UPPSATSER:
Kulturgeografiska institutionen
Geografiläraren + fältstudier= sant?
geografilärarens perspektiv om val, ramfaktorer och platsens påverkan på fältstudier
Filippa Eriksson Röhnisch
SAMMANFATTNING
Röhnisch Eriksson, F. 2020. Geografiläraren + fältstudier= sant? Lärarens perspektiv om val, ramfaktorer och platsens påverkan på fältstudier. Kulturgeografiska institutionen, Uppsatser, Uppsala Universitet.
Sedan år 2011 står det explicit i kursplaner för geografiämnet att fältstudier ska vara en del av undervisningen. Syftet med denna studie var att framställa och analysera den syn,
uppfattningar och upplevelser som geografilärare har angående fältstudier som roll i sin geografiundervisning. Frågeställningarna för studien var: hur och varför fältstudier genomförs, vilka möjligheter och hinder som uppstår samt om skolans lokalisering är en faktor till att fältstudier genomförs, detta med ramfaktorteorin som teoretisk utgångspunkt. De metodiska ansatserna som antogs var en enkätundersökning med 33 geografilärare som är verksamma inom grundskolan–gymnasiet, samt intervjuer med två geografilärare i
gymnasieskolan. Det resultat som framgick var att det sker i större utsträckning en kombination av både natur- och kulturgeografiska fältstudier samt att kulturgeografiska element dominerar om en kombination inte genomförs. Fortsättningsvis är tidsramen för att genomföra fältstudier bristfällig enligt dessa lärare, men att fältstudier kan bidra med ett ökat engagemang för geografiämnet. Platsens roll och främst lokaliseringen av skolan har en viss inverkan på vilken typ av fältstudie som genomförs, men detta antagande grundar sig i vilka ramfaktorer som råder, preferens och erfarenheter dessa lärare har och vilken
geografiundervisnings typologi de faller inom.
Nyckelord: Fältstudier, geografiundervisning, lärare, platsen, ramfaktorer.
Handledare: Sebastian Djup
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
2. LITTERATURGENOMGÅNG ... 2
2.1 Geografididaktik och dess framväxt ... 2
2.2 Definition av fältstudier ... 4
2.3 Pedagogen bakom fältstudier ... 5
2.4 Elever och fältstudier ... 6
3. TEORIGENOMGÅNG ... 7
3.1 De didaktiska frågorna ... 7
3.2 Ramfaktorteorin ... 7
4. METODGENOMGÅNG ... 10
4.1 Avgränsningar ... 10
4.1 Enkät ... 11
4.2 Intervju ... 12
4.3 Beskrivande statistik och tematisering av kvalitativa data ... 13
4.4 Etik ... 13
5. RESULTATGENOMGÅNG ... 15
5.1 Enkäten ... 15
5.2 Intervjuer ... 25
6. DISKUSSION & ANALYS ... 31
6.1 Typer av fältstudier och dess roll i geografiundervisningen ... 31
6.2 Ramfaktorer ... 32
6.3 Platsen och fältstudier ... 33
7. SLUTSATS ... 35
Referenslista ... 37
Bilaga 1 Enkät ... 40
Bilaga 2 Intervjuguide ... 41
Bilaga 3 Samtyckesformulär ... 42
1
1. INLEDNING
Sen år 2011 så står det explicit i det centrala innehållet för Geografi 1 att man ska använda fältstudier för att samla in geografiska data. Även i betygskriterierna så skriver Skolverket i arbetet använder eleven med viss säkerhet det omgivande landskapet som informationskälla för geografiska data för att uppnå ett godkänt betyg (Skolverket, 2019). År 2000 kursplan för samhällsvetenskapsprogrammet (Geografi A) så skrev skolverket att eleven ska kunna
samla in, bedöma, bearbeta och presentera geografisk information… genom mätningar och iakttagelser i fält, laborationer och på exkursioner … (Skolverket, 2000 s.64–65). Emellertid så stod det inte tydligt att eleven måste använda sig av iakttagelser i fält eller exkursioner för att få betyget godkänt under denna tid. Fortsättningsvis skulle geografiläraren kunna tolka de olika betygskriterierna från denna tid som en ingång att arbeta ute i fält, men allt detta grundar sig hur pedagogen tolkar innehållet och hur deras relation till fältstudier är för att dem skulle genomföras (Skolverket, 2000, s 64–65).
