“Allting bygger ju egentligen på att man har en bra relation med barnen”: En kvalitativ studie om förskollärares relationsskapande med barn i en pedagogisk verksamhet.

“Allting bygger ju egentligen på att man har en bra relation med barnen”

En kvalitativ studie om förskollärares relationsskapande med barn i en pedagogisk verksamhet

Anna Larsson & Madelene Gustafsson

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), Pedagogik, 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2020

Handledare: Staffan Löfquist

Examinator: Sofia Eriksson Bergström Kurskod: PE202G

Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp.

Förord

Det har varit både intressant och lärorikt att undersöka hur relationell pedagogik i förskolan kan förstås och tolkas utifrån förskolepedagogers perspektiv. Vi har fått ny kunskap om vad relationell pedagogik kan innebära i förskolan vilket innefattar allt från omsorg, samspel och hur pedagoger samverkar med barnen genom att vara närvarande i olika situationer och aktiviteter. Vi vill tacka de förskollärare som ställt upp och deltagit i vår studie och som gjort det möjligt för oss att kunna genomföra detta. Vi vill också tacka vår handledare Staffan Löfqvist som stöttat oss och kommit med många bra och användbara råd från arbets från början till färdigt resultat.

En tacksamhet vill också framföras till våra familjer för stöttning och förståelse för vår tid som vi lagt ner för att kunna färdigställa vår studie och allt där till.

Under hela denna process har vi haft en daglig kontakt och kommunikation där vi tillsammans har reflekterat och bollat fram och tillbaka ideér, tankar och frågor. Arbetsprocessen har under arbetets gång varit jämnt fördelad och vi båda har bidragit med material till varje del i uppsatsen då vi har samarbetat vilket har bidragit till att vi nu slutligen är i mål.

Madelene Gustafsson och Anna Larsson December 2020.

Abstrakt

Syftet med denna studie har varit att beskriva fem förskollärares uppfattningar och arbetssätt av hur relationsskapande och samspel sker i förskolan mellan förskollärare och barn. Studien bygger på en kvalitativ undersökning och för att samla in empiriskt material har vi använt oss av strukturerade observationer med efterföljande intervjuer av fem stycken verksamma förskollärare från fyra olika förskolor i mellersta Sverige. Resultatet visar att relationell pedagogik kan tolkas på olika sätt men gemensamt för förskollärare i studien är deras uppfattning om att det främst bygger på att barnen känner trygghet till både verksamheten och till pedagogerna samt att detta sedermera anses som grunden för att skapa och upprätthålla goda relationer. Vidare framkom det också i studiens resultatet att pedagogerna som deltog i studien gav uttryck för och strävade efter att vara en närvarande pedagog som ser och lyssnar på barnen i en gemensam dialog och detta för att synliggöra varandras tankar och funderingar och för att vidare kunna utvecklas i samspel. Det framkom också av pedagogerna i studien att det är relevant att vara här och nu i olika situationer, att stanna upp och se vad barnen intresserar sig för och att ta lärandet därifrån i interaktion tillsammans. En av slutsatserna av vår studie är att förskollärarens trygghet och närvaro har en stor betydelse för att relationer ska få möjlighet att skapas i förskolan verksamhet.

Nyckelord:​ ​ ​närvaro, pedagogens förhållningssätt, relationell pedagogik, samspel, vägledning.

Innehållsförteckning

In​ledning ​ ​ ​ 1

Bakgrund​ ​ 2

Teoretisk utgångspunkt 2

Relationell pedagogik i förskolan 2

Tidigare forskning 3

Pedagogens närvaro 3

Relationernas emotionella, sociala och kognitiva stöd 5

Pedagogens vägledning 6

Betydelsen av pedagogens förhållningssätt 7

Den vänliga makten 8

Sammanfattning av litteraturundersökningen 9

Syfte​ 11

Metod ​ 12

Ansats​ 12

Datainsamlingsmetod 12 Urval 12 Genomförande 13 Databearbetning och analys 14 Forskningsetiska överväganden 14 Tillförlitlighet och trovärdighet 14

​Metoddiskussion 15 Resultat 16 Att ge barn rättvisa förutsättningar till att bli lyssnad på 16

Samspel tillsammans med andra och “att skapa en bra relation till barnen” 17 Att lyssna på vad egentligen det är som barnen säger 19 Att vara en medupptäckare i interaktionen med barnen 21

Att barnen känner en trygghet och... 23

Att vara en trygg pedagog och… 24

Närvarande fast på olika sätt 25

Avslutande sammanfattning 26

Diskussion 28 Relationsskapande verksamhet- med sam-varo... 28

Relationsskapande verksamhet- med sam-verkan... 29

Pedagogens närvaro och omsorg i interaktion 30 Pedagogiska betydelser för förskolan och framtida studier 31

Referensförteckning 33

Inledning

Relationer är något som vi lever i hela livet och hur vi skapar dem har betydelse för hur vi människor kan leva i samspel med en annan människa. En central didaktisk fråga i relationsskapande är hur förskolläraren eller läraren senare i skolan kan verka för - och framförallt relatera sig i olika relationer för att barnet eller eleven ges möjlighet att vara unika subjekt, i relation till omvärlden (Aspelin, s. 23, 2013). Relationsskapande är inte en tillfällig situation utan vi människor ingår hela tiden i relationer, vare sig vi vill eller ej (Aspelin, 2013). Den relationella pedagogiken är ett synsätt på utbildning, den bygger på en helhetssyn där kunskap, omsorg och fostran integreras där relationsbegreppet är utgångspunkten. Grundläggande för barns lärande och utveckling är en bra relation som skapas genom förtroendefulla, omsorgsfulla och kreativa relationer (Aspelin, 2011). Aspelin (2013) belyser vikten av att vara här och nu i alla situationer som också är det relationella pedagogikens huvudsakliga syfte. Den ömsesidiga dialogen är viktig för att relationer ska få möjlighet att skapas.

Vidare lyfter Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) att undervisningen ska utgå från att barnen lär tillsammans och av varandra lika som samspelet mellan vuxna och barn. Barnens möjligheter till samspel ska alltid vara utgångspunkten i omsorg, utveckling och lärande. Vidare beskrivs det i läroplanen att barn ska ges förutsättningar att kunna tänka och kommunicera i olika sammanhang med skilda syften. Förmågan att kommunicera och samarbeta tillsammans är nödvändigt i ett samhälle som präglas av stort informationsflöde och ständiga förändringar (Skolverket, 2018).

Barns inlärning beror också på hur och var inlärningen sker samt pedagogens förmåga att engagera och intressera sig för barnets lärande. Hur pedagogen förhåller sig och vilken kunskap hen har spelar en viktig roll för hur pedagogen bemöter barnen i förskolan (Philips, 2019). Engdahl (2014) betonar också i sin avhandling om Fröbelpedagogiken som tar upp om pedagogens sätt att se på barnet.

Pedagogen skulle inte enligt Fröbel se sig som överordnad barnet utan arbetet skulle istället med olika inriktningar ske i samverkan mellan pedagogen och barnet och genom detta kunde både pedagoger och barn lära sig av varandra och tillsammans vid olika lärtillfällen och aktiviteter. Engdahl (2014) skriver i tillägg att det är pedagogens förhållningssätt och arbetssätt som är avgörande för hur barn kan och får delta i olika relationella sammanhang när de vistas i förskolan. Den amerikanska pedagogiska filosofen Nodding lyfter betydelsen av att pedagogens perspektiv och förhållningssätt är avgörande för hur relationer och pedagogisk tillit skapas mellan pedagog och barn men också mellan barn och barn i förskolan och menar vidare att det krävs en relationell blick för att uppmärksamma och för att inte misstolka det som uppfattas. Det är i det pedagogiska mellanrummet mellan barn och pedagog, det vill säga mellan de som deltar i den pedagogiska aktiviteten, som en relation skapas (Von Wright, 2018).

Efter att vi genomfört vår pilotstudie inför denna studie begrundande vi och fick ett ökat intresse samt en ökad förståelse för relevansen av samspelets betydelse mellan pedagog och barn och huruvida ett fungerande samspel ger barnet förutsättningar för barnet att ta lärdom och utvecklas.

Genom att vi fått en ökad förståelse för samspelets betydelse mellan pedagog och barn, ligger den till grund samt ökade vår motivation till att undersöka förskollärares uppfattningar och arbetssätt av relationsskapandet med barnen​.Tidigare forskning visar att interaktionen mellan pedagoger och barn har en stor betydelse i förskolans verksamhet och därför är vår problemställning: Vilken betydelse har en relationsskapande verksamhet i pedagogiska sammanhang?

