Förskolepedagogers sätt att få barnen uppmärksamma på miljöfrågor
Preschool pedagogues way to get children aware of environmental issues
Sanna Gustafsson
Fakulteten för lärarutbildningen Förskollärarprogrammet Kanditatuppsats, 15 hp Handledare: Per-Arne Viebke Examinator:Ann-Britt Enochsson 2014-06-17
Abstract
The aim of this study was to find out how the work with environmental issues are implemented in preschools. The method used was an email survey sent to preschool
pedagogues in Sweden. The result of the study showed that the environmental issue that was most used was recycling and the activities that was most used were recycling and composting.
The result also showed that mixed groups of children between 1-5 years old were the ones who work the most with environmental issues.
Keywords
Children’s groups, environmental activities, environmental issues, preschool teachers
Sammanfattning
Denna studies syfte var att undersöka hur arbetet med miljöfrågor på förskolor ser ut. Meto- den som användes var epostenkäter och skickades till förskolepedagoger i Sverige. Resultatet som framkom var att miljöfrågor arbetas främst genom vardagssysslor och det som fokuseras på mest ute i verksamheterna är källsortering och kompostering. Det framkom även att blan- dade åldersgrupper mellan 1-5 år är de barngrupper som arbetar mest med miljöfrågor.
Nyckelord
Barngrupper, förskolelärare, miljöfrågor, miljörelaterade aktiviteter
Innehållsförteckning
Inledning
... 1Forsknings- och litteraturgenomgång ... 1
Riktlinjer för att lära med barnen om miljöfrågor ... 1
Böcker som utgångspunkt ... 2
Undervisningstraditioner ... 2
Syfte ... 2
Frågeställningar ... 2
Metod
... 3Urval ... 3
Forskningsetiska aspekter ... 3
Datainsamlingsmetod ... 3
Procedur ... 4
Databearbetningsmetod ... 4
Realibilitet ... 5
Resultat
... 5Diskussion
... 10Referenser
... 13Bilagor
... 14Bilaga 1 ... 14
Bilaga 2 ... 16
Inledning
Enligt Världsnaturfonden WWF (2014-02-11) är klimatforskare eniga, den ökade
klimatförändringen som sker, kommer till stor del från mänskliga aktiviteter. Utsläpp som kommer från förbränning av fossila bränslen måste minskas innan miljön påverkas för mycket. De höga halternaav växthusgaser hinner inte tas upp av växtligheten utan hamnar utanför det naturliga kretsloppet och vår planet får en utökad växthuseffekt som följd.
Stiftelsen Håll Sverige Rent (2014-04-23) anser att handlingskraft och framtidstro krävs hos den ”nästa” generation människor för att de ska kunna anta de stora utmaningar som
exempelvis växthuseffekten.
Förskolan som har hand om den ”nästa” generationen från start ska enligt förskolans
läroplan (Skolverket, 2010) anamma ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro.
Verksamheten ska hjälpa barnen att förstå hur deras verksamhet kan utformas för att bidra till en bättre miljö både i nutid och i framtid. För att nå upp till dessa krav måste pedagogerna på förskolan hitta sätt att kunna nå ut till barnen med detta budskap.
Eftersom det finns olika uppfattningar om hur barn kan bli engagerade i miljöfrågor handlar min undersökning om hur verksam personal i förskolan arbetar för att få barnen
uppmärksamma på miljöfrågor. De miljörelaterade aktiviteter det har fokuserats på i denna studie är energibesparing, källsortering, kompostering, resursparande. Undersökningen kan bidra till ny kunskap genom att visa hur pedagoger på förskolorna involverar barnen i miljöfrågor, samt vilka skillnader det kan finnas mellan olika barnåldersgrupper.
Forsknings- och litteraturgenomgång
Riktlinjer för att lära med barnen om miljöfrågor
Enligt Nationalencyklopedin (2014-04-03) definieras begreppet hållbar utveckling som en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att påverka kommande generationers möj- ligheter att tillfredsställa sina behov. Begreppet fordrar långsiktighet och helhetssyn och även ett globalt perspektiv. Det är ett brett begrepp och i det ingår även miljöfrågor, men begreppet innefattar även mycket mer.
Witt och Kimple (2008) tar upp två metoder de anser är lämpliga för att väcka eller att bibe- hålla intresset för miljöfrågor hos barn. Metoderna är gestaltningar och så kallade ”hands on - aktiviteter”. De påpekar att dessa metoder kompletterar varandra i barns lärande. Gestaltning- ar kan innebära att pedagogerna visar upp något för barnen eller att barnen själva involveras i så kallade miniföreställningar, det kan göra att barnen fångas upp och blir nyfikna. ”Hands on - aktiviteterna” är praktiska aktiviteter där barnen får göra något konkret rörande ämnet, det kan göra att barnen känner sig delaktiga och styrande. Witt och Kimple (2008) poängterar att barnens intresse ligger i fokus i aktiviteterna och gestaltningarna eftersom det kan göra att barnen vill fortsätta lära sig om det och bygger upp en nyfikenhet. Därför gäller det att utgå från varje barngrupp eftersom allas intressen ser olika ut. Samtidigt anser de att det är viktigt med ett samband mellan aktiviteterna, en röd tråd som följer dem igenom, annars finns risken att barnen inte får någon helhet om ämnet och tappar intresset.