Likt det centrala innehållet för Geografi 1, så står det även uttryckligt i det nuvarande centrala innehållet för grundskolan 7–9 att eleven ska arbeta med fältstudier av natur- och kulturlandskap, till exempel av samhällsplanering i närsamhället (Skolverket, 2019).
Skolverket lägger alltså en betoning i att landskapet ska användas som metod för att samla in geografiskdata även i grundskolan. Emellertid är denna företeelse inte något som klart uttalats på samma nivå över tid. Även i år 2000 kursplan för grundskolan i geografi stod det att eleven skall kunna beskriva, jämföra, analysera och presentera områden och förhållanden genom att arbeta med geografisk information, göra mätningar och iakttagelser och själv göra kartor, bilder och diagram (Skolverket, 2000, s 74). Här kunde också läraren tolka kravet som en ingång att genomföra fältstudier i sin undervisning, men inte med samma tydlighet som råder idag.
Skolverket har betonat fältstudier på olika sätt genom tid, men då det är en
organisation som fastställer styrdokument betyder detta att ansvaret på vad för undervisning som genomförs och i vilken utsträckning är upp till läraren. Bladh (2014) publicerade en undersökning om geografilärare i Sverige, i syfte att påvisa innebörden att vara geografilärare i den svenska grundskolan. Totalt sett är det endast ⅓ av lärarna som genomförde fältstudier under ett läsår (Bladh, 2014, s 166). Fältstudier är ett moment som är tydligt framskrivet i Lgr 11:s och Gy11 centrala innehåll, vilket betyder att det bör genomföras i skolgeografin. Men frågan är i vilken utsträckning det sker och inom vilka ramar. Denna studie kommer gå djupare in på vilken roll fältstudier har, varför de genomförs och vilket innehåll de har.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att framställa och analysera den syn, uppfattningar och upplevelser som geografilärare har angående fältstudier som roll i sin geografiundervisning.
De frågeställningar som kommer att besvaras i denna studie är - Hur och varför fältstudier genomförs bland geografilärare?
- Vilka möjligheter och hinder uppfattas av geografilärare gällande fältstudier?
- Är skolans lokalisering en faktor till att fältstudier genomförs, och i så fall på vilka sätt?
2
2. LITTERATURGENOMGÅNG
I detta avsnitt kommer en genomgång av tidigare forskning att presenteras. Till att börja med kommer en introduktion av geografididaktik att visas. Därefter framställs även den pedagogik som råder bakom fältstudier, för att slutligen presentera de effekter som fältstudier har på elever.
Flera benämningar på ordet fältstudier, bland annat exkursioner kommer att presenteras.
Dessa benämningar har samma betydelse i denna studie då de inkluderar geografiundervisning som sker utanför klassrummet.
2.1 Geografididaktik och dess framväxt
Geografididaktikens framväxt tar sin startpunkt i Wennbergs (1990) avhandling om skolgeografin, där fokusen låg främst på det innehåll som geografiämnet har. Bladh (2014) undersökning fokuserade även mycket på innehållet som råder inom geografiämnet. Där menar Bladh att grundskolans skolgeografisinnehåll domineras av natur- och kulturlandskap, namngeografi, klimat och miljö, befolkningsgeografi, mänskliga aktiviteter och livsmiljöer.
(Bladh, 2014, s 165). Lena Molin dominerar innehållsförståelsen av geografiämnet med hennes avhandling (2006) Rum, frirum och moral en studie av skolgeografins innehållsval. Molin menar att geografiämnet är uppdelat i två kategorier; kulturgeografi och naturgeografi.