Bakgrund

I bakgrunden kommer studiens ​Teoretiska utgångspunkt presenteras och en beskrivning av hur Relationell pedagogik i förskolan kan tolkas, därefter behandlas tidigare forskning om relationell pedagogik och avgränsningen inom detta område kommer beröra samspelet mellan pedagogerna och barnen. Följande teman har utformats efter det vi anser är relevant för vår studie: Pedagogens närvaro, Relationernas emotionella, sociala och kognitiva stöd, Pedagogers vägledning, Betydelsen av pedagogens förhållningssätt, Den vänliga makten ​och slutligen​ sammanfattning av litteraturundersökningen.

Teoretisk utgångspunkt

Här kommer vi att presentera vår teoretiska utgångspunkt i vår studie som kommer att utgå från två grundläggande aspekter av relationsbegreppet. Den första aspekten kallas för ​Sam-verkan ​som innebär en process där minst två individer koordinerar sina handlingar på ett framgångsrikt sätt. Aktiviteten som individerna samspelar inom ses som en samordnad och målmedveten aktivitet, en planerad sådan. Den andra aspekten kallas ​Sam-varo ​och tar sin utgångspunkt i personliga och ömsesidiga möten mellan människor där minst två individer blir delaktiga i varandra. Det som skiljer denna aspekt mot för den föregående är att det blir en tillfällig avvikelse från en strukturerad interaktion då denna aspekt präglar oförutsägbarhet och oplanerade möten människor emellan. Med hjälp av dessa två teoretiska begrepp kommer vi att undersöka hur pedagogers uppfattningar och arbetssätt kan förstås i relationella sammanhang mellan pedagoger och barn (Aspelin, 2013).

Relationell pedagogik i förskolan

Enligt Aspelin och Johansson (2017) är relationell pedagogik ett förhållandevis nytt forskningsfält som håller på att ta plats både i Sverige samt i andra nordiska länder och även internationellt. Författarna beskriver att uttrycket relationell förekommer inom många vetenskaper. Begrepp som till exempel relationell sociologi, psykologi och specialpedagogik är också något man ofta stöter på när man talar om relationell pedagogik och något som för dessa begrepp samman är inriktningarna det vill säga synen på människan. Relationell pedagogik innefattar ett teoretiskt synsätt där relation står i fokus och det centrala är att relationer ses som grundläggande för den mänskliga existensen. I citatet nedan följer en bredare definition av relationell pedagogik som antogs vid en nordisk nätverksträff år 2016:

Relationell pedagogik baseras på föreställningen om människan som relationell varelse samt om utbildning, undervisning och lärande som relationsprocesser. Inom fältet placeras relationer snarare än enskilda individer och/eller sociala strukturer i utbildningens brännpunkt. Det interpersonella utgör huvudfokus, men relateras både till individen som subjekt och till social, kulturell och samhällelig kontext. Begrepp som relation, interpersonell kommunikation och profession är centrala. Något som kännetecknar relationell pedagogik är den stora betydelse som tillmäts mellanmänskliga, personliga möten (Aspelin & Johansson, 2017, s.160).

Av citatet ovan definieras relationell pedagogik som relevant där begreppet tillmäts mellanmänskliga möten d.v.s samspel som sker mellan människor inom skola och utbildning. Det är dock svårt att förutse vad dessa mellanrum skapar då de är okontrollerbara och riskfyllda eftersom vi aldrig kan vara helt säkra på vad som ska hända i dem. Det är även i dessa mellanrum som det skapas möjligheter för barnen att utvecklas då pedagoger och barn ges tid för att ge uttryck för vem de är

(Aspelin & Johansson, 2017). Detta är något som även psykologiprofessorn Kenneth J Gergen understryker då han menar att individuella människors identiteter aldrig skapas i något tomrum där man är opåverkad av andra utan snarare tvärtom att det är ur relationer som individers identitet skapas. Professorn beskriver att beroende av vad som sker i mötet med andra människor formar varje människa sin uppfattning om sig själv och andra och därför har varje möte mellan människor en stor betydelse på så sätt att varje interaktion bidrar till vår egen förståelse av oss själva och vår omvärld (Dahlbeck och Westlund, 2019). Pedagogikforskaren Anne Looney (2016) menar att det inom förskolan generellt finns ett starkt ställningstagande för delaktighet och relationer i vilket hon menar bör ses som en förändringens kraft. Denna kraft bör användas till att lyfta fram sådant som förskolan är bra på och till att dela med sig av de kunskaper och erfarenheter som finns inom förskolans värld (Hall, 2019). Begrepp som relationer, kommunikation och delaktighet beskrivs som tre nära sammanflätade ord när det gäller hur pedagogers förhållningssätt påverkar barnens möjligheter till delaktighet och att det ibland blir svårt att tala om det ena begreppet utan att samtidigt förhålla sig till de andra. Barns delaktighet i förskolan beskrivs som en förutsättning för barns lärande. Genom att lärande kan ses som en konstruktion av kunskap så behöver barnen vara delaktiga i denna konstruktion för att ta till sig av lärandet och de främsta samt de bästa förutsättningarna är när pedagog och barn tillsammans ingår i en interaktion där de båda ges möjlighet att att närma sig den andres förståelse samt att pedagogen ges förutsättningar att samtidigt utmana barnets förståelse (Dahlberg och Westlund, 2019).

Tidigare forskning

Pedagogens närvaro 

I förra avsnittet beskrivs relationell pedagogik ur en mer övergripande synvinkel och här nedan kommer begreppet närvaro analyseras utifrån Nordström-Litz (2017) forskning. Författaren beskriver att relationell pedagogik och närvaro är två begrepp som står varandra nära. Nordström-Litz (2017) skriver sin artikel om relationell pedagogik som närvaro, ur Martin Baubers dialogfilosofiska perspektiv. Artikelns syfte har varit att analysera närvaron som en dimension av den relationella pedagogiken. Nordström- Litz förklarar begreppet närvaro genom citatet “att leva i dialog med sin omgivning och människor att leva med den andra, inte att leva bredvid henne” (Nordström-Litz, 2017. s. 186).

I den relationella pedagogiken har pedagogen som uppgift att utmana sig genom en närvarande förbundenhet med barnen i förskolan. Nordström-Litz (2017) beskriver vidare pedagogens närvaro genom att förhålla sig till att: jag är här, du är här, vi är här och då kan en relation skapas mellan pedagogen och barnet. Om pedagogen är närvarande i barnens upptäckter kan pedagogen utmana barnen tillsammans i en växelverkan mellan pedagog och barn, genom ömsesidig delaktighet, ögonblick av ömsesidighet se jämbördig som en gåva. När pedagogen är socialt närvarande med barnen kan hen fånga upp lärandet här och nu. I ett här och nu lärande kan både pedagogen och barnen erfara ömsesidighet och jämbördighet. Pedagogens närvaro är viktig i både spontana lärtillfällen som i planerade aktiviteter för att möta barnens upptäckter och samtala om de för att få mer kunskap och växa tillsammans i dialog. Aspelin och Persson (2011) menar att barn ska ges möjlighet att utvecklas socialt i relation till andra för att kunna leva med andra människor. Att skapa en relation till andra kräver en förmåga att vara nära i relationer till andra människor och till sin omgivning och värld. Nordström- Litz (2017) tar vidare upp att pedagogers samspel med barnet beror också på om de känner en tillit till varandra eftersom att utan tillit är dialogen mellan pedagogen och

barnet mer ytlig och obekväm. Tidsbristen och stressen som kan uppstå i förskolan är något som påverkar hur pedagogen kan ta sig tid till att stanna upp för att se och höra barnet, det är något som behövs för att kunna skapa en relation som är betydelsefull för att i sin tur kunna skapa ett socialt samspel som en tillitsfull relation kräver. Nordström-Litz (2017) tar också upp i sin artikel om de sociala normers påverkan för hur och när barnen får tillåtelse att tala eller vara tysta. Det kan vidare kopplas till vilka maktstrukturer som finns på förskolan, som till exempel vid samlingen där pedagogen bestämmer när och om barnen får tala. makt kan vidare kopplas till disciplin och ordning för att upprätthålla ett lugn i samlingen.