Engdahl, Karlsson, Hellman och Ärlemalm-Hagsér (2012) har följt sex förskolor för att se hur de arbetar med hållbar utveckling. En förskola hade en pedagogisk profil där miljöper- spektivet var synligt i alla teman. De hade en barngrupp på 1-4 år. Ett tema var att sopsortera och för att fånga barnens intresse besökte de en återvinningsstation flera gånger och barnens intresse växte för varje gång. Barnen upptäckte att deras sopor användes på nytt och kom själva på idén använda sina sopor på förskolan till något nytt. De började återanvända exem- pelvis mjölkkartonger till många olika slags leksaker. Anledningen till att barnen blev mer intresserade och nyfikna var att det blev ett verkligt deltagande, barnen förstod syftet med
projektet, de fick en meningsfull roll och de var med frivilligt. Ett verkligt deltagande förut- sätter att pedagoger stödjer, vägleder och att det finns en dialog mellan vuxna och barn.
Davis (1998) tar upp att barn kan lära sig hållbar utveckling genom konkreta aktiviteter som exempelvis odling och kompostering samt att anamma ett minimalt vattenkonsumtionsbete- ende. Förskolor kan utvidga dessa saker genom att förklara varför det är viktigt med till ex- empel odling och att förklara varför de inte ska slänga så mycket mat och var de ska göra det.
Barnen ska inte bara förstå hur de ska göra utan även varför de gör det.
Böcker som utgångspunkt
Spearman och Eckhoff (2012) påvisar att böcker innehållande hållbar utveckling kan vara ett bra medel för att introducera barn till just hållbar utveckling, eftersom det kan bjuda in till diskussioner med barnen efter att pedagogerna har läst eller tittat i boken med barngruppen.
Rule och Atkinsson(1994) tar upp att bilderböcker om miljön för barn är ett bra sätt att göra barn uppmärksamma om miljöfrågor, eftersom bilderböcker kan ha förmågan att informera utan att övervälda dem med tung fakta, det kan exempelvis vara sagor. Böckerna kan hjälpa barnen att förstå att de kan vara med och påverka miljön själva. Det är viktigt att välja miljö- böcker som fångar barnens uppmärksamhet, annars gör de ingen ”nytta”.
Undervisningstraditioner
Hedefalk (2014) anser att det sätt som gav barnen bäst förutsättningar att handla kritiskt var genom att läraren agerade som en medupptäckare, istället för den som förde över kunskapen.
Att handla kritiskt inom hållbarhetsdiskussion menar Hedefalk innebär att ställa olika hand- lingar som är möjliga mot varandra och värdera vilken som är mest hållbar. Barnen uppmunt- rades till att fatta egna beslut grundade på en mängd olika valmöjligheter och lärde sig genom att delta aktivt i diskussioner där andra hade annorlunda åsikter. I de olika handlingsalternati- ven förekom det oftast två eller flera synsätt som stod emot varandra och barnen kunde därför kritiskt agera och välja ett alternativ framför ett annat. I och med detta kunde barnen tycka annorlunda än läraren utan att tycka det var obehagligt eftersom det var läraren som uppma- nade det. I leksituationerna gick barnen emot varandra när regler ställdes emot varandra. Det gemensamma för situationerna var att pedagogerna lät barnen föra en kritisk diskussion. Björ- klund (2014) förespråkar även att det ska ske diskussioner med barnen gällande miljöfrågor.
Detta efter att ha kommit fram till att många förskolor utgår från redan bestämda värden när läraren vill lära ut ett visst budskap till barnen. Denna undervisning kan liknas med indoktri- nering, då barnen får anamma ett beteende, som exempelvis att släcka lampan för att spara in energi, vilket lätt kan leda till att barnen bara vet hur de ska göra och inte varför. Hon menar istället att pedagogerna ska förklara för barnen varför de ska göra på ett visst sätt och öppna upp för åsikter och reflektioner från barnen. Det blir då ett demokratiskt lärande för hållbar utveckling där barnen får vara med och ge sina åsikter.
Syftet
Syftet med undersökningen är ta reda på hur arbetet med miljöfrågor på förskolor ser ut.
Frågeställningarna:
1. Vilka aktiviteter använder förskolepedagoger för att uppmärksamma barn om miljöfrågor?
2. Vilka skillnader är det på hur förskolepedagoger involverar barnen i miljöfrågor beroende på barngruppens åldersammansättning?
3. I hur stor utsträckning arbetar förskolepedagoger med miljöfrågor i de olika barnåldersgrupperna?
Metod Urval
Totalt skickades enkäten ut till 620 förskolepedagoger, med det inräknas barnskötare,
förskolelärare och annan utbildning, varav 15 var personliga kontakter som bestod av personal jag jobbat med och stött på ute i verksamheten. Urvalet av resterande 605 har skett genom att jag valde slumpvis och anledningen till det var för att jag ville få alla olika förskolor från hela Sverige. För att få fram e-post till respondenter valde jag att söka på Internet via olika
kommuners hemsidor för att därifrån få reda på verksam personal i förskolor.
Det har deltagit 156 personer i undersökningen vilket resulterade i ett externt bortfall på 74.8 %. Orsaken till 4.5 % av bortfallet var feladresser (levererades aldrig).
Interna bortfall har också förekommit eftersom alla frågor inte har besvarats av alla
respondenter. Det var full svarsfrekvens på frågorna 1-4, sedan blev det ett bortfall på nästan alla frågor där fråga 11 hade det högsta bortfallet med 3 respondenter som valde att inte svara.
Det interna bortfallet har tagits i beaktande under rubriken reliabilitet.
Jag använde mig av Johansson och Svedner (2010) vid beaktandet av antalet respondenter och personliga kontakter, de anser att antalet respondenter ska vara stort eftersom bortfall förekommer och användandet av personliga kontakter kan minska bortfall.
Forskningsetiska aspekter
I samband med utskickandet av enkäterna informerades respondenterna om
undersökningsmetod, syfte med undersökningen, anonymitet och frivillighet. Enligt Johansson och Svedner (2010) har respondenterna rätt till att vara helt anonyma, få information om undersökningens metod och syfte och att deltagandet är frivilligt.