Historiskt sätt har den kulturgeografiska delen varit en del av en humanistisk fakultet följt av en samhällsvetenskaplig fakultet. Den naturgeografiska delen har tillhört en naturvetenskaplig fakultet. Denna uppdelningen har varit närvarande förutom i utbildningen av geografilärare.
Fortsättningsvis råder det en tydlig gräns mellan de som anser att geografiämnet har ett eget studieobjekt eller om ämnet är ett perspektiv som kan studera vilket fenomen som helst.
Geografin fastställde sin status som akademisk disciplin genom att skolämnet stärkte dennes ställning inom skolväsendet ifrån mitten av 1800-talet, men med en stark koppling till den akademiska disciplinen. Från antiken till mitten av 1900-talet så har fyra traditioner inom geografiämnet dominerat: den rumsliga traditionen, den naturgeografiska traditionen, människa-miljötraditionen och den regionala traditionen. Alltjämt sen mitten av 70-talet har en femte traditionen framkommit vilket är den kritiska geografin (Molin, 2006, s. 23).
I och med läroplansförändringarna genom LGY 65 för skolgeografin startades en debatt bland Sveriges geografer om vilket innehåll som kursplanerna skulle innehålla (Molin, 2006, s.
106). Molin menar att Geografilärarnas Riksföreningen företrädde en traditionell syn på innehållet i skolgeografin. Dess uppgift var enligt Riksföreningen att ge kunskap om en regionalgeografi som tar sin utgångspunkt i naturgeografiska aspekter, följt av det kulturgeografiska stoffet (Molin, 2006, s.107). I Lgr 69 betonades ett internationellt perspektiv och miljöfrågornas betydelse. Här stärktes även elevens mål och riktlinjer som byggde upp deras ställning inom skolgeografin (Molin, 2006, s.109).
År 1999 gjorde man en undersökning om grundskollärares uppfattning om geografiämnet
där man jämförde resultatet med de fyra traditioner som råder inom geografiämnet. 48% anknöt
geografiämnet till den rumsliga traditionen och 99% anknöt geografiämnet med den regionala
traditionen (Molin, 2006, s. 116).
3
När Molin observerade geografiundervisning på olika gymnasieskolor såg hon ett
mönster, där naturgeografiska ämnesstoffet dominerade undervisningen. Regionalgeografiska moment hade även fått mindre utrymme. Endast nio av 81 lektioner påvisade ett sammanlagt geografiämne, med både natur- och kulturgeografiska moment (2006, s. 163–164).
Det finns fem olika typologier som definierar geografiundervisningen.
1. En traditionell värdebaserad geografiundervisning. Denna typologis innehåll är fokuserad på namngeografi och regionalgeografi där den egna hembygden och nationen är centrat.
2. Naturvetenskapligt baserad geografiundervisning, där fokusen ligger i traditionella och detaljrika faktakunskaper, före det kulturgeografiska stoffet. Detta gör att innehållet har ett naturdeterministiskt perspektiv. Fältstudier förespråkas men genomförs ytterst sällan.
3. Samhällsvetenskapligt baserad geografiundervisning, där utbredning, mönster och rörelser och samband med rummet behandlas.
4. Tvärvetenskapligt baserad geografiundervisning som innefattar dynamik, pluralism och konfliktperspektiv. Här väljs innehållet efter elevers tidigare erfarenheter, där samhällsproblem är utgångspunkten för innehållsval. Här lyfts både natur- och kulturgeografiska element upp, samtidigt.
5. Aktualitets- och värdebaserad geografiundervisning. Där syftet är ett ge elever redskap att delta och förändra samhällsutvecklingen mot exempelvis ett hållbart samhälle. Här byggs även innehållet efter elevers tidigare erfarenheter och intressen i relation till de samhällsförändringar som pågår.
Molin redovisar att i hennes undersökning så har hon observerat de tre första typologierna i geografiundervisning. De två resterande typologierna beskrivs i de styrdokument som finns.
Framgent är anledningen varför introduktioner till natur- och samhällsvetenskap dominerar geografiundervisnigen den skolämnesdiskurs som syftar till att bevara och återskapa samhället.
