.4 SPRÅKETS RETORISKA FUNKTION ... 11
4 METOD ... 12
4.1 URVAL, DELTAGARE ... 12
4.2 DATAINSAMLING ... 12
4.3 GENOMFÖRANDE ... 12
4.4 DATABEARBETNING, ANALYSMETOD ... 13
4.5 VALIDITET OCH RELIABILITET ... 13
5 RESULTAT ... 15
5.1 LÄSSTUNDEN ... 15
5.2 ARBETSSÄTT ... 16
5.3 VAL AV BOK ... 17
6 DISKUSSION ... 19
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 19
6.1.1 Redskap ... 19
6.1.2 Mediering mellan barn och redskap ... 20
6.1.3 Förskollärares bidragande roll ... 20
6.1.4 Lässtunden ... 21
6.1.5 Arbetssätt ... 22
VI
6.1.6 Val av bok ... 22
6.2 METODDISKUSSION ... 23
6.3 SLUTSATS ... 23
REFERENSER ... 25
BILAGOR ... 27
1 hur viktig högläsningen är för barn. Jag har alltid läst för mina barn varje kväll utan att tänka på hur viktigt det är för språkutvecklingen. Jag har gjort det där- för att mina föräldrar gjorde det för mig när jag var liten. Det är inte alla barn som får uppleva högläsning i hemmet och då är det viktigt att de får sådana er- farenheter i förskolan. Enligt förskolans läroplan ”ska barnen erbjudas en stim- ulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter” (Skolverket, 2018, s. 8).
När jag har varit ute i verksamheten har jag uppmärksammat att många peda- goger i förskolan inte tänker på vad de läser eller varför de gör det. Eftersom högläsning är så viktig för barns språkutveckling kan man fråga sig varför inte pedagogerna får in det på ett mer genomtänkt sätt i verksamheten. Svaret på detta blir ofta att det är för stora barngrupper och för få pedagoger. Enligt Edwards (2019) ses förskolan som en viktig arena för barns utveckling av språk och litteracitet, men trots detta har inte alla förskolor en organiserad läs- stund inplanerad varje dag. Förklarningen till detta är att de har mindre tid för verksamhet genom de ökande kraven på dokumentation och uppföljning, samt färre personaltimmar och större barngrupper. Den högläsning som oftast sker är efter maten när de har läsvila. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) besk- river läsvilan som en social, disciplinerande aktivitet vars syfte är att barnen ska varva ner och inte störa de barn som sover. Läsvilan kan ses som en rutin- aktivitet där barnen varken erbjuds språklig utveckling eller bearbetning av texten. Om högläsningen däremot genomförs på ett didaktiskt genomtänkt sätt kan den bidra till att barn utvecklar sitt ordförråd, får en förståelse för berätt- elsens uppbyggnad och vidgar sina vyer.
Eriksen Hagtvet och Pálsdóttir (1993) menar att högläsning är viktig då barnen får möta skriftspråket och textsammanhang. De får även uppleva ett rikt och varierat språk i böckerna som beskriver olika sinnesintryck. Enligt Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) får barnen nya erfarenheter när de lyssnar på berättelser och utvecklar sin fantasi. Edwards (2019) understryker därutöver att barn tränar fokus och koncentration när de lyssnar till högläsning, samt ska-par föreställningar om berättelsen i sitt inre. De lär sig också att uppleva skrift-språkets rytm, pauser och melodi.
Enligt min åsikt finns det många positiva effekter med högläsning. Barnen utvecklar sitt ordförråd och får en förförståelse för hur man läser en bok när de ser hur vuxna läser. Barnen vill gärna sitta nära under högläsningen vilket utgör
2 en del i deras socialisering. Berättelserna i barnböcker lär människor att sätta ord på känslor och vardagliga situationer. När barnen relaterar till dessa histo- rier och upplever högläsningen som lustfylld kommer de få lättare att själva lära sig läsa.
1.1 Bakgrund
Enligt Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) har sagoläsning för barn funnits i Sverige i ett par hundra år. Det muntliga berättandet var från början inte riktat mot barnen utan förekom vuxna emellan. Under 1800-talet förändrades synen på barnen som därmed fick en egen litteratur. Det var mödrarna som läste speciella barnberättelser för barnen. Vid den här tiden flyttade högläsningen in i barnkammaren och där stannade den. Under 1900- talet blev barnkammaren samhällelig och förskola, skola och fritidshem tog upp traditionen med högläsning för barn upp till 13 år. Stensson (2006) poängterar att högläsning var på 1800-talet liktydigt med att läsa. I kyrkan läste man bibel-texterna högt och det gör man fortfarande idag. I de litterära salongerna stod ofta högläsning på programmet och precis som berättandet var läsning något kollektivt. I dag ser vi att högläsningen börjar komma tillbaka, genom att vi lyssnar på inlästa romaner. Lyssnandet idag är i regel inte kollektivt utan individuellt, åtminstone lyssnar de flesta vuxna till högläsning av berättelser ensamma och inte i grupp.
Svenska barnboksakademin (2017) har gjort en samling med inte mindre än 17 relevanta argument för läsning av barnlitteratur. Några av argumenten är att boken hjälper oss att utveckla vårt språk och vårt ordförråd samt att vi får uppleva olika känslor, som skratt och gråt genom boken. Den kan även förklara verkligheten och hjälpa oss att förstå olika sammanhang. Dessa ”17 skäl för barnboken” anförs för att visa skolledare och politiker vikten av att barn har tillgång till böcker och de finns som affischer på flera olika språk och kan laddas ner från svenska barnboksakademins webbsida. Förskolor kan sätta upp dessa affischer så att vårdnadshavare kan ta del av hur viktig boken och högläsning är för barnen och således stimulera vårdnadshavarna till att läsa högt för sina barn i hemmet.
Under min tid i förskolans verksamhet har jag lagt märke till att högläsningen inte sker i den utsträckning den borde med tanke på hur viktig den är för barns språkutveckling. Jag vill därför bidra med kunskap om hur högläsning kan anv- ändas i verksamheten. Jag valde bilderböcker eftersom de är vanliga i förs- kolan och därför att barn kan titta i dem själva eller en pedagog kan läsa för dem. I en bilderbok är bilderna viktiga eftersom de visar vad texten säger och
3 tillsammans bildar en helhet. Barnen kan koppla ihop orden till bilden och på detta sätt få en djupare förståelse för ordets innebörd. Denna process vill jag fördjupa mig i ytterligare och tänker därför intervjua pedagoger vid förskolor som arbetar aktivt och medvetet med läsning av bilderböcker för barnen.
1.2 Begreppsdefinition
Här definieras olika begrepp som används inom det sociokulturella perspek- tivet, en grundläggande teori för lärande som utgör en viktig bas inom den svenska skolans alla nivåer.
1.2.1 Redskap
Enligt det sociokulturella perspektivet använder människan olika redskap för att förstå sin omvärld. Redskapen innehåller tidigare generationers erfaren- heter och insikter och när vi använder redskapet utnyttjar vi dessa erfarenheter.
Redskapen kan vara intellektuella eller praktiska. De intellektuella redskapen hjälper oss att lösa praktiska problem genom att vi till exempel kan räkna och läsa. De praktiska redskapen är fysiska saker, till exempel telefoner och datorer (Säljö, 2000). Detta begrepp används i databearbetningen för att upptäcka vilka olika redskap förskollärare använder sig av för att utveckla barns ordförråd.