Vetenskapsrådet (2011) tar upp att anonymitet innebär att en individs identitet inte under några omständigheter ska kunna kopplas till svaren. Eftersom att jag använde mig av programmet Survey & Report skickades mejlen ut genom programmet till samtliga
respondenter. De besvarade enkäten via en länk och sedan sammanställdes svaren automatiskt och jag kunde därför inte se vilka som hade svarat eller vad alla hade svarat, därav var de helt anonyma.
Datainsamlingsmetod
Enkäter passade mina frågeställningar eftersom att jag ville ha ren fakta på hur pedagoger jobbar med miljöfrågor. Johansson och Svedner (2010) påpekar att enkäter lämpar sig väl när faktasamband ska undersökas. Enkäter används oftast när man är intresserad av att få svar av ett stort antal individer (Hjalmarsson, 2014). Enkäter kan anta olika former och en form är e- postenkäter där enkäten skickas ut via epost (Bryman, 2011). Det är den sorts enkät jag använt mig av för att det är ett smidigt och effektivt sätt att nå ut till många på en kort tid. Innan enkäten skulle skickas ut valde jag att göra en kopia på min enkät och skickade ut den som ett test till några vänner. De kunde då ge respons på vad de tyckte om enkäten och jag kunde kolla att allt fungerade bra med utskicket och insamlingen.
Bryman (2011) rekommenderar så många slutna frågor som möjligt för att minska bortfall eftersom dessa går snabbare att besvara än öppna frågor. Jag valde därför att endast ha slutna frågor och påståenden. Sättet de är konstruerade på är genom envalsalternativ och
flervalsalternativ. Skillnaden mellan dem är att vid envalsalternativ kan endast ett alternativ fyllas i och vid flervalsalternativ kan flera fyllas i. Frågorna är uppdelade med olika alternativ eller med en värderingsskala på 1-6 där respondenterna får placera sitt svar där de tycker det är mest lämpligt. Slutligen finns det ett svarsfält på vissa frågor om inget av alternativen
passar. Det är totalt 14 frågor, se bilaga 1.
De frågor jag ställde kan alla kopplas till frågeställningarna på något sätt, nedan paras frågeställningarna ihop med respektive enkätfrågor. Frågeställningen ”vilka aktiviteter använder förskolepedagoger för att uppmärksamma barn om miljöfrågor?” besvaras av fråga 7 och 8. Den andra frågeställningen ”vilka skillnader är det på hur förskolepedagoger
involverar barnen i miljöfrågor beroende på åldersammansättningen?” besvaras av frågorna 5, 7, 8 och 13. Den sista frågeställningen ”I hur stor utsträckning arbetar förskolepedagoger med miljöfrågor i de olika barnåldersgrupperna?” besvaras av frågorna 5, 9, 11 och 14. Dock innehåller även enkäten korta informationsfrågor som till exempel utbildning och kön. Det är bra att ta med sådana frågor i fall det går att analysera det ytterligare, de är även lätta att besvara och därför gör det inget om de ingår, poängterar Johansson och Svedner (2010).
Procedur
Jag gjorde min enkät i programmet Survey & Report. Jag valde att göra enkäten som en publik enkät, respondenten använde sig då av en länk och behövde ingen inloggning. Först skickades testenkäten ut och efter det skickades (via mail) den ”riktiga” enkäten ut till alla respondenter. I mailet jag skickade innehöll URL adressen till enkäten och ett följdebrev där jag informerande om min undersökning och dess syfte (bilaga 2). För att de skulle förstå vad jag menade med miljöfrågor tog jag med ett utdrag ur läroplanen, se bilaga följdebrev.
Svarstiden var sju arbetsdagar och det informerades respondenterna om. När två svarsdagar återstod mailades en påminnelse ut till alla respondenter att det närmade sig slutdatumet så att de inte skulle glömma bort att besvara den.
Databearbetning
Genom programmet Excel sammanställde jag först mina svar och satte sedan ihop till diagram och korstabeller. Då valde jag stående stapeldiagram och korstabeller med procentvärden.
Korstabell innebär att man relaterar svaren på en fråga till svaren på en annan (Johansson &
Svedner, 2010). Några frågor som visas i resultatet har blivit omgrupperade efter att de besvarats för att ge ett mer lättläst resultat. Svarsalternativen 1-6 i varje använd
värderingsfråga har grupperats genom att 1 och 2 slagits samman, likaså 3-4 och 5-6. Det finns några frågor som har uteslutits för att de tillförde inte frågeställningarna eller resultatet något, de frågor som har behandlats är 5, 7, 8, 9, 11, 13 och 14. Det är totalt 8 diagram och tabeller i resultatet vilket går emot Johansson och Svedner (2010) som hävdar att det högst bör vara 4-5 tabeller och diagram i ett genomarbetat resultat. Jag gick emot den
rekommendationen eftersom det blev lättare att ge läsaren en tydligare bild genom fler diagram och tabeller.
Reliabilitet
Enligt Johansson och Svedner (2010) är reliabilitet mätnoggrannhet. I efterhand kan jag tycka att vissa av enkätfrågorna kunde ha blivit mer välformulerade. Som fråga 11 som hade ett bortfall på 3 respondenter. Eftersom att det var ett internt bortfall finns också risken att några respondenter svarade fast de kanske inte förstod innebörden med frågan men samtidigt var bortfallet väldigt litet och behövdes därför inte tas i större beaktande.