Acar, Hong och Wu (2017) har gjort en observationsstudie där syftet var att undersöka pedagogens närvaro och samspel med barnen och dess betydelse för barns relationsskapande och interaktion.

Observationerna har utgått från frågan om ​hur ofta pedagogen är närvarande under barns samspel och när går de in och stöttar samt om pedagogens närvaro upplevs som positiv eller negativ för barns relationsskapande. Författarna belyser i sin studie hur pedagogens närvaro har en stor inverkan och betydelse för förskolebarns samspel mellan varandra såväl som för deras sociala kompetens. Studien beskriver hur positiva förändringar i barnens samspel var mer benägna att ske när läraren var närvarande i barnens aktivitet än när aktiviteten var helt fri. Vidare förklaras pedagogens närvaro och ledarskap som styrande för barns positiva beteende i leken med andra barn och är således av betydelse för barnets sociala interaktion och kamratrelationer. Författarna understryker också hur färre konflikter sker under lärarledda aktiviteter jämfört med fria aktiviteter. Trots många fördelar med pedagogens närvaro under aktiviteter på förskolan så understryker studiens resultat med bestämdhet hur viktigt det ändå är med fria aktiviteter då detta också är positivt för barnens samspel och för utvecklandet av vänskapsrelationer. I resultatet av studien framgår det att pedagogens närvaro är betydelsefull för barnets sociala kompetensutveckling i samspel med andra barn och vuxna. I studien tar författarna upp en observation när pedagogen gick omkring och hade uppsikt över barnen, barnen upplevdes då mindre aktiva och sociala med de andra i sin omgivning jämfört när pedagogen engagerade sig i aktiviteter och var mer närvarande och lekte tillsammans med barnen. Det uppkom då en dialog mellan pedagog och barn, en utvecklande interaktion och relationsskapande skedde genom samverkan mellan pedagog och barn (Acar, Hong & Wu, 2017).

Ovanstående studie om betydelsen av en närvarande pedagog kan kopplas ihop med Noddings (2012) teori om en omsorgsfull pedagogik som utgår ifrån barnets behov. Jonsdottir och Paggetti (2016) har genomfört en studie där de intervjuat förskollärare om frågan vad som menas med omsorg.

Författarna kom fram till att även om läroplanen för förskolan tar upp omsorg som ​en rättighet​, har de mött många förskollärare som uttrycker en oro över att utbildningen och lärandet kommer först på grund av politiska påtryckningar vilket gör att omsorgen i förskolan bekostas, vilket kan kopplas till om barns trygghet och välbefinnande tas till vara på. Jonsdottir och Paggetti (2016) studie utgår från Noddings (2012) teori om etisk omsorg, som utgår från människans behov. Nodding (2012) ser på omsorg som relationell, hon menar att omsorg måste utgå från en ömsesidig förståelse mellan de omsorgstagande barnet och den omsorgsgivande pedagogen för att kunna synliggöra den andres behov och tillfredsställa behovet. För att detta ska ske måste det ske en vilja från pedagogens håll till barnet. Nodding (2012 menar att etisk omsorg utgår från ett omsorgsfullt perspektiv och de kan förstås utifrån de fyra kommande komponenter: förebildlighet​; vilket innebär att pedagogen måste i sin handling visa det omsorgsfulla barnet hur ett omsorgsfullt bemötande kan förete sig på ett positivt sätt. ​Dialog​; genom ett ömsesidigt samtal där båda parter får tala, lyssna och ta till sig av varandras

tankar utan att ha förutfattade meningar om vad som ska sägas och göras. Detta innebär att pedagogen måste engagera sig i barnet här och nu. ​Praktiska handlingar och tid​; som innebär att pedagogen och barnet måste ges förutsättningar att utvecklas utifrån sin fysiska och psykiska förmåga och omsorgsfull handlingsförmåga. Den fjärde komponenten i Noddings teori är ​bekräftelse​;

Det är här av vikt att pedagogen erkänner och respekterar barnets uttryckta behov. I Jonsdottir och Paggettis (2016) studie kom det fram av de sju förskollärare som de intervjuat att det är viktigt som pedagog att tänka på hur hen bemöter barnen samt visar respekt för varandra i en ömsesidig kontakt.

De lyfter också upp vikten av att bygga upp ett förtroende mellan pedagog och barn för att barnen ska känna sig trygga och våga uttrycka sig. Lyssna och se barnen i förskolan för att barnen sedan ska kunna lyssna på pedagogen. Genom att vara en omsorgsfull pedagog som är närvarande med barnen kan de bygga en relation tillsammans som sedan skapar trygghet, samspel, utveckling och lärande.

Nodding beskriver sin omsorgsetik genom att se på omsorgsrelationer som grunden för lärandet och då inte bara som medel, utan också som mål i sig själva (Aspelin, 2018. s,158).

Relationernas emotionella, sociala och kognitiva stöd

Persson (2019) beskriver de pedagogiska relationerna utifrån vilket stöd pedagoger kan ge barn i olika situationer och de innehåller en emotionell dimension, en social dimension och en kognitiv dimension. Den emotionella innefattar att pedagogen visar att hen förstår och bekräftar vad barnet känner. Den sociala innebär att pedagogen visar att barnet inte är ensam utan att de är tillsammans i en interaktion Den sista dimensionen är den kognitiva där det är av stor vikt att pedagogen visar att hen förstår vad barnet vill göra. Punkterna i dimensionerna är riktade åt båda hållen, alltså pedagogen och barnet, men dessa pedagogiska relationer betonar främst förskollärarens ansvar för de pedagogiska processerna. Författaren menar att man som pedagog inte ska utgå från endast en dimension utan att alla möten har emotionella, sociala och kognitiva dimensioner som i sin tur tolkas av både barn och pedagoger. Det är således pedagogens särskilda ansvar att aktivt sträva efter att ge barnet stöd utifrån dessa tre dimensioner, så att barnet själv kan få en känsla av att den kan själv utifrån sina förutsättningar samt med hjälp av andra.

Lilja (2013) beskriver i sin avhandling att hennes studie bygger på vad en relation kan innebära i olika sammanhang samt på vilka sätt de kan ha betydelse i läraruppdraget. I studien använde författaren sig av observation och intervju av lärare som metod och hennes analys utgår från att handlingar tolkas, då både lärares och barns handlingar utifrån observationer tolkas i denna studie. Sociala relationer är något som människor har från att livet tar sin början till att det är slut. Relationerna är ofrånkomliga och kan till exempel vara nära, kortvariga, ytliga eller dåliga samt att de kan präglas av ett förtroende. I avhandlingen stärks det även att utbildning inte sker i det som läraren säger och gör och inte heller i det som barn gör i aktiviteter utan i interaktionen mellan de två och tre betydande aspekter som påverkar är kropp, tid och rum (Lilja, 2013). Kroppen beskrivs som en tillgång för läraren för att kunna fånga barns uppmärksamhet och detta med hjälp av ett kroppsspråk, att använda olika kroppsrörelser för att förklara eller tydliggöra sin undervisning anses som betydande för att skapa förtroendefulla relationer. Det kan också handla om kroppskontakt på så sätt att läraren kan lägga en hand på barnets axel i syfte med att lugna eller trösta barnet. Rummet är kopplat till den rumsmiljö som skapar förutsättningar för barnens lärande, ett rum som är avsett för en viss verksamhet. Eftersom läraren oftast har en grupp med flera barn så är det av stor vikt att se över till exempel möbleringen i rummet, eftersom det har en stor betydelse för möjligheten att nå målet med den undervisning som sker i rummet. Frågor som: Vill man göra det lätt för barnen att samtala och

samarbeta med varandra? eller Vill man minska barnens rörlighet? är bra att ha i bakhuvudet beroende på vad läraren vill med sin undervisning men oavsett vad, så har läraren goda möjligheter att använda rummet som en resurs för att undervisning och relationer ska fungera. Den sista aspekten är den levda tiden som gör sig ytterst påtaglig i skolans verksamhet, detta beroende på hur lärare och barns dag upplevs, vad som görs och vilken roll som innehas. Lilja (2013) menar att om barn eller lärare upplever att tiden går snabbt så finns med största sannolikhet ett engagemang eller ett intresse och även tvärtom, upplevs tiden som långsam kan intresset vara svagt och passivt. Fungerar dessa tre ovan nämnda aspekter väl med varandra i en grupp med lärare och barn så är förutsättningarna goda för att det ska kunna skapas förtroendefulla relationer (Lilja, 2013).