Där lärares val av innehållet i skolgeografin kan förklaras genom de starka traditioner som formades inom ämnet. Som nämnts tidigare i skolgeografins framväxt hade den en stark koppling till de vetenskapliga discipliner som råder inom ämnet. Denna koppling har minskat genom tid, där en konsekvens av detta är att dessa traditioner har omvandlats till selektiva, där ämnesstoffet inkluderar och exkluderar viss information (Molin, 2006, s 201–204).
Molin et al. (2015) menar att lärares val av vilken typ av geografiundervisning som kommer att genomföras i undervisningen påverkas bland annat av lärares erfarenheter och preferenser. Detta grundar sig i att deras intresse för geografiämnet har byggts upp genom tid utifrån de erfarenheter som har påverkat dem. Dessa erfarenheter har sin grund från barndomen men också lärares utbildning i en akademisk miljö. Barndomen och dess minnen kan generera ett geografiintresse tack vare upplevelser i en utomhusmiljö, litteratur eller tv-program. Den akademiska bakgrunden hos lärare kontextualiserar geografiämnet och därmed skapar en röd tråd inom geografiska fenomen som är användbara i lärares framtida yrke (Molin et al, 2015, s.
16).
När det kommer till fältstudier gjorde Schmidinger (2015) en studie på hur exkursioner
på verkar elevernas lärande och vilka exkursioner som kan främja motivation. Hon menar att
exkursionsverksamheter har funnits i skolförordningen sen år 1693 och tillämpades under
4
1700-talet. Det var Carl von Linné som bejakade att exkursioner bör genomföras.
Geografilärarnas Riksförening har sedan år 1943 menat att exkursioner har varit en uppskattad metod, men är svåra att anordna då det kräver mycket tid när det kommer till planering och genomföring. Samt är beroende av ekonomiska resurser och konkurrerar med andra ämnen och dess innehållsstoff (Schmidinger, 2015, s. 17).
När exkursioner ska genomföras idag måste de anpassas i ett annat sammanhang än tidigare. Digitaliseringen är en stor del av elevernas vardag, som också ger de en möjlighet att utnyttja olika tekniska medel både under förarbetet, under exkursionen och efterarbetet.
Schmidinger menar även att exkursionsplatser kan ha betydande förutsättningar för att skapa en högre motivationsgrad bland elever, samt att val av exkursionsplatser också kan leda till ointresse (Schmidinger, 2015, s. 36). Läraren bör utnyttja kartor, litteratur och digitala medier i förarbetet med fältstudier, då en stor emfas måste göras på förarbetet med exkursioner. När de väl kommer ut i fält måste eleverna även stimuleras och reflektera över något de själva har lärt sig i klassrumsmiljön (Schmidinger, 2015, s.37). Elevers motivation stärks bäst med exkursioner om det finns ett tydligt samband mellan olika fenomen i kultur- och naturlandskap och deras förkunskaper (Schmidinger, 2015, s.40). Schmidinger menar att exkursioner som görs i närområden stärker elevernas motivation. Fortsättningsvis om läraren finns tillgänglig att ge kortare presentationer om landskapet under själva exkursioner, kan detta bidra med positiva upplevelser. Exkursioner ska innehålla ett fåtal lärarledda presentationer i fält och där lärarna ska finnas som stöd under hela exkursionen. Eleverna kan arbeta i grupp och hjälpa varandra att lösa uppgifter. Fåtal arbetsuppgifter som är lämpliga att lösa i fält kan lyfta lärandet i geografiämnet. Samt att redovisa eller sammanställa de eleverna gjort i fält är en viktig del i lärandeprocessen (Schmidinger, 2015, s.41). Schmidinger menar att exkursioner är en bra undervisningsmetod, men att visa aspekter måste tas tillhänsyn till när man ska genomföra det i geografiundervisningen, speciellt när det kommer till förarbete och efterarbete med fältstudier.