Begreppsvalidet är enligt Johansson och Svedner (2010) att begreppen i undersökningen ger en sann bild. I min undersökning anser jag att det är två begrepp som kan ha skapat olika uppfattningar bland respondenterna, dessa är vardagssysslor och miljöfrågor. Miljöfrågor är ett brett begrepp och kan ha gjort att respondenter blev osäkra om det endast var i förskolan
jag menade. Dock försökte jag styra frågorna till förskolan så att det blev tydligt. Kan respondenterna ha tolkat vardagssysslor som att det enbart var de själva som till exempel utförde källsortering och inte med barngruppen som det är tänkt? Detta gör att jag blir kritisk till resultatet men samtidigt får jag hoppas på att de andra alternativen visade att barngruppen skulle vara inkluderade i aktiviteten. Sättet jag tror de har uppfattat ordet är att de sysslor som sker frekvent i verksamheten som till exempel källsortering eftersom att det är en typ av syssla som kan göras och det är det sättet jag ville de skulle uppfatta det som. Skulle jag dock göra en ny undersökning skulle jag vara ännu mer noggrann med begreppen och tänka på deras innebörd.
Resultat
Vilka aktiviteter använder förskolepedagoger för att uppmärksamma barn på miljöfrågor?
Diagram 1: Miljörelaterade aktiviter som förskolepedagoger använder i verksamheten.
Diagram 1 visar att 47,5% ansåg att källsortering var det som förekom mest i verksamheten.
Kompostering kom på andra plats med 30,9 %. Energibesparing är det som sker minst.
Alternativet ”om annat” innehöll bland annat projekt med de äldre barnen om förmultning, nedskräpning och processer i naturen. Skräpplockning och att återanvända material till lek var också några av de egna svaren.
Tabell 1: Aktiviteter som används vid arbete med miljöfrågor
Aktiviteter
Antal
svar %
Vardagssysslor 145 48,2
Samling 59 19,6
Lek 45 15,0
Bokläsning 29 9,6 Gestaltning 14 4,7 Film-bildvisning 9 3,0
Summa 301 100
Tabell 1 visar vilka aktiveter personalen använder sig av för att uppmärksamma barnen på miljöfrågor. I denna fråga fick respondenterna fylla i fler än ett alternativ och därav kom svaren upp till 301 svar totalt. Det alternativ som personalen fyllde i mest var vardagssysslor med 48,2 % av svaren. Efter det kom samling med 19,6 % och lek med 15 %. Bokläsning är det 29 respondenter som använder sig av, det blir 9,6 % av den totala svarsfrekvensen.
Gestaltning och film/bildvisning fick minst svar och båda alternativen understeg 5 % av den
4.8
3.1
1.1 0.8
0.3 0.0
1.0 2.0 3.0 4.0 5.0
Källsortering Kompostering Resurssparande Annat Energibesparing
totala svarsfrekvensen.
Jämförs diagram 1 med tabell 1 blir slutsatsen att källsortering sker mest och vardagssysslor är den aktivitet som främst används vid miljörelaterade aktiviteter.
Vilka skillnader är det i hur förskolepedagoger involverar barnen i miljöfrågor beroende på barngruppens ålderssammansättning?
Tabell 2: Aktiviteter de olika barngrupperna fokuserar på vid miljörelaterade aktiviteter
Tabell 2 visar hur pedagogerna får in miljörelaterade aktiviteter i de olika barngrupperna.
Svarsfrekvensen uppgår till 301 på grund av att respondenterna fick fylla i mer än ett svar på frågan. För att förtydliga har barngrupp 1-3 år 45 respondenter, barngrupp 3-5 år har 55 respondenter och barngrupp 1-5 år har 56 respondenter. Detta visar att barngrupp 1-3 år har en svarskvot på 1,7 per respondent, barngrupp 3-5 år har en svarskvot på 2,1 och barngrupp 1-5 år har 1,9. Genom det kan slutsatsen dras att barngrupp 3-5 år varierar sina aktiviteter mest medan barngrupp 1-3 år varierar minst.
Som framgår i tabell 2 är vardagssysslor den vanligaste miljörelaterade aktiviteten i
förskolan och samtliga barngrupper har högst svarsfrekvens på det alternativet. Tabell 2 visar också att samling är det alternativ som kommer på andra plats i alla barngrupper. Barngrupp 3-5 år har i alternativet lek 15,4 % och 1-5 år 16,5 % och barngrupp 1-3 år har 12 %.
Märkbart är att barngrupp 1-3 år inte fått något svar för film/bildvisning, alternativet har även minst svarsfrekvens i övriga barngrupper.
Barngrupp 3-5 år är den grupp som har flest respondentsvar i alternativet bokläsning och upptar 55 % av alternativets totala svarsfrekvens. Dock upptar bokläsning 13,7 % av barngrupp 3-5 års totala svarsfrekvens.
Åldrar i barngruppen:
1-3år 3-5år 1-5år Sum
Antal respondenter: 45 55 56 156
Svarskvot: 75/45=1,7 117/55=2,1 109/56=1,9
Miljörelaterade aktiviteter Antal svar Antal svar Antal svar
Vardagssysslor 42 (56 %) 50 (42,7 %) 53 (48,7 %) 145
Samling 17(22,7 %) 21(18 %) 21(19,3 %) 59
Lek 9 (12 %) 18 (15,4%) 18(16,5 %) 45
Bokläsning 4 (5,3 %) 16 (13,7 %) 9(8,2 %) 29
Gestaltning 3(4 %) 6 (5,1 %) 5 (4,6 %) 14
Film/bildvisning 0 6 (5,1 %) 3 (2,7%) 9
Summa 75 117 109 301
Diagram 2: Rollen personalen tar sig an i miljörelaterade aktiviteter i de olika barngrupperna
Diagram 2 visar att det finns skillnader på hur personalen agerar i miljörelaterade aktiviteter i de olika barngrupperna. Det agerande som är vanligast i barngrupp 1-3 år är vägledare, som fick 60,5 % av gruppens respondenter jämförbart med barngrupp 3-5 år som hade 48,1 % och barngrupp 1-5 som hade 35,7 % år. I barngrupp 3-5 år är stöttepelare och vägledare lika vanligt förekommande med 48,1 %. Barngrupp 1-5 år har stöttepelare som främst
förekommande med 53,5% av hela barngruppens svar. Alternativet informatör är det minst förekommande alternativet.