Pedagogens vägledning

Rantala (2016) belyser i sin intervjustudie som syfte var att studera pedagogers uppfattning om förskolans uppdrag utifrån vad läroplanen tar upp vilket innefattar att förskolan ska präglas av en pedagogik där omvårdnad, omsorg och fostran samt lärande bildar en helhet. I studien framkom det att pedagogerna som intervjuades ansåg att den viktigaste uppgiften var att få barnen att trivas för att vilja vara på förskolan. ​Rantala (2016) beskriver att barnens möjligheter att tolka pedagogens yttranden är beroende på barnens tidigare erfarenheter och förutsättningar. Pedagogens förhållningssätt påverkar hur barnen ges möjlighet till både inflytande och delaktighet i förskolans verksamhet. Författaren tar vidare upp i sin avhandling om pedagogers vägledning av barnen i förskolan, vägledning kan vara via direkta tillsägelser och via indirekta tillsägelser. Direkt tillsägelse är när pedagogen direkt hänvisar verbalt till ett eller flera barn vad hen förväntar sig att barnen ska göra eller inte göra. Direkt vägledning kan också vara i en situation där barnen ska eller inte ska förflytta sig eller när pedagogens vill ge barnen en förklaring, direkt vägledning är tydliga och öppna medans indirekt vägledning är det motsatta. Vid en indirekt vägledning kan pedagogen använda sig av beröm när barnen gjort något önskvärt som till exempel att svara rätt på en fråga som pedagogen ställt. Det pedagogen upplever som önskvärt i sina ögon uppmuntras och ges beröm till barnen.

Genom avledning kan pedagogen också använda sig av indirekt vägledning, det kan vara när ett barn är arg, ledsen eller har fokus på något som inte önskas. Hur vägledning sker i förskolan är beroende på situationen och omgivningen. Rantala (2016) beskriver ett exempel i hennes studie där barnen under situationen i hallen får beröm när barnen är snabba att klä på sig ytterkläderna själva, eller att på samlingen sitta stilla och inte störa. Detta kan kopplas till sanningsregimer som kan tolkas till hur barnet förväntas att agera vid vissa situationer. Pedagogerna i förskolan använder sig av olika verktyg för disciplinering. I studien som Rantala (2016) gjorde använde sig tre av fyra avdelningar en städklocka vilket betydde att när pedagogen ringde i den förväntades barnen börja städa utan att pedagogen skulle behöva säga till. Författaren menar att det är viktigt att pedagogerna på förskolan utgår från att det är hen som varit otydlig när ett barn inte vill göra som hen blir tillsagt. Detta för att om pedagogen skulle utgå från att det är barnet som har problem att förstå kan medföra att barnet senare i framtiden och i nuet riskeras att marginaliseras och känna sig misslyckad redan i förskolan.

Vidare tar Rantala (2016) upp om när pedagogen vägleder barnen i förskolan används ofta begreppen vi eller ​man​. ​Vi används ofta i vägledande situationer. Vägledningen är då mer indirekt och stärks i tal om ett gemensamt agerande. När pedagogerna använder sig av begreppet ​man behöver inte pedagogen stå för de själva anser och inte heller ta ett personligt ansvar. Barn vägleds för att kunna fungera i sociala sammanhang, som till exempel i förskolan eller senare i en skolklass. Barn lär sig om samspel tillsammans med pedagogen och andra vuxna i dennes omgivning.  

Betydelsen av pedagogens förhållningssätt

Pedagogens arbete består av många sociala möten och kommunikation under en dag på förskolan, det kan vara kollegor emellan, den dagliga vårdnadshavare kontakten samt mellan pedagoger och barn.

Relationen mellan pedagog och barn ses som den viktigaste aspekten i pedagogens förhållningssätt.

Omsorg är en viktig del av pedagogens relation till barnen i förskolan. Om barnen kan ta till sig av pedagogens handlingar, sker en växelverkan mellan pedagog och barn som gör att barnet känner sig värdefullt, samtidigt som barnet stimuleras till att våga testa nya saker och därmed nå utveckling tillsammans i relation (Aspelin, 2011).

I Björgens (2015) studie ​betonas betydelsen av en närvarande pedagog för att barn ska utvecklas socialt tillsammans med andra. Detta kan kopplas till det Aspelin (2011) tar upp här ovan om relationskapandet som sker i växelverkan mellan pedagogen och barnet. Detta är också något som Acar, Hong och Wo (2017) beskriver i sin studie där de lyfter vikten av en närvarande pedagog för barns sociala utveckling. Genom pedagogens närvaro kan en positiv samvaro ske mellan barnen genom stöttning och utmaning tillsammans med pedagogen. Björgens (2015) syfte med studien var att studera pedagogers fysiska och psykiska närvaro i barnens lek vid utomhusvistelsen och vilken betydelse det har för barnens välmående och fysiska aktivitet under dagen. Studien utgår från två förskolor i Trondheim, Norge. Författaren har valt observation som metod i sin studie och som spelats in och för att lättare kunna analysera de senare. Björgen (2015) lyfter betydelsen av pedagogen i förskolan som integrerar i barns lek också kan stötta och utmana barnen medan en stillastående passiv pedagog inte har en chans att involvera barnen till socialt samspel och utmana de till ett djupare lärande i samtal tillsammans. Tillsammans kan barn och pedagoger utveckla ett välmående i sociala relationer där ömsesidighet, socialt samspel, möte av olika variationer och upplevelse av psykisk närvaro samt dela erfarenheter i praktiska aktiviteter där pedagoger och barn utforskar och leker tillsammans. Björgen (2015) tar bland annat upp två observationer i sin studie där pedagogen är närvarande och en observation där pedagogen är passiv. Observation ett handlar om en utflykt, 30 minuters promenad från förskolan där pedagoger och barn ska åka pulka och skidor i en backe. Det är tre pedagoger närvarande på tjugo barn mellan 3-5 år, varav två pedagoger leker och åker pulka med barnen medan den tredje pedagogen har uppsikt över alla. Barnen leker och hittar på alla möjliga aktiviteter under tiden de åker pulka och skidor. Barnen härmar pedagogernas sätt att åka, de skrattar, samtalar och klättrar upp och ned för kullen på olika sätt, krypandes och rullandes.

Pedagogerna och barnen umgås och utvecklar social kompetens genom turtagning, härmande och diskussioner tillsammans. Observation två är också en utflykt där pedagoger och barn promenerar i skogen på ett led, en pedagog längst fram och en pedagog längst bak. Pedagogerna svarar kort på de frågor som de hör från barnen. Här utmanas inte barnen i deras tänk kring frågan. Promenaden sker mer på rutin, de går i ett led och inget lärande sker tillsammans, kunskapslärandet utestår. Allt flyter på av ren rutin och pedagogen har här ingen möjlighet till att snappa upp vad barnen ser och funderar över.

Vidare beskriver Aspelin (2015) i sin studie som gjorts via en filmanalys, där Aspelin undersökt relationsskapande mellan pedagog och barn i filmen utifrån kompetens och medvetenhet. Aspelin (2015) understryker i sin studie om betydelsen av pedagogens relationskompetens, att det är viktigt att pedagogen är medveten om hur hen förhåller sig till barns lärande och utveckling i samspelet mellan pedagog och barn. Pedagogens kroppsspråk påverkar hur barnen är nära eller ej i lärandet, samt pedagogens kompetens spelar roll för hur barnen kan och får utvecklas socialt i relationer

tillsammans. I lärandet tillsammans med barnen är det också av vikt att vara medveten om hur pedagogen väljer att använda sin makt i lärandet, det kan till exempel vara i en samling med barnen där pedagogen väljer att blicka runt i hela barngruppen när hen pratar och bjuder in barnen utan att peka ut något specifikt barn att svara på en fråga. Genom att pedagogen väljer att ha distans men samtidigt en nära relation får barnen möjlighet till att våga svara och fundera utan att känna att de måste svara direkt. En relation skapas enlig Aspelin (2015) när minst två personer har en kontext tillsammans. Stabila och sociala band byggs i kommunikation där det uppstår balans mellan närhet och distans och detta kallar Aspelin (2010) “där relationen differentieras på adekvat sätt” ( s, 27).

Engdahl (2014) beskriver i sin observationsstudie där tre förskolor från norra Sverige deltagit. Syftet med studien var att undersöka hur barns möten gestaltas i förskolans pedagogiska utemiljö med fokus på hur barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck på förskolegårdens olika platser.