1.2.2 Mediering
Dysthe (2003) menar att begreppet mediering innebär samverkan mellan män- niskor och redskapen de använder. De olika redskapen medierar lärande. Vissa fungerar som informationskällor till exempel böcker, film och video. Fysiska redskap som pennan och datorn medierar organisation och lagring. Männi- skans viktigaste medierande redskap är språket. Detta begrepp används i data- bearbetningen för att se vilka kunskapsutbyten som sker i samband med hög- läsningen och redskapens betydelse.
1.2.3 Närmaste utvecklingszon
Enligt Säljö (2000) innebär Vygotskijs begrepp närmaste utvecklingszonen avståndet mellan vad en individ kan klara själv och vad individen kan klara med hjälp av en vuxen. Det intressanta i närmaste utvecklingszonen är inte enbart vilken kompetens barnet redan har, utan även potentialen i barnets för-
4 ståelse och agerande. I databearbetningen blir begreppet närmaste utvecklings- zon relevant för att se förskollärarens bidragande roll till barns språkutveckling i förskolans läsmiljö.
1.3 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att få en förståelse för hur förskollärare kan utveckla barns ordförråd med hjälp av bilderböcker, samt hur detta arbete förbereds och genomförs. Dessutom är målet att bidra med kunskap om hur viktig barns utveckling av ordförrådet är och på vilka sätt förskolan kan skapa förutsätt- ningar för att barn utvecklar sitt ordförråd.
Frågeställning
• Hur arbetar förskollärare med bilderböcker i förskolan?
• Hur resonerar förskollärare kring valet av bilderböcker och hur de kan utveckla barns ordförråd genom dessa?
5
2 Litteratur och tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning och litteratur. Jag sökte efter rele- vanta vetenskapliga artiklar i databasen ERIC (ebsco) som är världens största databas för undervisnings- och pedagogikrelaterade ämnen. Jag använde mig även av OneSearch som är bibliotekets söktjänst. Sökord som användes var preeschool, vocabulary, development. Övrig litteratur har använts under utbildningens gång och var relevant till den här studien.
2.1 Barns språkutveckling
I SénéChals (1997) studie användes tre olika sätt för att upptäcka barns utveckling av ordförrådet. De läste en bok en gång, de läste en bok flera gånger och de ställde frågor till barnen medans de läste. Resultatet visade att upp- repande läsning och att ställa frågor under läsningen hjälpte barnen att utveckla sitt ordförråd. När barnen fick höra boken en gång utvecklade de inte sitt ordförråd på ett märkbart sätt utan förskollärare bör läsa samma bok flera dagar i rad för att barnen ska få ett utökat ordförråd.
Biemiller och Boote (2006) menar att hur många gånger man bör läsa en bok för att få bästa effekten beror på barnets ålder. Slutsatsen är att barn i förskolan gynnas av att läsa en bok fyra gånger medan barn i årskurs två gynnas lika mycket oavsett om boken lästes två eller fyra gånger.
Enligt Whorall och Cabell (2015) är det viktigt att förskollärare använder ord som inte alla barn är bekanta med men som är vanliga och barnen kommer att stöta på dem igen. Förskollärare kan utveckla barns ordförråd genom att upprepa samma ord och förklara ordets innebörd. Det är viktigt med upp- repning av ord i olika sammanhang för att barnen ska utveckla sitt språk. Även Peters-Sanders, Kelley, Haring Biel, Madsen, Soto, Seven, Hull och Goldstein (2020) menar att bara läsa en bok för barnen räcker inte för att utveckla deras ordförråd, utan de behöver få en förklaring av ordets betydelse och använda det i olika sammanhang och flera gånger. Om förskollärare under hög- läsningen förklarar och beskriver nya ord för barnen kan de ge dem rika språkupplevelser som hjälper dem i deras språkutveckling. Biemiller och Boote (2006) kom i sin studie fram till att upprepad läsning i kombination med förklarningar av ordet hjälpte barnen att utveckla sitt ordförråd. De kom även fram till att barnen kom ihåg ordets betydelse även efter fyra veckor.
6 Whorall och Cabell (2015) menar att i icke-lärarstyrda aktiviteter så som mål- tidssituationer kan förskollärare hjälpa barnen att utveckla sitt språk och ordförråd genom att samtala med dem och ställa öppna frågor. När vi ställer öppna frågor till barnen finns inget rätt eller fel svar och barnen får använda sig av flera ord än ett när de svarar.
Christ och Chiu (2018) studie fokuserade på att undersöka barns ordförråds- inlärning i tidig ålder. De använde sig av tre olika sätt när de presenterade målorden för barnen. Det första var högläsning där läraren läste boken för barnen utan att uppmärksamma målorden eller dess betydelse. Det andra var samtal där läraren presenterade målorden för barnen utan att läsa boken.
Läraren integrerade målorden på sitt eget sätt när hon talade och inkluderade kontextuella ledtrådar för att stödja barnens lärande. Det tredje var högläsning kombinerat med samtal där läraren läser boken och samtalar om den utan att fokusera på målorden och heller inte förklara ordets innebörd. Resultatet visade att genom högläsning kombinerad med samtal fick barnen en högre förståelse för ordet än vid endast läsning eller endast samtal.
Barns språkutveckling börjar i tidig ålder och vilka erfarenheter barn får av språk i sin hemmiljö har en betydande effekt på språkutvecklingen. Barn som får färre språkupplevelser kan få ett begränsat muntligt språk och en lång- sammare språkutveckling. Dessa barn får ofta kämpa i skolan och löper där- med risk att utveckla framtida lässvårigheter (Peters-Sanders, Kelley, Haring Biel, Madsen, Soto, Seven, Hull och Goldstein (2020, s. 165).
Enligt Norling, Sandberg och Almqvist (2015) gynnas barns språkutveckling i vardagliga situationer när förskolläraren använder sig av olika strategier och aktiviteter som till exempel sång, rim och ramsor, berättelser, målning och bilder. De menar även att miljön i svenska förskolor består av mycket text, bokstäver och symboler som gör barn intresserade av läs- och skrivprocessen.
Hur barn tar till sig och uttrycker läskunnighet beror mycket på om de under sin tidiga barndom får uppleva berättelseläsning, om de har tillgång till böcker och om vuxna i deras närhet läser och skriver.
Den tidigare forskningen betonar att upprepande läsning hjälper barnen att utveckla sitt ordförråd. Att läsa samma bok flera gånger och arbeta med den under en längre tid har en positiv effekt på språkutvecklingen. Det är viktigt att barnen får en förklarning av ordets betydelse och att ordet används i olika sammanhang. När förskolan arbetar med en bok som tema får barnen möjlighet att höra orden flera gånger genom högläsningen men även i de olika aktiviteter som görs. Jag anser att denna tidigare forskning bidrar med en större förståelse
7 för hur arbetet med barns ordförrådsutveckling kan se ut och vilka positiva effekter högläsningen kan ge.
2.2 Högläsning
Enligt Stensson (2006) är det betydelsefullt för det enskilda barnet och hela gruppen när pedagogen läser högt för dem. Tillsammans genomlever de ett drama och får ett gemensamt språk samt en gemensam upplevelse. Barnen blir således deltagare i den litterära gemenskapen. Genom att läsa högt för barnen varje dag öppnas berättelsen och dess föreställningsvärld. Barnens inre bilder och tänkande förändras under läsningens gång och huvudpersonen är inte den- samma i början som i slutet. Högläsningen fungerar som en modell för läsandet när pedagogen fraserar, stannar vid punkt och använder sin röst för att göra det spännande. Genom högläsning lär sig barnen att stanna upp och samla sina tankar kring texten samt att samtala om dem.