Diagram 3: Mest förekommande miljörelaterade aktiviteter i de olika barngrupperna
En sista skillnad att belysa är valen av miljöfrågor som är uppmärksammade i de olika barngrupperna. I diagram 3 framkommer att i barngrupp 1-5 år är källsortering den vanligaste aktiviteten medan barngrupp 1-3 år har kompostering. För barngrupp 3-5 år är kompostering och källsortering lika vanligt förekommande. Energibesparing är inget som är vanligt i någon av grupperna.
1-3 år 3-5 år 1-5 år
Stöttepelare 3.5 4.8 5.4
Vägledare 6.0 4.8 3.6
Informatör 0.5 0.4 1.1
0.0 2.0 4.0 6.0
Källsortering Kompostering Resurssparande Annat Energibesparing
1-3 år 4.0 4.7 0.2 0.4 0.7
3-5 år 3.7 3.7 1.5 0.9 0.2
1-5 år 6.3 2.0 1.1 0.4 0.4
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0
I hur stor utsträckning arbetar personalen med miljöfrågor i de olika barngrupperna?
För att börja besvara denna frågeställning kommer först redovisning på hur intresset har ökat hos barnen sedan personalen började arbeta med miljöfrågor. Det finns 3 kategorier som består av ”ja”, ”kanske” och ”nej”.
Diagram 4: Barnens väckta intresse för miljöfrågor
Diagram 4 visar att det är barngrupp 1-5 år som har fått störst intresse för miljöfrågor sedan personalen började arbeta med det i barngruppen, gruppen har svarsfrekvensen7,8 % i alternativet ”ja”. Barngrupp 3-5 år håller sig mellan de andra två barngrupperna i alla tre alternativen. Barngrupp 1-3 år har högst frekvens i alternativet ”nej” med 13,1 % av det totala och har lägst frekvens i de andra staplarna än jämfört med övriga grupper.
Diagram 5: Utsträckning personalen har aktiviteter om miljöfrågor i barngruppen
I diagram 5 är det barngrupp 1-3 år som arbetar minst med miljöfrågor och barngrupp 1-5 år arbetar mest med miljöfrågor eftersom att den upptar 23,2 % av svarsfrekvensen i alternativet
”ibland” och 3,9 % i alternativet ”ofta, de andra barngrupperna har lägre frekvenser i båda dem alternativen. Alternativet ”ofta” har lägst svarsfrekvens av alla staplarna, procenten understiger 5 % i alla barngrupperna. Alternativet ”ibland” har högst resultat av alla.
1-3 år 3-5 år 1-5 år
1-2 Nej 0tan13ar13 0tan11ar11 0tan7ar7
3-4 Kanske 0tan14ar14 0tan17ar17 0tan20ar20
5-6 Ja 0tan2ar2 0tan5ar5 0tan7ar7
0tan0ar0 0tan5ar5 0tan10ar10 0tan15ar15 0tan20ar20 0tan25ar25
1-3 år 3-5 år 1-5 år
1-2 Sällan 2.1 1.3 0.9
3-4 Ibland 0.7 1.9 2.3
5-6 Ofta 0.1 0.3 0.4
0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5
Diagram 6: Barngrupperna har haft längre/större miljörelaterade arbeten
Ur diagram 6 kan utläsas att barngrupp 1-3 år, som arbetade minst med miljöfrågor, visar att det inte är vanligt förekommande med längre/större miljörelaterade arbeten. Men barngrupp 3-5 år har 20,1 % i stapeln ”sällan” vilket är den högsta procentsatsen i hela diagrammet.
Barngrupp 3-5 år har även 0,7 % mindre än barngrupp 1-3 år i stapeln ”ofta”. Större/längre miljöarbeten är mer förekommande i barngrupp 3-5 år än i 1-3 år. Barngrupp 1-5 år har 8,4 % av det totala i stapeln ”ofta” och 14,9 % i stapeln ”ibland” och är därför den barngrupp där pedagogerna har arbetat med längre/större arbeten i större utsträckning än i övriga barngrup- per.
Sammanfattning av resultatet
I frågeställning 1 framkom det att de aktiviteter personal i förskolan använder för att upp- märksamma barn om miljöfrågor är att de brukar göra det genom vardagssysslor. Källsorte- ring och kompostering är främst de miljöfrågor de utför i verksamheten. Film/bildvisning, gestaltning och bokläsning är inte vanliga aktiviteter att använda sig av för att uppmärksamma barn om miljöfrågor, även om bokläsning förekom.
I frågeställning 2 framkom det att skillnaderna på hur förskolepedagoger involverar barnen i miljöfrågor beroende på ålderssammansättningen är att barngrupp 1-3 år varierar sina miljöre- laterade aktiviter minst. Alla barngrupperna hade en likhet då de hade vardagssysslor som främst förekommande och samling som näst vanligast. Barngrupp 3-5 år och 1-5 år hade samma svarsfrekvenser på samling och lek, det var därför lika förekommande i båda barn- grupperna. Bokläsning var något som märkbart var en skillnad eftersom barngrupp 3-5 år hade 55 % av svarsfrekvensen inom bokläsning. Det framkom även i frågeställning 2 att rol- len personalen tar sig an ser annorlunda ut beroende på vilken barngrupp de har. I barngrupp 1-3 år tog för det mesta personalen rollen som vägledare medan rollen som stöttepelare domi- nerar i barngrupp 1-5 år. I barngrupp 3-5 år var båda alternativen lika vanliga. Gällande valet av miljöfrågor i de olika barngrupperna var kompostering det första valet i barngrupp 1-3 år och i barngrupp 1-5 år var det källsortering. I barngrupp 3-5 år var kompostering och källsor- tering lika förekommande.