Författaren tar upp om hur pedagogens förhållningssätt påverkar barns delaktighet i förskolan och vilken förutsättning som ges till barnet för att få möjlighet till inflytande när det gäller till exempel att komma åt redskap och material beroende på vilken ömsesidig kommunikation som ges. Hur pedagogen tolkar barnets intentioner, ger stöd och känner tillit är avgörande för att barnet ska våga testa olika saker som till exempel att åka rutschkana eller att klättra upp för kullen själv.

Ovanstående stycke kan kopplas till​Aspelin (2010), där han belyser vikten av sociala band och att de byggs i och genom kommunikation. När människor kommunicerar med varandra, jämför de sig med andra och gentemot sig själva. I interaktion tolkar vi det vi upplever här och nu och genom våra tidigare erfarenheter kan vi tolka och förstå eller ta till oss av ny kunskap. Engdahl (2014) tar upp om Myrdals utvecklingspsykologi om tanken om att barnets sociala fostran skulle utgå ifrån att se alla barns individuella behov och kunna gå undan om barnet så ville. Engdahl (2014) tar vidare upp om det sociala klimatet som finns på förskolan påverkar hur och om barnet får testa sina egna sociala och emotionella handlingar. I Engdahls (2014) studie uttrycker pedagogerna vikten av att de är nära barnen i samspelet för att kunna utmana, stötta och uppmuntra barnet. Det krävs en växelverkan mellan det verbala och de icke verbala gester i samspelet med barnet för att få förståelse för handling och erbjudanden på förskolan. Pedagogerna i studien enligt Engdahls (2014) analys verkar vara mera avvaktande till de äldre barnen än till de yngre barnen. Det framgår också i studien att yngre barn har ett mer krävande omsorgsarbete och tyr sig gärna till en pedagog där hen känner sig trygg medans de äldre barnen är mer med sina vänner och känner trygghet där men kommer gärna förbi i farten och söker uppmärksamhet av pedagogen.

Den vänliga makten

Hur växelverkan sker genom turtagning som Engdahl (2014) skriver om här ovan kan kopplas till det det som Tullgren (2004) tar upp här nedan om hur pedagogen väljer att styra in barnen till vad som är önskvärt eller inte önskvärt. Tullgren (2004) har skrivit en avhandling där hon studerat förskolor och deras sätt att styra barns lek. Författaren har använt sig av tre metoder i sin studie där hon studerat barns lek vilket är filminspelning, fotografering och slutligen intervju för att fråga barnen om deras tankar kring situationen. Tullgren (2004) beskriver den relationella makten utifrån Foucaults tankar om makt och kunskap. I förskolan förekommer makt genom att barn blir strategiskt styrda in i leken eller olika aktiviteter. Hur maktrelationer skapas i förskolan påverkas av hur pedagogen ser på barnet i lärandet. Syftet att forma och vägleda människan men också att verka för att människor styr och reglerar det egna jaget i riktning mot välordnade och ansvarsfulla människor. Ovanstående kan tolkas

som förtryck men så är inte fallet utan människan har frihet men inom vissa ramar som är tillåtande.

Detta för att människan ska eller i detta fall barnet ska bli fostrade till samhällsnyttiga människor som via disciplin kan beskrivas genom att övervakning och tillrättavisning sker av pedagogen till barnen, individualisering som kan beskrivas genom att markera när ett barn gjort fel eller rätt genom utpekning samt belöning eller bestraffning av det som är önskvärt och homogenisering kan förklaras till normen, att inte avvika från den norm som inte är önskvärd. Ovanstående kan kopplas till makt och kunskap som vidare förklaras som en spiral som hela tiden stärker varandra. Allt beteende som är önskvärt uppmuntras och allt som inte är önskvärt bestraffas. Tullgren (2004) skriver vidare i sin avhandling om Foucaults teori att barn önskas vara ​normala i förskolan av pedagogen. Till exempel önskas ett barn vara vaken, full av fantasi och vara tålmodig i förskolan. Det som är mindre önskvärt är ett barn som är orkeslös, för mycket energi, talar osanning och är okänslig. Pedagogen styr barnen i lärandet till det som är önskvärt här och nu. Tullgren (2004) beskriver i sin avhandling vidare om ovanstående, om vad som är önskvärt och inte önskvärt som kan kopplas till metoder som är inneslutande och uteslutande. Där inneslutande är när pedagogen ger barnet beröm och uppmuntrar barnets lek och uteslutande är när barnet pekas ut och bestraffas för att ha lekt något hen inte får eller som hör till normen. Barns lekar som kan kopplas till önskvärt är laga mat i sandlådan medans att leka krig inte är önskvärt, går emot vad som är norm eller vad som är tillåtet att leka.

Bartholdsson (2008) menar att enligt ett foucaultinspirerat maktbegrepp så är makt något man

“utövar” snarare än något man “äger”, alltså en handling som har sitt syfte i att utöva någon form av kontroll av andras handlingar. Ingen kan äga en makt men man äger “rätten” att utöva makt och denna “rätt” blir tydlig i det samhällsuppdrag lärare har och den bygger dessutom på att vuxna har ett generellt mandat att utöva makt över barn, men om maktrelationerna ska fungera så måste de först på något sätt godkännas av de människor som ska styras och kontrolleras. Maktutövning i skolan kompliceras på så sätt att skolan ska speglas av ett demokratiskt samhälle där lärares arbete bör utgå från barns nyfikenhet, utforskande och lust att lära, men eftersom alla individer inte vill samma saker så måste ändå en viss mått av tvångsmakt oftast utövas. Bartholdsson (2008) har genom deltagande observationer studerat hur normalitet konstrueras och vart vi drar gränserna för det i samhället.

Författaren har följt en förskoleklass och en klass i skolår fem under ett helt år då hon utgick från frågan: Vad är egentligen normalitet? En av slutsatserna hon kom fram till var att den beskrivande normaliteten främst bygger på det som uppfattas som vanligast och antaganden om hur det borde vara. Något som kopplas samman med normalitet är “den vänliga maktutövningen”som kan sammanfatta en föreställning om det goda lärarskapet, ett särskilt lärarskap eller en särskild styrningsmentalitet. Även fast skolplikten tvingar elever i förskoleklass och klass fem att gå till skolan så ska inte läraren utgå från tvång i undervisningen utan mer från den romantiserande föreställningen att eleverna är där med lust, intresse och vilja att ta ansvar. Att som lärare utgå från elevens egna vilja för att sedan forma den viljan till att vara inriktad på det önskvärda är den dominansform som kan kopplas ihop med “den vänliga maktutövningen”. På så sätt måste alltså elever lära sig att vilja det som skolplikten tvingar till, för om det inte sker så utmanas ordningen och det som anses önskvärt och den osynliga maktutövningen blir synlig, vilket i sin tur hotar det vänliga systemet (Bartholdsson, 2008).

Sammanfattning av litteraturundersökningen

Genom ovanstående studier har författarna tagit upp betydelsen av en närvarande pedagog för att ha möjligheten att skapa en relation till barnet samt tilliten och tryggheten som begreppet omsorg kan

kopplas till. Relationell pedagogik kan såklart tolkas på olika sätt men det många forskare är överens om är att det hänger ihop med kommunikation, förhållningssätt och delaktighet. Makt är också något som tidigare forskning tar upp om hur barn ges möjlighet till relationsskapande i förskolan. Tidigare forskning visar också på att barns delaktighet i förskolan beskrivs som en förutsättning för barns lärande och genom att lärande kan ses som en konstruktion så behöver barnen få vara delaktiga i denna konstruktion för att kunna ta till sig av lärandet. Detta sker via interaktion mellan pedagog och barn där båda parter ges möjlighet att närma sig den andres förståelse. Ovanstående tidigare forskning gör det därför av intresse att genom denna studie lyfta resonemang kring frågan: ​vilken betydelse har en relationsskapande verksamhet i pedagogiska sammanhang?

Syfte

Syftet med denna studie är att beskriva fem förskollärares uppfattningar och arbetssätt av hur relationsskapande och samspel sker i förskolan.

● Vad uppfattar förskolläraren som viktigt i relationsskapande med barnen?

● Vad anser förskollärarna är en god interaktion mellan pedagog och barn?

Metod

Ansats

Denna studie har utgått ifrån en kvalitativ forskningsstrategi. Vi kommer här nedan att presentera hur vi gått tillväga för att samla empiri till vår studie. Först presenteras val av metod och en kort förklaring till det. Sedan vilka urval vi gjort och hur vi genomfört studien samt analysen av observationerna och intervjuerna av verksamma förskollärare vid​fem olika tillfällen. Vi avslutar med en metoddiskussion.