I dagens förskola sker högläsning även digitalt, genom att boken projiceras på en vägg, något som enligt Edwards (2019) skapar ett flertal pedagogiska och didaktiska fördelar. Fler barn kan delta i läsningen och se bilderna samtidigt.
Att under högläsningen kunna följa med i texten främjar läsutvecklingen.
Barnen ser hur språket är ordnat och hur bokstäver och ord ser ut. Det som går förlorat när böckerna läses digitalt är hur en bok känns när de tar i den och bläddrar. Eftersom läsaren uppfattar berättelsens början, mitt och slut tydligare med en fysisk bok än en digital, uppnås den optimala läsupplevelsen genom att variera mellan digital läsning och högläsning.
Hur ofta och när läsningen bör ske har stor betydelse för barnens utveckling av ordförråd. Utöver läsvilan bör en lärarledd ”bokstund” anordnas dagligen och tidpunkten för läsningen bör vara när barnen inte är trötta, hungriga eller uppe i varv. Det är också viktigt att välja en tidpunkt när alla barn är på plats så att inte något barn går miste om läsningen (Edwards, 2019).
2.3 Bilderboken
Enligt Edwards (2019) spelar bilderboken en central roll i barns utforskande av vad läsning är. Genom pekböckerna får barnen uppleva bläddringens magi och de hjälper barnen att sätta ord på världen. Genom småbarnsbilderböckerna får dessa mycket unga läsare sitt första möte med gestaltande världar i bok- form. Grunden till egen läsförmåga läggs genom bilderboken och högläs-
8 ningen. Genom att tidigt läsa för barnen kan deras nyfikenhet till böcker väckas och få barn att vilja lära sig läsa. Bilderna i bilderböcker är en bra utgångspunkt för samtal. De barn som inte har tillräckligt med språkkunskaper för att förstå högläsningen kan istället se på bilderna. De kan titta, peka, använda gester och kroppsspråket eftersom kommunikation sker på olika sätt och den är inte bara verbal. Bilderboken erbjuder olika situationer som vi varit med om och kan relatera till. På detta sätt ges barn möjligheter att bearbeta händelser och sätta ord på dem. För att få kunskap om sig själv och om andra är det viktigt att kunna tala om sina känslor. Bilderboken stärker barns självkänsla när de får se att de inte är ensamma om att känna sig arga, ledsna eller ensamma.
Edwards (2019) understryker även att valet av bok är viktigt. Boken ska fånga barnens intresse med både handlingen och bilderna. Ett lockande ämne, en berättarstruktur som är lätt att följa och röständringar som gör läsaren intres- serad skapar tillgänglighet och ger läsglädje. Detta fungerar som en relevant utgångspunkt i valet av bok. Böcker med mycket humor får oss att skratta till- sammans. Andra berättelser som till exempel de om Alfons Åberg berör något djupare inom oss när vi kan relatera till känslor och situationer vi varit med om.
2.4 Ordförråd
Ordförrådet består av två delar. Det aktiva ordförrådet innebär de ord som barnet kan säga och det receptiva ordförrådet innebär de ord som barnet kan förstå. Det receptiva ordförrådet är större än det aktiva eftersom barn förstår fler ord än de som de kan formulera. Det aktiva och receptiva ordförrådet styrs från olika centra i hjärnan. I den bakre delen av hjärnan lagras förståelsen och längre fram finns ett centrum som talet styrs ifrån. Först lär sig barn ord för det de ser, hör och gör, saker de känner igen. I samband med att barnets värld vid- gas och förstås, vidgas även ordförrådet (Ladberg, 2003).
Enligt Edwards (2019) behöver vuxna ett ordförråd på omkring 50 000 ord för att förstå en tidningsartikel, kunna hänga med i nyhetssändningar och kunna följa instruktioner. Forskare har kommit fram till att en sexårings ordförråd är i genomsnitt 6 000 - 7 000 ord men en del barn har så mycket som 10 000 ord och andra kan ha så lite som 1 500 ord i sitt förråd. Av vuxnas receptiva ord- förråd som bör bestå av 50 000 ord, används bara en bråkdel av dem under en vanlig dag. Man kan klara sig på omkring 3 000 ord om samtalet handlar om det mest närliggande som dagsrutiner, kläder, mat och situationer som är vanligt förekommande. För att sexåringen ska kunna hänga med i skol- undervisningen bör det receptiva ordförrådet vara dubbelt så stort som det
9 aktiva ordförrådet. Det är därför viktigt att vi använder ord som inte är så vanliga när vi kommunicerar med barnen. För att utveckla ett ordförråd är hög- läsning grundläggande. I vuxnas ordförråd kommer cirka 75 - 80% från skrift- språket, så det är viktigt att barnen får utforska språk, bokstäver och ord genom att de har tillgång till olika böcker.
2.5 Boksamtal
Edwards (2019) menar att boksamtal är när barn och pedagoger tillsammans utforskar olika tolkningar av en berättelse. Dessa aktiviteter sker efter att hela boken lästs ut, så att samtala med barnen medan man läser är inte det samma som boksamtal. I förskolan passar boksamtal bäst för de äldsta barnen, då det krävs fokus i samtalet och man behöver klara av att komma ihåg hela berätt- elsen i huvudet. Boksamtalet blir som en fördjupning av boken.
I ett boksamtal får barnen möjlighet att höra andras tankar och upplevelser av boken, vilket kan leda till en djupare förståelse. När pedagoger har boksamtal med barnen får de lära sig att lyssna på andra och att acceptera deras åsikter, samt att uttrycka sina tankar och åsikter. Barns språk, tanke och fantasi utvecklas i boksamtalet när de kommunikativa förmågorna utmanas. Peda- gogerna får en större förståelse för hur barnen tolkar boken och deras styrkor och svagheter i språket så att de kan hjälpa dem att utvecklas (Edwards, 2019).
2.6 Temaarbete
Att arbeta utifrån ett specifikt tema är vanligt i förskolan och i läroplanen står det att ”med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande” (Skolverket, 2018, s. 10). Resonemanget ligger i linje med Ladberg (2003) som undersöker hur pedagogerna på en förskola anordnar akti- viteter baserade på temat Bockarna Bruse. Barnen gjorde många olika aktiviteter med inspiration från boken. De klippte ut bockar, ritade bockar, gjorde bockar i lera och skapade en scen med bockarna, trollet och bron som barnen hade tillgång till att leka med när de ville. De spelade upp en teater om Bockarna Bruse för varandra och för vårdnadshavare samt besökte en gård som hade levande bockar. När barnen möter samma berättelse under en längre tid och får lyssna och gestalta den så utvecklas barnens språk. Att hålla fast vid temat en längre tid är en fördel för att stärka barnens upplevelser och språkliga uttryck. Så länge sagan utvecklas och uttrycks på nya sätt tröttnar inte barnen på den.
10
3 Teoretiskt ramverk
I följande kapitel förklaras teoretiska begrepp som är relevanta för att genom- driva analysen.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
För analysen av resultaten i den här studien har jag valt att utgå ifrån ett socio- kulturellt perspektiv eftersom min studie handlar om hur förskollärare ser på språkutvecklande aktiviteter för barnen. Enligt Dysthe (2003) bygger socio- kulturellt perspektiv på att lärande sker i samspel med andra människor. Det som är helt avgörande för lärandet är interaktion och samarbete. Språket och kommunikativa processer är i ett sociokulturellt perspektiv en förutsättning för människors lärande och utveckling. Barn utvecklar kunskaper och färdigheter genom att lyssna, samtala, härma och samverka med andra. Språk och kommu- nikation är grundvillkoret för att lärande och tänkande ska ske.