I frågeställning 3 framkom det hur mycket personalen arbetar med miljöfrågor i de olika barngrupperna och att barngrupp 1-5 år arbetar mest med miljöfrågor. Det är också den barn- gruppen som fått störst intresse för miljöfrågor sedan de började arbeta med miljöfrågor, samt är den barngrupp som har högst svarsfrekvens i att ha arbetat med längre/större arbeten om miljöfrågor. Barngrupp 1-3 år har arbetat minst med miljöfrågor och har lägst svarsfrekvens att barnen har fått intresse för miljöfrågor sedan de började arbeta med det. Barngrupp 3-5 år håller sig mellan de andra barngrupperna.
1-3 år 3-5 år 1-5 år
1-2 Sällan 1.9 2.0 1.2
3-4 Ibland 0.7 1.2 1.5
5-6 Ofta 0.4 0.3 0.8
0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5
Diskussion
Vilka aktiviteter använder förskolepedagoger för att uppmärksamma barn om miljöfrågor?
Witt och Kimple (2008) ansåg att ”hands on - aktiviteterna” kombinerat med gestaltningar var en bra kombination. ”Hands on- aktiviteter” kan ses som vardagssysslors eftersom det är kon- kreta saker för att förbättra miljön. Davis (1998) påpekade även hon att barn kan lära sig håll- bar utveckling genom att utföra konkreta aktiviteter. Engdahl m.fl. (2012) följde en förskola där ett tema var att sopsortera och genom det fångade de barnens intresse. Som Witt och Kimple (2008) påpekade är det viktigt att utgå från barnens intresse och ha en röd tråd mellan aktiviteterna. Eftersom resultatet visar att källsortering och kompostering är de mest före- kommande miljöfrågorna och vardagssysslor är den mest förekommande aktiviteten att göra det genom, kan det vara sättet personalen lättast kan fånga barnens intresse med, samt att det kanske är lättare att göra konkreta aktiviteter genom källsortering och kompostering. Ett av de svar som gick utanför de föreslagna alternativen menade att de återanvände material till lek och det var det Engdahl m.fl. (2012) också gjorde efter barnens initiativ. Källsortering kanske därför är lättast för personalen att få barnen själva engagerade i och komma med egna idéer och det var även den miljörelaterade aktivitet som fick allra högst svarsfrekvens. Dock är det inget som säger att barnen får vara inflytelserika i aktiviteterna men det är något som ska ut- gås ifrån eftersom läroplanen (Skolverket, 2010) ska vara grunden i allt arbete pedagogerna gör och där är barnens inflytande en stor del.
De flesta av de aktiviteter tidigare forskning förespråkar var inte vanligt förekommande. Ett exempel är Witt och Kimple (2008) som förespråkade gestaltningar som hade en svarsfre- kvens under 5 %. Spearman och Eckhoff (2012) och Rule och Atkinsson(1994) ansåg att böcker var en bra utgångspunkt för att introducera miljöfrågor men det var enbart 9,6 % som användt sig av det. Undersöks resulatet som förekom under frågeställning 3 om hur stor utsträckning personalen arbetar med miljöfrågor framkommer det högst svarsfrekvens i alternativet ”varken eller”, vilket betyder att de befann sig i mitten av skalan 1-6. Därför är det kanske inte heller konstigt att de aktiviteterna artiklarna förespråkade inte är vanligt förekommande eftersom respondenterna inte ägnar mycket tid till miljöfrågor överlag. Genom den slutsatsen kanske anledningen finnas till att vardagssysslor är mest förekommande, eftersom de kanske ändå måste ske i verksamheten och är därför lättast att involvera barnen i.
Vilka skillnader är det på hur förskolepedagoger involverar barnen i miljöfrågor beroende på åldersammansättningen?
Som nämnt ovan ska en röd tråd finnas mellan aktiviteterna och att utgångspunkten är barnens intressen (Witt & Kimple, 2008). Eftersom barngrupp 1-3 år varierar minst i sina aktiviteter kan möjligtvis den röda tråden mellan olika aktiviteter vara svårare att hitta i yngre åldrar än äldre och mer blandade åldrar. En möjlighet till att variationen brister i barngrupp 1-3 år kan möjligtvist vara att personalen anser att det är svårare att utgå från barnens intresse i de yngsta åldrarna eftersom språket inte alltid är fullt utvecklat. Vardagssysslor är möjligtvis den lättaste aktiviteten att göra till konkreta så kallade ”hands on” aktiviteter.
Samling kom näst efter och efter det kom leken. Hedefalk (2014) som iakttog kritiskt handlande upptäckte det främst i lek och samling. Barngrupp 3-5 år och 1-5 år hade samma svarsfrekvens i lek och samling medan barngrupp 1-3 år hade lägre. I leken hade barngrupp 1- 3 år hälften så lite svar som de andra grupperna. Det kritiska handlandet ansåg Hedefalk
(2014) kom fram genom leken och i samlingen genom att pedagogerna lät barnen föra en kritisk diskussion och att det oftast blev två olika synsätt mot varandra. Om pedagogerna i undersökningen tänkte att samling och lek ger ett kritiskt handlande kanske lek i åldrarna 1-3 fort kunde gå över till ett kroppsligt handlande eftersom det är ett sätt att göra sig hörd på om språket brister. Därför kanske pedagogerna inte ville låta eller vågade ge barnen möjlighet till det gällande miljöfrågor. I barngrupp 3-5 år och 1-5 år, där äldre barn förekommer, var kanske ett kritiskt handlande lättare då det verbala språket är mer förekommande. En annan möjlig tanke kan vara att det var svårt att upptäcka ett kritiskt handlande i leken i yngre åldrar och därför kanske personalen ansåg att det inte är ett bra sätt använda vid miljöfrågor.