Datainsamlingsmetod

Vi har valt att använda oss av strukturerade observationer med efterföljande intervjuer utifrån tidigare observationer av verksamma förskollärare som metod i denna kvalitativa studie för att samla empiri, då vi ansåg att det är en bra metod att använda oss av för att få syn på förskollärares arbetssätt och uppfattningar om relationell pedagogik samt hur den skapas i förskolan.

Vi har valt att använda oss av strukturerade observationer av förskollärarnas förhållningssätt och arbetssätt vid utomhusvistelse på förskolan. Vidare använde vi oss av ett observationsschema som mall vid våra observationer (Se bilaga 1). Bryman (2016) skriver om strukturerade observationer för att få ett tydligt fokus i det man ska observera genom att redan innan observationen ha bestämt vad som ska observeras och vem som ska bli observerad. Utan ett tydligt fokus kan det uppstå svårigheter med tydligheten när man senare ska besvara de frågeställningar som observationerna ska belysa.

Efter varje observation, intervjuade vi den förskolläraren vi observerat, detta för att få reda på förskollärares tankar och funderingar (Bryman, 2016). I intervjuerna utgick vi från vad vi som observatörer tolkat utifrån varje observation. Detta medförde att alla intervjuer utgick från olika intervjufrågor men att vi medvetet utgick från hur relationsskapande i förskolans verksamhet sker för att hålla oss till studiens syfte, detta medförde i sin tur att alla efterföljande intervjuer blev individuella. Genom att vi använt oss att två kvalitativa metoder i studien har vi fått syn på förskollärares uppfattningar, samt deras arbetssätt utifrån vad vi tolkat från observationerna, vilket också medfört att vi fått en bredare förståelse av våra tolkningar från observationerna.

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver vikten av att ställa öppna frågor istället för att ge informanterna färdiga alternativ och på så sätt kan svaren bli mer utförlig men även bredare. Vidare beskriver författarna att genomföra och vara med i en intervju kan vara nervöst och därför är det av stor vikt att tänka på att när man intervjuar någon, vara väl påläst och lyssna på den som blir intervjuad. Det är vidare viktigt att inte döma eller vara ointresserad och att inte ha förutfattade meningar om vad den som blir intervjuad ska svara. Bygga upp ett förtroende och en tillförlitlighet som gör att det blir en avslappnande intervju (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).

Urval och avgränsningar

Genom denna kvalitativa studie ville vi undersöka pedagogens förhållnings- och arbetssätt inom ämnet relationell pedagogik i förskolan. Vi har valt att avgränsa oss till fyra förskolor och fem olika verksamma förskollärare för att samla empiri ifrån samt på två olika orter i mellersta Sverige. Vi hade redan innan bestämt att vi ville intervjua och observera verksamma och utbildade förskollärare eftersom det är enligt läroplanen (Skolverket, 2018) är de som har det övergripande ansvaret i förskolan. Vi har diskuterat fram och tillbaka om hur vi på bästa sätt kan utföra vår studie och vi kom fram till att använda oss av observationer av förskollärare vid utevistelsen på förskolan på grund av rådande pandemi för att sedan enskilt intervjua de förskollärare vi observerat. Vi observerade utomhus där vi förde anteckningar för att sedan intervjua förskollärarna på en plats som de ansåg som trygg och lämplig. Vi använde oss av ljudinspelning med våra telefoner som verktyg vid

intervjuerna samt förde stödanteckningar med papper och penna för att sedan analysera datamaterialet. Genom att spela in intervjuerna kan de som deltar vara mer närvarande och det kan ges möjlighet till en mer naturlig intervju. En inspelning medför att en mer noggrann analys kan göras av vad som sagts under intervjutillfället eftersom att en inspelning kan spelas upp flera gånger under transkriberingen och analysen av materialet (Bryman, 2016).

Personer och förskolor vi observerat och intervjuat

Namnen på förskollärarna är fiktiva för att inte de ska kunna identifieras i studien. De fem förskollärare vi intervjuat och observerat är:

● Agneta som har arbetat som förskollärare i 12 år observerades vid ett tillfälle samt ett intervjutillfälle. Observerades under två timmar då det vid tillfället rådde mycket dåliga väderförhållanden. Madelene samlade in materialet till studien

● Greta har arbetat som förskollärare i 2 år observerades vid ett tillfälle samt ett intervjutillfälle.

Observerade under närmare tre timmar. Madelene samlade materialet till studien

● Svea har arbetat som förskollärare i 7 år och observerades vid ett tillfälle samt ett intervjutillfälle. Observerade under 2,5 timmar. Madelene samlade in materialet till studien

● Sanna har arbetat som förskollärare i 17 år och observerades vid ett tillfälle samt ett intervjutillfälle. Observerades under fyra timmar. Anna samlade in materialet till studien.

● Frida har arbetat som förskollärare i 12 år och observerades vid ett tillfälle samt ett intervjutillfälle. Observerades under tre timmar. Anna samlade in materialet till studien.

Genomförande

En vecka innan vi planerade att genomföra vår kvalitativa observation och intervjustudie om relationell pedagogik började vi med att kontakta åtta förskollärare via mejl med vårt missiv (se bilaga 2). Vi kontaktade sedan de tillfrågade via telefon med förfrågan om de ville delta i vår studie och förklarade utifrån vårt missiv vårt syfte och tillvägagångssätt av studien och att vi såg fram emot att genomföra studien med de tillfrågade. Sex stycken av de åtta tillfrågade förskollärarna ville delta i studien. Vi bestämde sedan tid och platsen var redan förutbestämd genom att vi skulle vara utomhus på grund av rådande pandemi när vi genomförde våra observationer. Vi började med att genomföra observationerna, de tog mellan 2-4 timmar beroende på hur länge förskolan vistades utomhus. Under observationerna försökte vi att att hålla så låg profil som möjlig för att inte störa och styra förskollärarnas agerande. Vi valde dock att vara med i aktiviteterna med barnen när de blev uppmärksammade på oss och när vi upplevde att vi störde deras samspel och detta för att inte stoppa upp aktiviteten (Bryman, 2016). Vi använde oss av papper och penna vid observationerna för att föra stödanteckningar för att sedan skriva ner mer utförligare anteckningar på datorn vid ett senare tillfälle efter observationen. Vi diskuterade sedan tillsammans via telefon om vad vi sett för att sedan skriva ner relevanta intervjufrågor utifrån observationerna som är kopplade till vårt syfte samt frågeställningar i studien. Vi återkom sedan vid ett nytt tillfälle till avtalad tid samt plats för att genomföra intervjuerna med de förskollärare vi tidigare observerat. Under intervjuerna spelade vi in dem med mobiltelefon samt förde enklare stödanteckningar med papper och penna. Tiden som intervjuerna tog varierade var mellan 20 minuter till 45 minuter beroende på hur samtalen utvecklades. Vi har gjort observationerna och intervjuerna enskilt på två olika platser i mellersta Sverige då vi som gjort studien bor på skilda håll.

Databearbetning och analys

Efter att vi var och en för sig genomfört våra observationsstudier satte vi oss ned var för sig och skrev ner våra observationer för att sedan diskutera tillsammans vad som är relevant att fråga vid senare intervjuer för att hålla oss till syftet i studien som är att undersöka förskollärares arbetssätt och förhållningssätt om relationell pedagogik. När frågorna var klara återvände vi till de förskollärare som vi observerat på en plats och tid vi kommit överens om. När sedan intervjuerna var klara satte vi oss ned var och en för sig för att transkribera ljudinspelningarna från intervjuerna. Öberg (2015) beskriver att det är av stor vikt att skriva transkribering så snart som möjligt efter en intervju medans minnet är färskt. Vi analyserade sedan datamaterialet från observationerna och intervjuerna tillsammans för att sedan kunna sammanställa ett resultat av dem. Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver vikten av att analysera kvalitativt material genom att använda sig av tre grundläggande arbetssätt som är att sortera, reducera och argumentera för att skapa en samhällsvetenskaplig analys.