Dysthes slutsatser ligger i linje med Säljö (2000) som understryker att barnet blir delaktigt i hur människor uppfattar och ser saker genom att de i leken kommunicerar och interagerar med andra barn och vuxna. Barnet tänker med och genom de intellektuella redskapen som de stöter på och tar till sig i sam- spelet med andra. ”Människor lever på kunskaper och insikter som de lånat från andra” (Säljö, 2000, s.67). Språket ur ett sociokulturellt perspektiv består av tre olika funktioner, språkets utpekande funktion, språkets semiotiska funk- tion och språkets retoriska funktion som förklaras här nedan.
3.2 Språkets utpekande funktion
Språkliga uttryck, ord och termer har en utpekande funktion som även kallas indikativ funktion. Detta innebär att vi kan peka ut och benämna saker i vår omvärld med hjälp av språkliga kategorier. Ord och uttrycks indikativa funktion är en ersättning för hur pekfingret fungerar. Vi kan använda ett språkligt uttryck eller peka med fingret för att uppmärksamma någon om vad som händer. Barn som inte har språket använder sitt pekfinger för att kommu- nicera. Detta går bra så länge det man kommunicerar om är fysiskt närvarande.
Med hjälp av språket kan man kommunicera om saker man inte ser, till exempel vad som hände igår och vad vi hoppas ska hända imorgon. Språket öppnar en värld av samtalsämnen om saker vi för tillfället inte ser och vi behöver inte heller se varandra för att kunna kommunicera (Säljö, 2000).
11 3.3 Språkets semiotiska funktion
Enligt Säljö (2000) innebär språkets semiotiska funktion det flexibla förhållandet mellan språkliga uttryck och erfarenheter det refererar till. I språkliga framställningar finns ofta osynliga värderingar, attityder och anta- ganden. En person kan för en grupp individer uppfattas som krigshjälte, medan samma person ses som en krigsförbrytare för en annan grupp individer. Vi kan aldrig dela våra upplevelser med någon annan, men vi kan berätta om dem. För att det privata ska bli tillgängligt för andra måste någon form av mediering till.
Språket är ett kollektivt, interaktivt och individuellt sociokulturellt redskap som fungerar som en länk mellan kultur, interaktion och tänkande.
3.4 Språkets retoriska funktion
Språkets retoriska funktion handlar om hur vi använder språket för att påverka andra personers uppfattning av omvärlden. Om någon säger till exempel att colaflaskan är tom så kan det ha olika retoriska innebörder beroende på i vilken situation det sägs. Om det är en varm sommardag och man tar fram en cola- flaska ur ryggsäcken och upptäcker att den är tom, då blir den retoriska innebörden besvikelse och uppgivenhet. Om ett barn leker med en colaflaska i soffan och vi hör någon säga att colaflaskan är tom blir den retoriska inne- börden att man inte behöver oroa sig för att barnet ska spilla i soffan. Språkets retoriska karaktär betonas som ett levande redskap som skapar mening mellan människor i sociala praktiker (Säljö, 2000).
12
4 Metod
I detta kapitel presenteras de deltagare som blev intervjuade, vilken datainsam- lingsmetod som användes, hur genomförandet gick till, vilken analysmetod som användes, studiens validitet och studiens etiska ställningstaganden.
4.1 Urval, deltagare
Jag valde att intervjua förskollärare som arbetar på förskolor som jag känner till arbetar med bilderböcker. Informanterna i min studie är pedagoger från tre förskolor i Mellansverige. På förskola 1 intervjuade jag två förskollärare. Den första är 58 år och har arbetat som förskollärare i 23 år och den andra är 46 år och har arbetat som förskollärare i 13 år. På förskola 2 intervjuade jag en förskollärare som har varit verksam i 4 år och är 33 år gammal. På förskola 3 intervjuades en förskollärare som är 38 år och har arbetat som förskollärare i 11 år. Ytterligare en intervju var inplanerad med en förskollärare som har arbetat med läslyftet, men den avbokades två dagar innan och jag hade inte tid att hitta någon ny.
4.2 Datainsamling
Jag har valt att använda kvalitativa semistrukturerade forskningsintervjuer som metod för min studie, eftersom denna intervjumetod tillåter öppna frågor så att deltagarna ges möjlighet att skapa berättelser och därigenom ge detaljerade svar. Forskaren kan utifrån deltagarens svar ställa följdfrågor och på så sätt få reda på mer om specifika saker (Christoffersen & Johannessen 2015).
Insamlandet av data har skett genom intervjuer med förskollärare. Den semi- strukturerade intervjuformen bygger på att man använder en intervjuguide som utgångspunkt för intervjun, alltså en lista över vilka frågor som ska tas upp vid intervjutillfället (Christoffersen & Johannessen 2015). Under intervjun valde jag att föra anteckningar och direkt efter började jag bearbeta och skriva ner saker jag inte hann med vid intervjutillfället.
4.3 Genomförande
Jag tog kontakt med förskolor som jag visste har arbetat eller arbetar med bilderböcker. De fick ett informationsbrev med information om mitt arbete och vi bestämde en dag och tid som passade dem. På förskola 1 genomfördes två
13 intervjuer inne i personalrummet, där vi kunde prata ostört. Även på förskola 2 genomfördes intervjun i personalrummet. På förskola 3 genomfördes inter- vjun i ett rum på avdelningen eftersom barnen var ute på gården med de andra pedagogerna, så det var lugnt och stilla. Under intervjuerna skrev jag ner infor- manternas svar och direkt efter transkriberade jag intervjuerna medan allt var kvar i minnet. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att tiden direkt efter intervjun är avgörande om man skrivit manuella anteckningar. Forskaren är full av intryck och saker kan dyka upp i minnet som inte hanns med att skriva ner under intervjun.
4.4 Databearbetning, analysmetod
De insamlade data tolkas ur ett sociokulturellt perspektiv och med hjälp av begreppen redskap, mediering och närmaste utvecklingszon. I den här studien innebär det att begreppen fungerar som glasögon och tolkningsverktyg i analysen. Ur intervjuerna växer en slags berättelse fram. I analys av dessa får jag fram vilka redskap informanterna använder för att utveckla barns ord- förråd, redskapens betydelse för kunskapsutbyte samt förskollärarens bidra- gande roll till barnens språkutveckling. Det insamlade materialet ses som språkliga utsagor som beskriver verkligheten (Fejes & Thornberg 2019).
Utifrån de olika berättelserna valde jag att identifiera olika gemensamma teman för att sammanställa resultatet.
Under intervjuerna förde jag anteckningar. Efter varje intervjutillfälle läste jag igenom anteckningarna, renskrev och kompletterade med saker som blev missade under själva intervjun. Varje intervju blev ungefär två A4 sidor lång.
Under bearbetningen av intervjuerna letade jag efter olika likheter som jag kategoriserade i teman. Dessa teman blev lässtunden, arbetssätt och val av bok.