Bokläsningen är också intressant att ta upp i denna diskussion då barngrupp 2 stod för 55 % i alternativet bokläsning. Eftersom Spearman och Echoff (2012) påvisade att böcker var ett bra medel för att introducera barn till hållbar utveckling och bjuda in till diskussion kan det möjligtvist vara att i barngrupp 1-3 år och 1-5 år ansåg personalen att det skulle bli svårt med diskussioner i de yngre åldrarna. Dock menade Rule och Atkinsson (1994) att bilderböcker var ett bra alternativ utan att komma med för tung fakta och det betyder ju att även de minsta skulle kunna titta på bilderna. En möjlig orsak till att barngrupp 3-5 år hade högst
svarsfrekvens kan helt enkelt vara att personalen hittade bra böcker som fångade barnens intresse. Barngrupp 1-3 år och 1-5 år skulle kanske använt sig av böcker om det fanns ett bra utbud för yngre barngrupper.
Som det framgick i resultatet fanns skillnader i vilka roller personalen tog sig an i de olika barngrupperna. Hedefalk (2014) ansåg att där pedagogen agerade som medupptäckare i miljörelaterade aktiviteter, gav bäst förutsättningar för barnen att handla kritiskt i och med att det öppnande upp för diskussioner. Björklund (2014) tog även upp att när pedagogen lär ut hur något ska vara lär sig inte barnen varför det ska vara så, utan det är bättre att föra diskussioner där barnen får delge sina åsikter. I barngrupp 1-3 år var vägledare det
dominerade alternativet där pedagogen visar hur barnen ska göra. På grund av det Björklund (2014) tog upp blir man kritisk till om barnen lär sig genom att pedagogen agerar som vägledare. Går man till resultatet i frågeställning 3 framkommer det att barngrupp 1-3 år är den barngrupp där pedagogerna anser att barnen har visat minst intresse sedan de började arbeta med miljöfrågor. Att agera som vägledare kan vara en anledning till varför barngrupp 1-3 år har visat minst intresse. Barngrupp 1-5 år som har stöttepelare som främsta alternativ är den barngrupp som har väckt störst intresse enligt pedagogerna. Barngrupp 3-5 år som har samma svarsfrekvens på både stöttepelare och vägledare är den barngrupp som ligger mellan de andra grupperna i att barnen har ökat sitt intresse för miljöfrågor. Om det Hedefalk (2014) och Björklund (2014) förespråkar läggs i åtanke framkommer det att det är stöttepelare som ska fungera bäst. Därför skulle det kunna vara anledningen till varför barngrupp 1-5 år har högre svarsfrekvens i att barnen har ökat sitt intresse för miljöfrågor efter att ha arbetat med det. Dock gäller det att vara kritisk eftersom det kan finnas andra orsaker till varför barngrupp 1-5 år är den grupp som har visat störst intresse och barngrupp 1-3 år minst.
I hur stor utsträckning arbetar personalen med miljöfrågor i de olika barngrupperna?
Barngrupp 1-5 år var den grupp som hade utvecklat störst intresse efter arbete med
miljöfrågor, arbetade mest med miljörelaterade arbeten och hade haft större/längre arbeten.
Vävs detta samman med det Witt och Kimple (2008) anser om vikten med den röda tråden i arbetet och Hedefalks (2014) och Björklunds (2014) anspråk på att ha diskussioner med barnen och agera medupptäckare, kan det dras en slutsats. Den slutsatsen skulle kunna vara att anledningen till varför barngrupp 1-5 år hade utvecklat störst intresse kanske berodde på de längre/större miljörelaterade arbetena där de eventuellt hade en röd tråd som fanns mellan aktiviteterna. Då personalen använde sig mest av rollen som stöttepelare (som framgick i frågeställningen ovan), samt att de arbetade mest med miljöfrågor borde detta också haft en påverkan på det utvecklande intresset.
Barngrupp 1-3 år hade lägst intresse efter arbete med miljöfrågor, arbetade minst med miljörelaterade aktiviter och hade haft minst större/längre arbeten. Pedagogerna antog mest rollen som vägledare i denna grupp. Slutssatsen till varför de arbetade minst miljörelaterat skulle kunna vara att pedagogerna mest antog rollen som vägledare och fick därför inte så mycket intresse från barnen och därmed själva tappade intresse för miljörelaterade arbeten.
Samtidigt är det intressant att barngrupp 3-5 år kom på en ”andra plats” i att ha
uppmärksammat barnens intresse, eftersom det var den barngrupp som hade mest variation i olika aktiviteter. Men eftersom det inte var vanligt med längre/större arbeten och att de inte arbetade frekvent med miljöfrågor innebär att det är kanske där det brister. Hade barngrupp 3- 5 år arbetat mer frekvent eller arbetat med större/längre arbeten kanske siffrorna hade sett annorlunda ut i barnens ökade intresse för miljöfrågor. Den röda tråden som Witt och Kimple (2008) förespråkade kanske fattades och därav brist av intresse hos barnen.
Förslag till framtida forskning
Eftersom min undersökning enbart hade pedagogernas perspektiv anser jag att det skulle kunna vara bra att ta barnens perspektiv i fortsatt forskning. Då skulle det kunna framkomma om barnen verkligen ökar sitt intresse i de miljörelaterade aktiviteter som personalen
använder sig av. Skulle detta undersökas anser jag att observationer skulle vara en lämplig metod för det, eftersom det då går det att få fram vad även de yngsta barnen anser och lär sig, genom att dokumentera deras kroppsspråk.