Genom att vi noga och flera gånger läst våra anteckningar från observationerna och transkriberingarna från intervjuerna har vi kunnat sortera ut det som är relevant utifrån vårt syfte i studien för att sedan skriva ett resultat tillsammans. Vi har använt ungefär halva delen av vårt insamlade datamaterial som vi ansåg vara relevant till syftet av studien. Vi färgkodade datamaterialet för att enklare kunna hitta teman för att sedan skriva rubriker och underrubriker tillsammans, detta för att vi skulle kunna skriva ett resultat utifrån rubrikerna. När vi färgkodade datamaterialet utgick vi utifrån vad som vi ansåg vara relevant till vårt syfte som var att beskriva förskollärares uppfattningar och arbetssätt av hur relationsskapande och samspel sker i förskolan. Vi började med att sortera ut de material som vi ansåg vara mest relevant och stod då kvar med ungefär halva av de insamlade materialet. Därefter färgmarkerade vi de observationer som vi ansåg relevanta utifrån våra frågeställningar och kategoriserade sedan in dessa observationer under olika teman som i sin tur blev våra underrubriker i resultatet.

Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådets fyra olika etikregler innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vad som innebär med dessa fyra principer förklarar Ahrne och Svensson (2015), informationskravet innebär att den person som ska intervjuas eller studeras får information om vad som ska ske och kan ge sitt samtycke (samtyckeskrav) i att vilja medverka eller ej. I våran studie förklarade vi vid vårt första samtal med de vi skulle observera och intervjua att det var frivilligt och förtydligade det utifrån vårt missiv vi mejlat till dem. Vidare tar Ahrne och Svensson (2015) upp om konfidentialitetskravet som innebär att varje enskild person som medverkar i en studie inte blir röjd på sin identitet, detta gjorde vi genom att figurera förskollärares namn med påhittade namn. Vi beskrev i missivet och förtydligade det genom att berätta för den vi skulle intervjua och observera att alla intervjuer samt observationer kommer att raderas efter att arbetet var färdigt och betygsatt. Detta hör till principen i nyttjandekravet, att informationen inte får föras vidare utan tillåtelse eller förvaras på ett sätt som gör den åtkomlig för obehöriga.

Tillförlitlighet och trovärdighet

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod. Då vi valt att använda oss av observation och intervju i vår studie samt sökt emperi i litteratur, artiklar och tidigare forskning kring relationell pedagogik i förskolan kan vi få en tydligare helhetsbild och en ökad förståelse för det vi vill belysa utifrån våra frågeställningar i studien. Vi har valt att observera och intervjua fem olika förskollärare på fyra olika förskolor på två olika orter för att få en bredare syn på hur relationer byggs i förskolan och hur förskollärarna är medvetna om relationsskapande i förskolan tillsammans i interaktion mellan pedagog och barn. Svensson och Ahrne (2015) menar att forskning handlar i slutändan om hur den som läser arbetet tolkar om det är trovärdigt eller ej, har man lyckats med att få läsaren att tro på arbetet så har man lyckats med sitt arbete.

Metoddiskussion

Vi har valt att använda oss av kvalitativ datainsamling som innebär att samla in data genom att använda oss av strukturerade observationer med efterföljande intervjuer av verksamma förskollärare i förskolan, detta för att vi ansåg att det var två bra metoder att använda oss av för att kunna synliggöra syftet som var att undersöka förskollärares uppfattningar och arbetssätt av hur relationsskapande mellan pedagoger och barn sker. Genom att vi använde oss av två metoder blir materialet mer tillförlitligt än om vi bara hade använt oss av observationer. Med efterföljande intervjuer av förskollärarna utifrån observationerna får vi reda på deras tankar och materialet blir då bredare utifrån både våra perspektiv och deras. Vad vi ser i observationerna stärks av vad som sägs i intervjuerna (Bryman, 2016). Observationerna har vi fått genomföra utomhus på grund av rådande pandemi men det är inte något som vi sett som ett problem utan det har varit en positiv upplevelse över hur viktigt det är att pedagogen är närvarande i barns lek både på nära håll eller lite mer på avstånd. Intervjuerna har varit intressanta och viktiga för att få diskutera våra tolkningar av vad vi sett utifrån observationerna tillsammans med de förskollärare som medverkat i studien. Då vi har haft en viss tidspress på oss att få klart studien har det medfört vissa prioriteringar av hur vi samlat in material till studien. Om tiden funnits och hade vi också valt att intervjuat barnen på förskolan för att synliggöra deras tankar om hur de upplever samspelet mellan barn och pedagoger och på så sätt kunnat få en bredare översikt över båda parters upplevelse. Vi är medvetna över att sådan stor studie där båda perspektiven skulle ha studerats inte motsvarar vald studies storlek.

Det har varit en utmaning att hitta välformulerad och relevant tidigare forskning men genom hjälp och stöd av bibliotek och handledare har vi hittat material som stämde överens med vårt syfte. Andra utmaningar som vi stött på var att få förskollärare att delta med engagemang i studien då det är pandemi och där restriktioner finns om vilka som får vara på förskolan och inte. Åtta förskollärare var tillfrågade och sex av dem valde att ställa upp. Fem av dessa valde vi att ta med då vi ansåg att de var mest relevanta till ämnet relationell pedagogik i förskolan. Genom att genomföra studien utomhus gick de flesta med på att vara med i studien och att efterföljande intervjuer var på platser där förskolläraren kunde känna sig trygga. Intervjuerna har skett både inomhus på kontor, utomhus på förskolans gård och hemma hos förskollärare. Det har medfört att vi har fått vara mer flexibla genom att lösa allt på bästa sätt utifrån de förutsättningar vi haft.

En annan sak som vi uppmärksammat i vårt material utifrån observationerna är att genom att de förskollärare som medverkat i studien vet om att de är i fokus och att de eventuellt förändrat sitt beteende och tänker på allt de gör när de blir observerade för att de vill uppfattas positivt av observatören (Bryman, 2016). Det hade därför varit intressant att observerat utan förskollärarens vetskap av att bli observerad, men det hade gått emot vad som anses etiskt eftersom de som blir observerade i en studie måste ge sitt godkännande att vara med innan studien genomförs.

Resultat

Här kommer vi presentera de tolkningar som vi tillsammans gjort utifrån vårt insamlade empiriska material. Syftet med denna studie är att beskriva fem förskollärares uppfattningar och arbetssätt av hur relationsskapande och samspel sker i förskolan. Eftersom att en stor del av observationerna skedde utomhus där det händer väldigt mycket samtidigt har vi valt att fokusera på några situationer som vi såg under observationstiden. Dessa situationer beskrivs under olika underrubriker med tillhörande intervjusvar från den pedagog som deltog vid observationen. När vi analyserade vårt insamlade material kategoriseras två observationer in under varje underrubrik, för att göra det tydligare för läsaren att särskilja observationstillfällena är de numrerade med 1 och 2, det innebär att det är två olika observationer under varje kategori. Vi avslutar med en sammanfattning.

Att ge barn rättvisa förutsättningar till att bli lyssnad på

Under denna kategori visar analysen att pedagogerna Sanna och Svea visar en medvetenhet kring sitt sätt att engagera sig i barnen genom att ge dem rättvisa förutsättningar att framföra en talan samt att bli lyssnad på av andra.

1. ​Jag kom till förskolan vid kl.8 på morgonen där jag möttes av två pedagoger och femton barn.

Förskolläraren Sanna samlade barnen i en rund ring på mattan som ligger i hörnet av ett rum varav ett barn får sitta kvar och fortsätta rita vid ett litet bord på sidan. Sanna presenterar mig för barnen och berättar att jag kommer vara där tills de ska gå och äta lunch och hon berättar också att jag studerar till förskollärare. Ett av barnen frågar vad en förskollärare är för något och Sanna vänder snabbt på frågan till dom då hon frågar om någon kan tänka sig vad en förskollärare är för något varav ett barn räcker upp handen och svarar att det är de fröknar är till exempel som du är Sanna. Det är några barn som vill berätta saker och många pratar samtidigt, till exempel så vill de berätta vad de gjorde dagen innan eller vad de ska göra när de kommer hem. Sanna försöker fördela ordet så att de som vill säga något får göra det. Hon beskriver även i intervjun att det är svårt att ge talutrymme till alla barn samtidigt:

De har ju svårt att sitta och lyssna på alla, endera får man avbryta och göra något emellan och sen att man går tillbaka så att alla ska få chansen eller också så bestämmer man tillsammans att den här samlingen tar vi fem och nästa samling fem nya, man måste hitta den där avvägningen för när de som berättar säger någonting, ska de också få känna sig lyssnad på så alla verkligen orkar lyssna. (Sanna)

Därefter är alla barn i fullt fokus med att klä på sig för att gå ut och leka. Ett av barnen ropar: ​“Sanna, måste vi ha överdragsbyxor idag?”​, vilket Sanna svarar att hen måste ha eftersom det är kallt ute och hon förklarar även att de ska vara ute länge så det är bra om man inte vill frysa. Barnet smiter ut utan överdragsbyxor ändå men Sanna fortsätter klä på sig och hjälper de barnen som vill ha hjälp med att klä på sig. Väl ute går hon fram till barnet som inte ville ha överdragsbyxor och förklarar att hen inte kan leka i sanden eller åka rutschkana om hen inte har överdragsbyxor eftersom hen annars riskerar att bli blöt och kall. Barnet följer med Sanna in för att klä på sig och när de kommer ut springer barnet fort till sandlådan och lägger sig i sanden för att göra sandänglar med kroppen och Sanna ropar:

“Titta, vilken tur att vi tog på överdragsbyxorna ändå, eller hur?”