4.5 Validitet och reliabilitet
Enligt Bjereld, Demker och Hinnfors (2018) handlar validitet om att man verkligen undersöker det som var tänkt att undersökas. Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) menar att validitet handlar om att använda rätt metod för datainsamling och att frågorna kan besvara studiens syfte. För att kunna besvara studiens syfte som är att få en förståelse för hur förskollärare kan utveckla barns ordförråd med hjälp av bilderböcker, behöver man ta reda på förskollärares metoder och tankar om detta. Genom att intervjua fyra förskol- lärare på tre olika förskolor fick jag reda på hur de arbetar och resonerar kring barns ordförrådsutveckling. Det är viktigt att intervjufrågorna utgår från
14 studiens syfte och frågeställningar för att få fram relevanta svar. Jag valde att använda mig utav ett mindre antal frågor utifrån studiens syfte och fråge- ställningar och att få detaljerade svar på dessa.
Reliabilitet handlar enligt Bjereld m.fl. (2018) om att se om en studies resultat skulle bli detsamma om den genomfördes på nytt, av en annan forskare. Jag valde att intervjua förskollärare som jag känner sedan tidigare och det kan ha betydelse för vilka svar som ges. Om en forskare utan relation till informan- terna skulle göra samma intervju kanske svaren skulle se annorlunda ut.
4.6 Etiska ställningstaganden
I min studie har jag utgått från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska krav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjande- kravet. Informationskravet innebär att deltagare ska få information om vad studien handlar om, dess syfte och hur den ska genomföras. Samtyckeskravet innebär att deltagare i studien har rätt att själva bestämma om de vill medverka eller inte. De har även rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan att ange något skäl. Konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas personupp- gifter ska förvaras så att ingen obehörig får tillträde till dem. Nyttjandekravet innebär att insamlat material endast får användas för forskningsändamål.
Materialet får inte lånas ut eller användas för kommersiellt bruk eller av andra som inte har ett vetenskapligt syfte.
Jag följde dessa krav genom att före genomförandet ge deltagarna ett informationsbrev (se bilaga 1) som innehöll information om studiens problem- område och hur den kommer att genomföras. Deltagarna skrev på en sam- tyckesblankett (se bilaga 2) och jag informerade dem om att de när som helst kan avbryta intervjun. Insamlat material förvaras oåtkomligt från andra och används endast i undersökningen. Platser och personer som medverkar i studien har avidentifierats.
15
5 Resultat
I följande kapitel presenteras resultaten utifrån tre olika teman, lässtunden, arbetssätt och val av bok.
5.1 Lässtunden
På förskola 1 läser pedagogerna för barnen flera gånger varje dag. ”Högläsning är viktigt och bör ske varje dag” (förskollärare). Under läsvilan läser de för de äldre barnen men ofta kommer barnen med en bok till en pedagog som de vill läsa. Detta sker när som helst under dagen. Temat är ”saga” och böcker intro- duceras på en samling under vilken de läses flera gånger i veckan under en månads tid. Förskollärarna varierar mellan att projicera bokens bilder på väggen och att läsa boken högt.
I förskola 2 är babblarna det genomgående temat, d,v,s figurer i olika former och färger som i förskolan används för att hjälpa barn i deras tidiga språk- utveckling. Varje förmiddag läses en bok om dessa figurer och efter lunch anordnas en läsvila för de större barnen som inte ska sova. På förmiddagen under läsningen av babblarna delas gruppen i två så att barnen sitter endera i soffan eller i ett rum med projektor där polyglutt används. Genom att projicera bokens bilder på väggen ges barnen möjlighet att fokusera på bilderna under högläsningens gång. Medan pedagogerna läser frågar de vad barnen ser på bilden och vad den saken kan användas till. Det är ofta bilder på saker som barnen känner igen, till exempel napp, bil, blomma och halsband. Även under olika aktiviteter kommer de tillbaka till boken och samtalar om vad som händer i den.
På förskola 3 har de tillfrågade pedagogerna arbetat med Alfonsböcker som de läste för barnen under samlingen några gånger i veckan. De har även läsvila efter lunch och läser för barnen när de kommer med en bok, när som helst under dagen. Förskollärarna läste Alfonsböckerna under samlingen när alla barn var närvarande och satt i en ring på golvet. Alfons och hans pappa var med i form av mjuka dockor. Under läsvilan delades barnen in i två grupper som sitter endera i soffan eller ligger på en matta på golvet. Läsvilan varieras med högläsning, ljudbok och projektor på väggen.
16 5.2 Arbetssätt
På förskola 1 behandlas en bok i månaden och fokus läggs på språket. Efter att boken introducerats för barnen får varje barn tillsammans med en pedagog fylla i ett frågeformulär. Frågorna på formuläret är Vad handlar boken om? Är någon dum eller elak i boken? Vem är snällast i boken? Den sista frågan Hur känner du dig efter boken? får barnen svara på genom att peka på en smiley- gubbe som ser arg, glad, förvånad, rädd eller ledsen ut och förklara varför de känner så. Efter en månad när boken avslutas får barnen svara på samma frågor igen för att se om de uppfattar något på ett annat sätt.
Pedagogerna väljer ut 5 - 6 ord i boken, som är lite svåra för barnen att förstå, som de förklarar för dem. De hänger även upp orden på anslag i hallen så att vårdnadshavare kan skriva vad ordet heter på olika språk. Tyvärr har förskollärarna inte fått så bra respons på detta som de ville, eftersom bara några få vårdnadshavare skrivit ordet på sitt språk. Boken genomsyrar alla planerade aktiviteter som innehåller ämnen som matematik, bild, musik och drama. ”Vi vill att boken ska vara en röd tråd genom hela vår verksamhet och på detta sätt får barnen ett mångsidigt lärande” (förskollärare). Aktiviteterna görs i mindre grupper. Inom matematik får barnen räkna och sortera saker efter färg och storlek. I bild får barnen måla olika saker ifrån boken samt använda olika färger. Såväl barn som pedagoger sjunger sånger om saker från boken och dramatiserar sagan tillsammans.
Förskola 2 arbetar med Babblarna och boken Bobbos väska behandlas genom att fråga barnen vilken babblare saken på bilden tillhör. I samband med detta har en väska med saker i gjorts i ordning så att barnen får se dem i verkligheten.
Därutöver finns det små babblarplastfigurer som barnen får para ihop med sakerna i väskan.
En annan bok Var är Babbas saker används för att undervisa i prepositioner som på, under och bakom genom att pedagogerna gömmer en av Babbas saker och talar om var barnet ska leta, till exempel på en stol eller under soffan.
I barnboken I babblarnas hus får barnen använda sin fantasi och gissa vad babblaren gör med hjälp av några ledtrådar på bilden. Pedagogerna upprepar ofta det som barnen säger och sätter orden i en mening, till exempel när ett barn håller i Diddi och säger Diddi, så säger de ”ja titta, du håller Diddi i handen”. De har även skapat babblarnas hus som barnen kan leka med när de vill. Där har varje babblare ett eget rum i samma färg som babblaren själv, så att Bobbos rum är rött, Babbas rum är brunt och så vidare.
17 Samtliga babblare har olika egenskaper och får därför delta i barnens olika aktiviteter. En av babblarna, Babba, vars egenskap är språket, får vara med när barnen läser och sjunger. Bibbis egenskap är matematik och denna figur deltar därför när barnen räknar och sorterar saker. Bobbos egenskap är rörelse så Bobbo är med när de har gymnastik, dansar eller gör rörelselekar. Doddo får delta i samtal om hur man är en bra kompis eftersom dess egenskap är socialt samspel. Diddi är den skapande karaktären och får därför agera när barnen målar och skapar olika saker. I sin tur är Dadda fena på naturkunskap och teknik. Således är den med när barnen går till skogen och när de utforskar iPaden. När en babblarfigur är med i aktiviteterna har pedagogerna lagt märke till att barnen gärna vill prata med babblaren och på så sätt utvecklar de sitt språk.