2.2 Definition av fältstudier
Enligt Connolly, Groome, Sheppard och Stroud (2006, s. 43) är fältstudier en mycket effektiv didaktisk metod. Detta beror på att skolböcker som används av elever kan kontextualiseras bättre, när de teorier och fenomen som beskrivs visualiseras, och öppnar upp för praktiskt deltagande. Enligt Szczepanski och Dahlgren (2011 s. 37) är landskapet och naturen en plats för lärande, där utomhusdidaktik poängteras.
Om en vidare kollar på andra benämningar som exempelvis engelskans ”fieldwork” så definieras fältarbete som the generation of primary data in the field. Alltså insamling av primärdata ute i fält. Fortsättningsvis beskrivs även fältarbete som att innehålla en relation mellan forskaren och fenomenet, människor och platser som studeras (Rogers, Castree, Kitchin, 2013).
Det finns olika typer av fältstudier. Enligt Kent, Hunt och Gilbertson (1997. s. 315) så definieras observationsfältstudier som när elever få ta del av kunskap om något, där någon ger dem denna kunskap med landskapet som hjälp. Det vanligaste tillvägagångssättet för denna typ av fältstudie är den så kallade “look-see” eller “cook's tour” fältstudien, där eleverna får se landskapet och likt som en guidad tur/föreläsning får ny kunskap om landskapet (Kent et al.
1997 s. 315). Generellt sätt beskrivs denna typ av fältstudie av elever som tråkig, då de inte är
5
aktivt engagerade i denna didaktiska metod. Emellertid kan den vara användbar i början av exempelvis en fältstudiekurs, då den kan ge en överblick av ett okänt landskap (Kent et al. 1997 s. 315). Utöver det är denna typ av fältstudie relativt enkel att organisera och resursvänlig. Kent et al menar också att det största problemet med denna typ fältstudie är det faktum att elever behöver endast vara på plats, vilket kan resultera i att deras fokus inte är där den bör vara, speciellt om det är en långdragen fältstudie (Kent et al. 1997, s. 315).
En annan typ av fältstudie är deltagande fältstudier, som är till för att generera större deltagande hos eleverna och därmed fördjupa deras kunskaper. Ett exempel på en sådan typ av fältstudie kan vara att elever tar med sig ett prov från platsen där fältstudien har gjorts, som sedan analyseras i ett lärarlett sammanhang, som i ett laboratorium eller ett klassrum (Kent et al. 1997 s. 317). Här blir fältstudien både självständig, då eleverna får vara ute i fält och samla på sig egna data och kontrollerad när analysen sker med läraren i framkant. Fortsättningsvis kan denna typ av fältstudie utföras på helt självständig nivå, om eleverna ifråga kan genomföra det självständigt (Kent et al. 1997, s 317). Emellertid dyker problem upp i denna typ av didaktiska metod. Den första är att mycket extensiv och komplexa förberedelser måste göras för att få fram ett tillräckligt bra didaktiskt resultat. För det andra är denna fältstudie mycket mer tidskrävande än observationsfältstudier.
2.3 Pedagogen bakom fältstudier
Fältstudier kan optimeras om man följer vissa steg. Det första aspekten man som pedagog måste bejaka är tiden på året man väljer att planera in sin fältstudie. Om man gör det för tidigt under läsåret kommer inte eleverna ha tillräckligt med teoretisk bakgrund för att kunna placera fältstudien i ett ämnesmässigt sammanhang. Här påvisas det hur viktigt det är med ett förarbete (Connolly et al. 2006, s.44). Vilket är grundläggande när man som pedagog ska anta fältstudier i sin undervisning, något som också Hellqvist (2019) poängterar. Hellqvist beskriver även att tre problem kan uppstå om förarbete inte implementeras:
• Det kognitiva rummet-problematiken: saknad av koncept och kompetens som eleverna måste inneha under fältstudier.
• Det geografiska rummet-problematiken: okunskap om den natur som eleverna ska arbeta i.
• Det psykologiska rummet-problematiken: ett gap mellan elevernas förväntningar och den verkliga naturen.