Barnet nickar och fortsätter att leka i sanden. Förskolläraren Sanna beskriver att det är viktigt att ge alla barnen chansen att få komma till tals och att det kan göras på olika sätt vilket vi också här nedan kan tolka att pedagogen Svea visar i sitt arbetssätt.

2. Jag kom till förskolan vid nio när de redan var ute på gården och lekte tillsammans, jag såg femton barn och fyra pedagoger. Jag började att observera Svea vid gungställningen där två av fyra gungor var upptagna av barn. Förskolläraren Svea förklarar med sin kropp och sitt talspråk hur barnen ska göra för att få fart på gungan själv. Pedagogen har hela tiden ögonkontakt när hon är i dialog med barnen och sätter sig på huk eller böjer sig ner för att vara i samma ögonhöjd som barnen. I intervjun beskriver Svea vikten av att skapa bra relationer och vara en närvarande pedagog för att skapa trygga barn genom att själv vara en trygg vuxen för barnen redan i förskolan:

Att man har haft en inverkan och varit en inspiration, att de sen tänker just ja, men Svea hon den där glada som sa så här. Jag har chansen med min kunskap att påverka och utbilda de små barnen till att bli bra vuxna. Man måste vara en god förebild och intresserad för vad barnen gör. (Svea)

Ungefär efter 45 minuter var det dax för samling och fruktstund på gräsmattan, klockan är nu kvart i tio. Svea ropade på alla barnen att de skulle ha samling och undrade vilka som ville ha frukt. Alla barn kom springandes från olika håll för att få ta del av samlingen. Barnen pratade samtidigt så Svea berättade att hon hörde ingenting eftersom att alla pratade i munnen på varandra. Barnen och Svea får ögonkontakt och blir tysta för att kunna lyssna på Svea som undrar vilken frukt barnen ville ha idag. De yngre barnen ville ha frukt direkt och sitter och ropar högt att de vill ha frukt vilket dom också får ganska snabbt, medan de äldre barnen väntar mer tålmodigt. Svea låter var och en av barnen få berätta vilken frukt de vill ha och när alla barn ätit sin frukt låter hon ordet bli fritt men att hon är väldigt noga med att de barn som säger något verkligen blir lyssnad på av de andra barnen.

Pedagogerna ovan kan uppfattas som medvetna, intresserade och lyhörda. Vår tolkning är att de försöker hitta alternativa sätt som ger möjlighet till att alla barn ska få framföra sin åsikt eller talan.

Sanna beskriver att det gäller att hitta olika lösningar som till exempel att fem barn får berätta något vid en samling och att man låter fem nya barn berätta något nästa samling, detta för att de barn som berättar något verkligen ska få känna sig lyssnad på. Genom att de är nära barnen kan de föra en lugnare och tryggare dialog med barnen genom sitt talspråk och förtydligar det de säger med sitt kroppsspråk. Vi uppfattade att närheten mellan pedagogerna och barnen är viktig för att barnen ska våga söka kontakt och på så sätt blir de också sedda av pedagogen. När pedagogen och barnet samspelar i ett lärande är det av stor vikt att vara medveten om hur pedagogen väljer att använda sin makt i lärandet, det kan till exempel handla om hur pedagogen uttrycker sig och hur barnet får möjlighet att vara delaktiga vilket vi kopplar till ovanstående observationer. Pedagogerna väljer att fördela ordet till de barn som har något att berätta och de väljer också att ta några stycken så de barn som säger något verkligen blir lyssnad på, vilket är vår tolkning av rättvisa förutsättningar för att bli lyssnad på. ​Ovanstående observationer om trygghet kan också kopplas till det Nodding beskriver att        omsorgsetik innefattar, genom att se på omsorgsrelationer som grunden för lärandet och då inte bara        som medel, utan också som mål i sig själva.

Samspel tillsammans med andra och “att skapa en bra relation till barnen”

I denna kategori framkommer det hur pedagoger samspelar tillsammans med barnen i olika

situationer och hur det skapar trygga relationer tillsammans med barnen.

1. Jag kom till förskolan vid nio och det var soligt och frisk utomhus, ett härligt höstväder.

Förskolläraren Greta befinner sig med fyra barn vid rutschkanan. Hon visar med hela sin kropp och förklarar också med ord hur barnen ska åka i rutschkanan och går sedan upp och åker själv tillsammans med barnen. Håller handen med de barn som inte riktigt vågar åka nedför kanan. Ett barn puttas och trängs uppe i rutschkanan. Greta säger stopp med talspråket och med stopptecken med händerna. Nedanför rutschkanan står ett barn och ser upp mot himlen och säger ”titta på träden”

och Greta frågar barnet vad trädet är för något och barnet svarar att det är ett stort träd vilket pedagogen håller med om. Gretas reflektioner i intervjun utifrån min observation är:

Skapa en bra relation till barnen, att ha ett bra samspel och att man kanske liksom sätter sig in i vad de gör och säger och att man lyssnar på dom och att man tar tillvara på stunderna man är med dom och liksom ja men som när vi lekte vid rutschkanan att man då är med barnen och ser vad dem lär sig och utvecklas, att man hela tiden kan finnas där liksom. (Greta)

Efter en stund vill inte barnen åka rutschkana mer. Greta väljer att hänga med några av barnen till bussen som är byggd av lastpallar där det finns många sittplatser. Barnen leker att de åker till en by utanför samhället där ett av barnen bor. Pedagogen Greta fick följa med och likaså jag. Pedagogen leker tillsammans med barnen under färden med bussen och hon passar även på att ställa frågor till barnen, till exempel om barnen brukar somna när de åker hem efter förskolan, eller när de åker bil, barnen svarade att de brukar somna i bilen och pedagogen berättar att hon också brukade somna på vägen hem när hon var liten. Greta berättar att närvarande och härvarande är bra när man ska skapa relationer till och mellan barnen. Som närvarande pedagog kan man snappa upp barnens tankar och funderingar och spinna vidare på dom. Barn har många tankar och är spontana. Genom en närvarande pedagog kan dessa tankar utvecklas och djupare lärande kan då uppstå:

Genom att vara närvarande kan jag bygga upp starka relationer med och till barnen och även samspel.

Man tar ju också tillfälle i akt när man är närvarande med barnen att man försöker och kan föra en dialog med barnen. (Greta)

Genom samspelet i bussen tar Greta tillfället i akt att föra en dialog tillsammans med barnen. Hon förklarar även att på så sätt kan man snappa upp barnens tankar och funderingar och genom att vara närvarande så skapas det förutsättningar till att bygga upp starka relationer med och till barnen.

Någon som också reflekterar om hur relationer skapas är pedagogen Svea:

2. Klockan är ungefär tio och Svea sitter tillsammans med barnen på gräsmattan som är lite fuktig av morgonfrosten och har morgonsamling med fruktstund. När alla barnen fått en varsin frukt samt sitter ner och äter, berättar Svea för barnen att hon hade tänkt att de ska leka en rolig lek vilket några barn svarar att de inte vill vara med på. De barn som ville leka med Svea gjorde det medans de andra pedagogerna fick vara med i de andra barnens spontana aktiviteter. Svea leker hunden och benet där alla säger tillsammans “alla händer bakom ryggen nu får hunden vakna”. Det var några barn som inte riktigt vågade vara hunden i mitten, Svea dem stöttade med att vägleda barnen till att våga, bland annat genom att vara hunden tillsammans med barnet som letade benet. Pedagogen Svea bestämde