Förskola 3 arbetar med Alfons Åberg och efter högläsning av en Alfonsbok sker samtal med barnen om vad boken handlade om och om barnen förstod vad pedagogen läste. De fick även rita något från boken och förklara för en pedagog vad de hade ritat. Pedagogen skrev ner barnets förklaring längst ner på teckningen och hängde upp dem på väggen så att barnen kunde fortsätta att prata om varandras teckningar.
I arbetet med böckerna fick barnen rita vad berättelserna handlade om, de gick till skogen och letade upp pinnar som de sedan byggde Alfons helikopter med, varje vecka fick ett barn med sig en ryggsäck hem som innehöll en mjukis Alfons och en kamera. Ryggsäcken innehöll även ett brev där det stod lite information om hur förskolan arbetar med Alfons och att barnen gärna får ta lite kort på Alfons när han hälsar på hemma hos dem. Bilderna visades sedan upp med projektor på väggen och barnen fick själva berätta vad bilden visade och var den togs. Som avslutning bjöd de in vårdnadshavarna på tårtkalas ute på gården.
5.3 Val av bok
Pedagogerna på förskola 1 har valt ut åtta böcker de ska arbeta med under höst och vårterminen, d.v.s. böcker som passar för årstiden, till exempel Gittan och älgbrorsorna i oktober när det är älgjakt och Tomtebobarnen i december när tomten snart kommer. Böckerna har olika handling, vissa är äldre och vissa är nyare, en del har mycket bilder och andra mindre. På avdelningen finns en större hylla med åtta fack i, där material till varje avslutad bok ställs in, till exempel egen skapade figurer och pinndockor som barnen får leka med när de vill. Med hjälp av materialet kan barnen återberätta sagan på sitt sätt till- sammans med varandra.
18 Enligt informanten på förskola 2 valdes böckerna om babblarna eftersom barnen visade ett stort intresse för dessa plastfigurer. Böckerna är färgglada och enkla med lite text, vilket ansågs passa de yngre barnen. ”Högläsning är jätteviktig men man får inte glömma att boken ska passa till barnens ålder. Till de små barnen behövs mycket bilder och lite text, annars kan de tappa intresset” (förskollärare).
På förskola 3 var pedagogernas tanke bakom valet av Alfonsböckerna att de illustrerar många olika känslor och vardagliga situationer som barnen känner igen och kan relatera till.
De intervjuade pedagogerna vid förskolorna arbetar alla med böcker som tema i verksamheten. Boken är det redskap som används mest men även mjuka dockor, plastfigurer och eget skapat material. Redskapen används i planerade aktiviteter men även vid fri lek. På förskola 3 får barnen ta med sig redskapen hem i form av en mjukis Alfons och en kamera. Barnen medierar sina tankar med hjälp av dessa redskap. Barnen på förskola 2 använder babblarplastfigur- erna för att mediera sina sociala erfarenheter och utveckla sitt språk.
Pedagogerna varierar mellan högläsning och att projicera bokens bilder på väggen. Aktiviteterna är kopplade till berättelserna och innehåller en variation mellan olika ämnen som matematik och bild. Förskollärarna uppmärksammar barnens närmaste utvecklingszon genom att hjälpa till och stötta när det behövs. Pedagogerna på förskola 1 stöttar barn med annat modersmål, genom att låta vårdnadshavare skriva vad olika ord heter på olika språk. Pedagogerna kan sedan använda dessa ord i verksamheten. Alla förskolors inomhusmiljö innehåller egen skapat material som återspeglar temat.
19
6 Diskussion
6.1 Resultatdiskussion
Här diskuteras studiens resultat med stöd av centrala begrepp från det socio- kulturella perspektivet och studiens frågeställningar.
6.1.1 Redskap
På samtliga förskolor är boken det redskap som används mest för att utveckla barnens ordförråd. Pedagogerna arbetar mycket med den och läser den flera gånger i veckan. Läromedlet polyglutt är mycket frekvent, bokens sidor pro- jiceras på väggen som komplement till den vanliga högläsningen. Med boken på väggen kan barnen se bilderna samtidigt som de följer med i texten. Med en fysisk bok får barnen se bläddringen och uppleva hur en bok känns. I förskola 1 används olika redskap när saker räknas och sorteras. Papper, penna och färg är viktiga redskap när barnen målar saker de uppfattar i boken. Hyllan med material från avslutade böcker innehåller redskap som egenskapade figurer och pinndockor som barnen kan använda när de vill.
På förskola 2 används babblarplastfigurer i samtliga aktiviteter. Här har pedagogerna även skapat ett hus, där alla babblare har ett eget rum, som barnen kan leka med. I Bobbos väska finns det sedan ett halsband, en bil, en napp, en blomma, en penna och ett äpple. Barnen får para ihop sakerna med rätt babblar- figur.
Beträffande förskola 3 är mjuka dockor av Alfons och hans pappa närvarande vid högläsning av en Alfonsbok. Precis som på förskola 1 används papper och penna när barnen ritar något från boken. För att bygga Alfons helikopter använde de pinnarna som de fann i skogen. I ryggsäcken som barnen fick med sig hem fanns en mjukis Alfons och en kamera.
Det faktum att boken och högläsning är frekventa redskap på samtliga förskolor som deltar i studien är positivt eftersom högläsning har en central roll i barns språkutveckling och är grundläggande för utvecklingen av ord- förrådet (Edwards, 2019). Men enligt min uppfattning, eftersom digitala verktyg används allt mer i förskolan är det viktigt att inte den fysiska boken försvinner, utan att det varieras mellan båda sätten, vilket samtliga förskolor i studien gör.
20 De vanligaste redskapen är leksaker som barnen använder sig av ensamma eller tillsammans med andra. Genom att till exempel leka med babblarplast- figurerna skapar barnen sociala erfarenheter med stöd av människans främsta redskap, som är språket.
6.1.2 Mediering mellan barn och redskap
Mediering innebär samverkan mellan människor och redskapen de använder (Dysthe, 2003). I barnens interaktion och kommunikation är språket en viktig medierande del, både med varandra och genom redskapen de använder. Boken medierar information om olika saker och situationer. På förskola 1 behandlas den information som boken medierar till barnen genom att dessa får svara på ett frågeformulär. När boken avslutas får barnen svara på samma frågeformulär igen för att se om boken medierat andra tankar efter att de arbetat med den under en månads tid. Barnen på förskola 3 använder en kamera för att ta kort på saker i sitt hem. Korten visas upp för alla och barnet får förklara vad det är på bilden. När barnen kommunicerar med babblarplastfigurerna medierar de sina egna kulturella och sociala erfarenheter samt utvecklar sitt språk. Efter- som barnen på förskola 2 visat ett intresse för babblarplastfigurerna kan de med fördel användas i ett lärande syfte. Detta är i linje med Skolverket (2018) som påpekar att förskolan ska ta tillvara det som barnen visar intresse för. I den tidigare forskningen jag läst är boken det redskap som används genom högläsning och samtal tillsammans med barnen.