Utöver det måste pedagogen förbereda eleverna om den praktiska agendan av denna didaktiska metod. Fältstudier kommer distrahera elever. Om man som pedagog är tydlig med praktisk information såsom tid för lunch, var när och hur vissa aktiviteter kommer att genomföras kommer förhoppningsvis distraktioner att minska, och undervisningen bli mer effektiv (Connolly et al. 2006, s. 44).
En annan viktig aspekt som pedagogen måste ta hänsyn till är att inte placera fältstudien försent under läsåret. Detta leder till att ett matnyttigt efterarbete försvinner, och gör fältstudien i sig orättvisa (Connolly et al. 2006 s. 44). Efterarbetet är en viktig del i fältstudier, då det praktiska anknyts till teoretiska kunskaper vilket genererar större inlärning hos elever (Hellqvist, 2019).
En till faktor är att man som pedagog också måste förbereda sig inför fältstudier.
6
Detta inkluderar att pedagogen bör besöka platsen för fältstudien utan eleverna och bestämma de optimala tillvägagångssätten för att genomföra sin fältstudie (Connolly et al. 2006 s. 44).
2.4 Elever och fältstudier
Tidigare forskning har till mestadels fokuserat på hur teoretiska kunskaper har förbättrats hos elever när lärare har genomfört fältstudier i sin geografiundervisning. Ett sådant exempel är Balcis (2010) studie på femteklassare inom geografiämnet. Syftet var att se vilken påverkan fältstudier hade på elevernas teoretiska kunskaper om området de bodde i. Det som framställdes i den studien var att det skedde en ökning av teoretiska kunskaper på 38.1% hos varje elev (Balci, 2010, s. 35).
Amos och Reiss (2012) gjorde en studie i London på elever i åldrarna 11–14, med
lägre socioekonomiska förutsättningar, i syfte att fastställa den påverkan och upplevelser dessa
elever fick av fältstudier. Det som fastställdes i denna studie var att elever uttryckte begeistring
och hopp om att delta i fältstudier i framtiden (Amos & Reiss 2012, s 494). 83% av eleverna
uttryckte positiva känslor för fältstudier. Endast 2% uttryckte negativa känslor för fältstudier
(Amos, Reiss, 2012, s. 495). Till skillnad från Balcis studie beskriver även Amos och Reiss hur
elever upplever fältstudier som undervisningsmetod. Utöver det så beskrivs även hur
föräldrarna ansåg att fältstudier gav eleverna en möjlighet att uppleva rurala områden, vilket
tidigare har varit begränsat för dessa elever (Amos, Reiss, 2012 s. 495). Fortsättningsvis såg
flera lärare fältstudier som något positivt och antog nya initiativ inom skolledningen (Amos,
Reiss, 2012 s.495).
7
3. TEORIGENOMGÅNG
I detta stycke kommer de didaktiska frågorna och ramfaktorteorin att definieras och exemplifieras. Detta för att binda syftet problematisering i teoretiskt sammanhang.
3.1 De didaktiska frågorna
För att kontextualisera ramfaktorteorin måste man bryta ner didaktik till tre huvudfrågor; vad, hur och varför. Vad talar om vad för undervisning som ska genomföras, alltså innehåll och målet med undervisningen. Varför talar om de resonemang som syftar till varför en viss undervisning ska genomföras och att en annan inte ska genomföras, i relation till varför elever motiveras till det innehållet. Hur menas med hur undervisningen ska genomföras i samband med de två andra frågorna. Den didaktiska triangeln framställer dessa frågor utifrån tre aspekter: innehållet, läraren och eleven och dess relation mellan dem (Skolverket, 2019).