Referenser
Björklund S. (2014). Lärande för hållbar utveckling – i förskolan. Lund: Stundetlitteratur AB Bryman A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB
Davis J. (1998). Young children, Environmental Education, and the future, Early Education Journal, Vol. 26, Nr 2, 117-123
Engdahl I., Karlsson B., Hellman A., & Eva Ärlemalm-Hagsér (2012). Lärande för hållbar utveckling – är det någonting för förskolan, eller? Stockholm: USAB
Hedefalk M. (2014). Förskola för hållbar utveckling, förutsättningar för barns utveckling och handlingskompetens för hållbar utveckling. Doktorsavhandling. Uppsala: Uppsala
Universitet
Hållbar utveckling. http://www.ne.se/lang/hållbar-utveckling, Nationalencyklopedin, hämtad 2014-04-03.
Håll Sverige rent. http://www.hsr.se/det-har-gor-vi/land/i-skolan-och-forskolan-gron-flagg, Håll Sverige rent, hämtad 2014-04-23
Hjalmarsson M. (2014). Perspektiv på förskolan i examensarbeten. Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (Red), Förskollärarens metod och vetenskapsteori (ss.157-165).
Stockholm: Liber AB
Johansson B. & Svedner P. O (2010). Examensarbete i lärarutbildningen. Femte upplagan.
Uppsala: Kunskapsföretaget AB
Rule A. & Atkinson, J.(1994). Choosing picture books about ecology, Reading Teacher Volume: 47 Issue: 7, p. 586-591
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Skolverket
Spearman M. & Eckhoff A. (2012) Teaching Young Learners About Sustainability, Childhood Education, 88:6,354-359.
Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Witt S.D. & Kimple K P. (2008). How does your garden grow? Teaching preschool children about the environment, Early Child Development and Care, 178:1, 41-48
Världsnaturfonden WWF. http://www.wwf.se/vrt-arbete/klimat/mnsklig-pverkan/1124268- mnsklig-pverkan-klimat, Världsnaturfonden WWF, hämtad 2014-04-23
Bilaga 1 Enkät:
1. Kön:
Kvinna
Man 2. Yrkesroll:
Förskollärare
Barnskötare
Om annat, specificera 3. Ålder:
18-30år
31-45år
46-65år
66- år
4. Verksam i förskolan:
0-1år
2-5år
6-10år
11-20år
21-30år
31-år
5. Åldrar i barngruppen:
1-3åringar
3-5åringar
1-5åringar
Påståenden och flervalsfrågor:
Det är viktigt att du utgår ifrån vad du själv tycker i alla frågor
6. Vilka miljörelaterade aktiviteter förekommer på er avdelning (välj ett eller flera alter- nativ)?
Källsortering (ex. plast, metall och kartong)
Energibesparing (ex. belysning, vatten, uppvärmning och minska avfall)
Kompostering (ex. matavfall, löv och gräs)
Resurssparande (ex. spara på papper)
Om annat, specificera
7. Vilken miljörelaterade aktivitet förekommer MEST på er avdelning?
Källsortering (ex. plast, metall och kartong)
Energibesparing (ex. belysning, vatten, uppvärmning och minska avfall)
Kompostering (ex. matavfall, löv och gräs)
Resurssparande (ex. spara på papper)
Om annat, specificera
8. Vilka av dessa miljörelaterade aktiviteter brukar ni göra det mest genom (välj ett eller flera alternativ):
Lek
Samling
Bokläsning
Gestaltning
Vardagssysslor
Filmvisning/bildvisning
9. I vilken utsträckning har ni aktiviteter om miljöfrågor med barngruppen?
Aldrig Väldigt ofta
1 2 3 4 5 6
10. Ni fokuserar på en fråga inom miljön i taget (mindre/större temaarbete):
Håller inte med Håller helt med
1 2 3 4 5 6
11. Vi har haft längre/större arbeten som är miljörelaterade i barngruppen:
Håller inte alls med Håller helt med
1 2 3 4 5 6
12. Ni involverar barnen till att vara delaktiga i miljörelaterade sysslor i förskolan:
Håller inte alls med Håller helt med
1 2 3 4 5 6
13. I miljörelaterade aktiviteter tar du som personal oftast en roll som:
Stöttepelare (stöttar och upptäcker med barnen)
Vägledare (visar barnen hur de ska göra)
Informatör (den som ger ut all information till barnen)
14. Du anser att barnen har väckt intresse/ökat intresse för miljöfrågor/fråga sedan ni började arbeta med det i barngruppen:
Håller inte alls med Håller helt med
1 2 3 4 5 6
Bilaga 2 Följebrev:
Hej!
Jag heter Sanna Gustafsson och går min 6e (av 7) termin på förskollärarprogrammet i Karl- stad. Jag skriver nu mitt examensarbete där biologi är mitt tema. Mitt syfte är att få reda på hur verksam personal(förskollärare och barnskötare) i förskolan arbetar för att göra barnen medvetna om att det de gör på förskolan påverkar miljön. Det vill säga hur arbetar ni med miljöfrågor i barngruppen? det skulle kunna vara att källsortera det ni har på förskolan, kom- postera matavfall, eller lära barn att spara energi på förskolan etc. Anledningen till detta är att se hur nedanstående punkt ur förskolans läroplan (lpfö 98, rev.2010) arbetas efter. Enkäten är frivillig och helt anonym men jag vore oerhört tacksam om ni tog er en stund och besvarade den. Det är totalt 14 frågor och kommer endast någon minut.
Läroplanen: ”Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö-och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro ska prägla förskolans verksamhet. Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och för- står sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten ska hjälpa barnen att förstå hur var- dagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid”.
Klicka på länken för att komma till enkäten:
Svara senast:
Tack på förhand!
Med vänlig hälsning Sanna Gustafsson