6.1.3 Förskollärares bidragande roll
Den närmaste utvecklingszonen innebär avståndet mellan vad en individ kan klara själv och vad den kan klara med hjälp. Fokus ligger inte enbart på kompe- tensen utan även på potentialen. Det ett barn kan klara med hjälp idag kanske barnet kan klara själv imorgon. Den närmaste utvecklingszonen förändras hela tiden för barnen och det är viktigt att förskollärare är uppmärksamma på detta så att barnen får utmanas i sitt lärande (Säljö, 2000).
Ovanstående process märks tydligt på förskola 1 där 5-6 ord väljs ut som är en utmaning för barnen att förklara. Pedagogerna hänger upp planscher med ord på svenska i hallen så att vårdnadshavare får översätta dem till olika språk. På detta sätt kan barn med ett annat modersmål lättare förstå ordets innebörd när de hör det på sitt språk. Förskola 2 upprepar det barnen säger och sätter orden i en mening. Barnet får höra hur man kan säga och nästa gång kanske barnet kan lägga till flera ord som i slutändan blir en mening. På förskola 3 placeras
21 barnen i grupper på 3-4 individer för att bygga exempelvis Alfons helikopter.
Barnen visade varandra hur de kunde binda ihop pinnarna med ståltråd och en pedagog var närvarande om barnen behövde stöttning. När bilderna som barnen tagit hemma visades på väggen fick pedagogerna hjälpa vissa barn som var lite blyga och de yngsta barnen genom att ställa frågor om vad det var på bilden. Ovanstående exempel visar att både pedagoger och barn spelar en viktig roll för lärandet och förflyttningen från en utvecklingszon till nästa. Den mer kompetente vägleder den mindre kompetente (Säljö, 2000).
6.1.4 Lässtunden
Samtliga förskollärare som deltagit i den här undersökningen understryker att berättelser läses i förskolan flera gånger i veckan. Resultatet i SénéChals (1997) studie visar att när boken läses flera gånger och pedagogen ställer frågor under tiden så utvecklar barn sitt ordförråd. Enligt Biemiller och Boote (2006) gynnas barn i förskolan av att läsa en bok flera gånger. Även Peters-Sanders m.fl. (2020) menar att barn behöver få en förklarning av ordets betydelse för att utveckla sitt ordförråd. Genom att förklara ordets betydelse får barnen rika språkupplevelser som hjälper dem i deras språkutveckling. Lika så kom Biemiller och Boote (2006) fram till att barnen utvecklar sitt ordförråd i samband med upprepad läsning och förklaringar av ordet.
Enligt Christ och Chius (2018) uppnår barn förståelse för ordet genom hög- läsning kombinerad med samtal. På förskola 2 samtalar pedagogerna med barnen under läsningen, frågar vad bilden visar och förklarar dess innebörd i relation till texten så att barnen ges möjlighet att utveckla sitt språk och ordförråd. Ifall det finns barn som inte talar så mycket, får dessa möjlighet att yttra sig genom att mindre grupper för högläsningen anordnas.
På samtliga förskolor växlar pedagogerna mellan att läsa boken högt och projicera dess innehåll på väggen, vilket Edwards (2019) menar är gynnsamt för utveckling av ordförråd. I linje med detta visar mina resultat på fördelar med att projicera bokens bilder på väggen eftersom flera barn kan delta och följa med i texten under högläsningen. Med en fysisk bok får barnen se bilderna och texten efter att pedagogen har läst det. Fördelarna med att läsa en fysisk bok är att berättelsens början, mitt och slut blir tydlig och de unga läsarna får uppleva hur det känns att bläddra och ta i en bok.
Enligt de intervjuade pedagogerna är det problematiskt att få in högläsning under dagen och de uppfattar det som att barnen ofta har svårt för att sitta still och lyssna. Edwards (2019) menar att vid vilken tidpunkt läsningen sker har
22 betydelse för barns språkutveckling. Barnen bör inte vara trötta, hungriga eller uppe i varv och samtliga bör vara på plats vid högläsningsstunden.
6.1.5 Arbetssätt
Resultaten visar att det vanligaste arbetssättet för att utveckla barns ordförråd är högläsning. Detta stämmer väl överens med vad tidigare forskning visar samt intervjuerna som genomförts. Samtliga av de intervjuade pedagogerna berättar att de utgår från ett specifikt tema, exempelvis Babblarna, något som genomsyrar hela förskolans verksamhet och används i de olika aktiviteter som planeras på förskolan. Temat ligger också till grund för utformningen av förskolans miljö under temats gång. Inomhusmiljön på förskolorna präglas av olika arbetssätt och tekniker för att fördjupa barnens upplevelser om temats innehåll. Olika sorters material kopplat till högläsningens tema är ständigt närvarande i förskolorna som deltagit i studien men detta är något som inte tas upp i tidigare forskning. På förskola 1 är boken närvarande i alla planerade aktiviteter, något som också bekräftas hos Whorall och Cabell (2015) som understryker vikten av att orden upprepas i olika sammanhang för att barnen ska få möjlighet att utveckla sitt språk. På förskola 2 spelar figurerna från Babblarna en viktig roll i den dagliga verksamheten. Fördelen med materialet är figurernas olika egenskaper som kan kopplas till verksamhetens olika delar.
Men i förskola 2 arbetas det mycket intensivt med babblarna och min fundering blir om det kan upplevas ensidigt och intensivt så att barnen tröttnar. När ett tema är så starkt närvarande i verksamheten kan det kanske vara bra att bearbeta det under en kortare period, till exempel en termin. I förskola 1 är de tematiska kopplingarna mer varierade, vilket kan upprätthålla barnens intresse så att deras ordförråd kan utvecklas under en längre period.
6.1.6 Val av bok
Pedagogerna på förskola 1 väljer äldre och nyare böcker som tematiskt är anpassade efter årstiden, har olika handling, vissa innehåller ett stort antal bilder och andra färre. På detta sätt anser pedagogerna att barnen utmanas och får uppleva olika typer av böcker. Anledningen till att pedagogerna på förskola 2 väljer materialet om babblarna är i första hand barnens intresse. Babblarna är ett språkutvecklande material som passar de yngre barnen och böckerna är färgglada med stora bilder och lite text. En annan fördel är enkelheten i att hitta tips på olika aktiviteter på internet. Pedagogerna betonar att babblarna och dess tematiska kopplingar ger ett gediget stöd i barnens språkutveckling. I förskola 3 anses Alfonsböckerna adekvata eftersom de illustrerar olika känslor som
23 barnen kan identifiera sig med och vardagliga situationer som de kan relatera till. Dessa kriterier menar Edwards (2019) att bilderboken erbjuder och att sådana böcker därmed är grundläggande för barnens språkutveckling.
6.2 Metoddiskussion
För att ta reda på förskollärares tankar och arbetssätt med bilderböcker behövde jag välja en metod som passar detta. Jag valde kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod för att förskollärarna skulle kunna ge detaljerade svar och för att jag då hade möjlighet att ställa följdfrågor för att få det material som behövdes för att besvara frågeställningarna. Om jag hade använt mig av observationer hade jag inte fått någon förklarning på hur arbetet går till i förskolan, utan fått utgå ifrån egna observationer. Det hade varit intressant om jag i tillägg till intervjuerna hade haft möjlighet att observera hur de arbetar med bilderböcker för att få en djupare förståelse. Om jag hade samlat in data genom enkäter hade det varit lättare att få svar från fler antal pedagoger som arbetar på olika ställen i Sverige, men svaren skulle inte vara så detaljerade som jag önskade.