3.2 Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin är en del av läroplansteorin. Läroplansteorin grundar sig i vilken kunskap som ska förmedlas enligt läroplanen, men även vilka processer som sker när det gäller urvalet av innehållet som görs i undervisningen (Lundgren 1972, s. 30). Man kan beskriva läroplansteorier som en relation mellan olika koncept till vad undervisningen ska innehålla, och varför det ska genomföras på ett visst sätt. Det finns två tillvägagångssätt att definiera denna teori. Ett är genom betydelsen som ligger bakom besluten om vad läroplanen ska innehålla. Den andra tillvägagångsättet är vilka effekter av det som uttalas i läroplanen har på eleverna, alltså målen och varför de är bra för elevers lärande. Dessa tillvägagångssätt kallas för filosofiskt orienterade teorier och beteendeteorier. Läroplansteorier som grundar sig i filosofiskt orienterade teorier är baserade på antaganden om betydelsen om vilka avdrag som görs för att nå en undervisning som innehåller en viss information och innehåll. Läroplansteorier som grundar sig i beteendeteorier baseras på psykologiska teorier som påvisar lärande och kognition inom utbildningsväsendet, här blir didaktikmetoder en viktig emfas (Lundgren, 1972, s. 30).
Ramfaktorteorin växte fram med Urban Dahlöfs (1967) studie om skoldifferentiering när
enhetsskolan skulle etableras i Sverige. Denna studie undersökte hur långt tid det skulle ta för
elever att nå de kunskaper som krävdes för att klara standardproven under denna tid (Lundgren,
2015 s 41; Dahlöf, 1967 s.13–16). De klasser där ett urval hade gjorts nådde samma resultat
som de differerade klasserna, men inom en kortare tidsram. Dahlöf byggde därför upp en
modell som skulle förklara detta fenomen. Han påvisade att vissa organisatoriska ramar
hämmar och/eller möjliggör vilka resultat som ska uppnås inom skolundervisningen. Dessa
organisatoriska ramar inkluderade tid samt elevsammansättning. Ulf Lundgren (2012)
vidareutvecklade denna modell och centraliserade den till en fråga hur kunskap väljs ut,
organiseras och inramas för lärande (Lundgren, 2012, s.55). Lundgren menar att tid är en
bestämmande faktor när en process ska genomföras. En process görs genom handling, som är
placerad inom en tidsram. Denna tidsram kan också begränsa processen, vilket gör att
begränsningar är en betydande del inom skapandet av processen. Lärandeprocessen, inom dessa
ramar, anses som optimal i relation till det avsedda utfallet av lärandet. Relationen mellan
ramfaktorer och lärandeprocessen är en fråga om begränsningar. Ramfaktorer begränsar de
8
olika lärandeprocesserna. Dessa ramfaktorer inkluderar tid, resurser, styrdokument etc.
Emellertid så bestämmer ramfaktorerna inte endast formen av lärandeprocessen, men de begränsar även variationen i processen (Lundgren, 1972 s. 40).
Lundgren menar att det finns olika ramfaktorer. De två huvudkategorierna är läroplanen och en skolas organisation och förutsättningar inom den. Ramfaktorer som läroplanen kan bidra med är bland annat innehållet och vad för mål som ska uppnås enligt läroplanen. Ramfaktorer som skolan som organisation kan bidra med är bland annat vilken tidsram som råder för att uppnå de mål som läroplanen förespråkar. Men i grund och botten handlar ramfaktorteorin om vilka fysiska ting som hämmar och/eller möjliggör undervisning inom skolväsendet (Lundgren, 1972, s. 41). I figur 1 ser man relationen mellan ramfaktorer, läroplaner, lärandeprocessen och målen.
Figur 1: Relationen mellan ramfaktorer, kursplaner, lärandeprocessen och lärandeutfall (Bearbetad efter Lundgren 1972, s 41)
De didaktiska frågorna vad, hur och varför utgör vilken undervisning som genomförs inom
skolväsendet. Emellertid påverkas dessa didaktiska frågor utav ramfaktorer där läroplaners
innehåll och fokus påverkar de didaktiska frågornas utfall. Detsamma gäller de ramar som
skolan har som organisation. Tid, resurser och plats kommer att påverka vad, hur och varför en
viss undervisning genomförs. Om man kollar närmare på Figur 1 så råder det ett samband
mellan kursplaner, lärandeprocessen och lärandeutfall. De tillgångar som finns är tätt
9
sammankopplade till vad för textböcker och andra resurser som skolan har tillgång till.