Jag anser att jag har fått svar på mina frågeställningar, men om jag skulle göra studien igen hade jag valt att intervjuat fler antal informanter från olika delar av Sverige för att få ett bredare material. På grund av den begränsade tid jag hade på mig valde jag informanter jag kände till och som fanns i min närhet.
Personkemin mellan mig och informanten kan ha påverkat vilka svar som gavs så det kan vara en fördel om forskare och informant inte är bekanta sedan tidigare.
Jag valde att föra anteckningar under intervjuerna och märkte att det var svårt att hänga med och anteckna vad informanterna sa. Om jag istället hade valt att spela in intervjuerna hade jag kunnat lyssna på dem flera gånger i efterhand och under intervjun kunnat fokusera mer på samtalet med informanten och inte att anteckna allt som sades.
6.3 Slutsats
Den här studien bidrar teoretiskt med kunskap om högläsningens viktiga roll i barns språkutveckling. Praktiskt bidrar studien med olika arbetssätt som förskolor kan använda sig av för att utveckla barns ordförråd. Samtliga inter- vjuade förskollärare anser att högläsning är viktig för barnens språkutveckling.
Genom att prova olika sätt och olika tidpunkter på dagen kan man få fram när
24 det passar bäst för barnen att lyssna till högläsning. För att få in högläsning i den dagliga verksamheten krävs att förskollärare inte ger upp efter ett försök utan erbjuder barnen högläsning på olika sätt. I bilderboken visar bilderna vad texten säger och genom att projicera bokens bilder på väggen under hög- läsningen får barnen möjlighet att se bilderna och texten samtidigt som de lyssnar. För att fler förskolor ska arbeta med att utveckla barns ordförråd behöver pedagoger få kunskap om varför det är så viktigt för språkutveck- lingen och hur de kan arbeta med det. För att få denna kunskap kan personal på förskolor erbjudas kompetensutveckling inom språkutveckling. Jag anser att ju fler pedagoger som är medvetna om vilken betydelse det har för barnen, desto mer kommer de att vilja få in det i verksamheten.
Förslag på ytterligare studier skulle kunna vara att observera en högläs- ningsstund för att få syn på vilken kunskap som förmedlas till barnen och hur de tar till sig den. Det vore också intressant att intervjua förskollärare som är med i Skolverkets projekt läslyftet för att jämföra resultaten. Jag hade en informant som arbetat med läslyftet, men tyvärr så avbokades den intervjun i sista stund. I läslyftet finns material samlat i olika moduler som förskolläraren utgår ifrån. De förskollärare jag intervjuade har hittat på alla aktiviteter själva allt efter som, så det vore intressant att se skillnaden dem emellan.
25
Referenser
Biemiller, A., & Boote, C. (2006). An Effective Method for Building MeaningVocabulary in Primary Grades. Journal Of Educational Psychology, 98(1), 44–62. DOI:10.1037/0022-0663.98.1.44
Bjereld, U., Demker, M., & Hinnfors, J. (2018). Varför vetenskap? (4 uppl).
Studentlitteratur.
Christ, T., & Chiu, M M. (2018) Hearing Words, Learning Words: How Diff- erent Presentations of Novel Vocabulary Words Affect Children’s Incidental Learning, Early Education and Development, 29:6, 831-851, DOI:10.1080/10409289.2018.1484648
Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter.(1 uppl). Studentlitteratur.
Damber, U., Nilsson, J., & Ohlsson, C. (2013). Litteraturläsning i förskolan.
(1 uppl). Studentlitteratur.
Dysthe, O. (2003). Dialog, samspel och lärande. (1 uppl). Studentlitteratur.
Edwards, A. (2019). Bilderbokens mångfald och möjligheter. (2 uppl). Natur
& Kultur.
Eriksen Hagtvet, B., & Pálsdóttir, H. (2001). Lek med språket. (1 uppl). Natur
& Kultur.
Fejes, A., & Thornberg, R. (2019). Handbok i kvalitativ analys. (3 uppl). Liber.
Ladberg, G. (2003). Barn med flera språk. (3 uppl). Liber.
Löfdahl, A., Hjalmarsson, M., & Franzén, K. (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (1 uppl). Liber.
Norling, M., Sandberg, A & Almqvist, L. (2015). Engagement and emergent literacy practices in Swedish preschools. European Early Childhood Education Research Journal, 23(5), 619-634. DOI: 10.1080/1350293- x.2014.996423
Peters-Sanders, L A., Kelley, E S., Haring Biel, C., Madsen, K., Soto, X., Seven, Y., Hull, K & Goldstein, H. (2020). Moving Forward Four Words
26 at a Time: Effects of a Supplemental Preschool Vocabulary Intervention.
Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 51, 165–175. DOI:
10.1044/2019_Ishss-19-00029
Pramling, I., Asplund Carlsson, M., & Klerfelt, A. (1993). Lära av sagan. (1 uppl). Studentlitteratur.
SénéChal, M. (1997). ”The differential effect of storybook reading on preschoolers' acquisition of expressive and receptive vocabulary” J.
Child Lang, 24, 123-138. DOI: 10.1017/s0305000996003005
Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan : Lpfö 18. (1 uppl). Skolverket.
Stensson, B. (2006). MELLAN RADERNA. Strategier för en tolkande läs- undervisning. (1 uppl). Daidalos.
Svenska barnboksakademin. (2017). https://www.barnboksakademin.com/17 skal/index.shtml Hämtad 20201207
Säljö, Roger. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. (1 uppl). Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Hämtad 20201112
Whorall, J. & Cabell, S.Q. (2016). Supporting children’s oral language development in the preschool classroom. Early childhood education journal, 44(4), 335–341. DOI:10.1007/s10643-015-0719-0
27
Bilagor
Bilaga 1
Informationsbrev
Hej!
Jag heter Susanne och läser sista terminen på förskollärarutbildningen vid Karlstads universitet. Jag ska nu skriva mitt examensarbete som handlar om hur förskollärare kan utveckla barns ordförråd med hjälp av bilderböcker.
Studien kommer att genomföras genom intervjuer med förskollärare som har arbetat eller arbetar med bilderböcker. Intervjun beräknas ta ca 30 minuter.
Den information jag får under intervjun kommer att behandlas säkert och förvaras så att ingen obehörig kan ta del av den och förstöras när arbetet är godkänt. I texten kommer förskolor och personer att avidentifieras och få fiktiva namn.
Deltagande i studien är helt frivilligt och du kan när som helst avbryta din medverkan.
Jag hoppas att du har tid och möjlighet att delta i min intervju.
Tack på förhand
Med vänliga hälsningar Susanne Magnusson
28 Bilaga 2
Samtyckesblankett
Samtycke till att delta i studien:
Barns utveckling av ordförrådet med hjälp av bilderböcker
Jag har skriftligen informerats om studien och samtycker till att delta.
Jag är medveten om att mitt deltagande är helt frivilligt och att jag kan avbryta mitt deltagande i studien utan att ange något skäl.
Min underskrift nedan betyder att jag väljer att delta i studien och godkänner att Karlstads universitet behandlar mina personuppgifter i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information.
...
Underskrift
... ...
Namnförtydligande Ort och datum
Student Handledare
Susanne Magnusson Staffan Löfving
29 Bilaga 3
Intervjufrågor
1.Hur ofta och när läser ni för barnen?
2. Beskriv hur lässtunden kan se ut?
3. Hur samtalar ni med barnen om boken?
4. På vilka andra sätt arbetar ni med boken?
5. Har ni haft någon tanke med böckerna ni valt?