Detsamma gäller vilka lärandemetoder som dessa textböcker och kollegor kan bidra med. Dessa ting påverkas av ramfaktorer, som i sin tur bestämmer vilken typ av lärande som utfaller. Detta ger ett resultat som antingen lever upp till de mål som kursplanerna har bestämt i styrdokumenten, eller inte. Lärandeprocessen bygger inte endast på vad det innehåller, hur det genomförs och varför det genomförs, men också de omliggande faktorerna som hämmar eller möjliggör de didaktiska frågornas utfall, alltså ramfaktorerna (Lundgren, 1972 s 40–41;
Skolverket, 2019).
10
4. METODGENOMGÅNG
I detta avsnitt kommer metodansatserna att presenteras. Metodansatsen som antagits i denna studie är en kombination av kvalitativa och kvantitativa ansatser, som kompletterar varandra.
Jag ville först och främst ge en överblick över vilken typer av fältstudier som genomförs i geografiundervisningen idag, enligt detta urval av geografilärare, också för att se om det finns ett mönster om vilken typ av fältstudie som genomförs beroende på vilken skola dessa lärare arbetar på och om skolans lokalisering också påvisar ett mönster om vad för fältstudie som genomförs. Den första aspekten är insamlingen och analyser av kvantitativa och kvalitativa data som är på sådana sätt att det följer system av datainsamling och analysantaganden som är förbestämda och har en grund i testade system (Watkins & Gioia, 2015). I denna studie har jag antagit intervjuer, som är en grundläggande datainsamlingsform i kvalitativa undersökningar och enkäter som är en vanlig datainsamlingsform i kvantitativa metoder (Bryman, 2012 s. 231, 384). Den andra aspekten är att man integrerar dessa två datainsamlingsformer på sådana sätt att det understryker fördelarna med denna integration. Fortsättningsvis kommer denna metod att först ge överblick i kombination med den kvalitativa ansatsen samt kommer den kvalitativa ansatsen att nyansera detta. Detta gör att denna studie kommer påvisa fenomenet fältstudier i geografiundervisning från två perspektiv (Watkins & Gioia, 2015) istället för ett. Upplägget för denna kombinerade metodansats kommer att påvisas genom vad som kallas för konvergent parallell design, vilket är att man samlar in kvantitativa och kvalitativa data samtidigt, men sedan analyserar man datan separat. Slutligen så jämför man eller relaterar de två analyserna för att framställa en tolkning av resultaten (Watkins & Gioia, 2015).
4.1 Avgränsningar
Avgränsningar för denna studie i första anspråk är kombinationen av kvalitativ och kvantitativ datainsamling. Metodansatsen som var avsedd i början av denna studie var att den skulle vara kvalitativ i sin grund med intervjuer som metodprocess. Emellertid deltog endast två intervjupersoner. Denna åtanke skapade en ny tillvägagångsprocess som grundar sig i en kvantitativ metodansats, som i denna studie framställs genom en enkätundersökning.
Fortsättningsvis är urvalet i enkäten relativt magert för generaliserade slutsatser och analyser.
En annan viktig avgränsning är urvalet för denna studie som grundar sig i geografilärare runt om i Sverige, samt att intervjupersonerna som arbetar i Stockholm, samt i en mindre ort utanför Uppsala. Alltjämt har jag valt att fokusera på de två disciplinerna som dominerar ämnet för att definiera vad för typ av fältstudier som genomförs, alltså natur- och kulturgeografiska discipliner.
De teoretiska avgränsningarna grundar sig i ramfaktorteorin och pedagogik samt didaktik som råder bakom fältstudier som undervisningsmetod. Problematiseringen i denna studie har tagit sin ansats i vilka ramfaktorer som påverkar pedagogens undervisning när det kommer till fältstudier vilket är tid, styrdokument och resurser, fortsättningsvis om skolans lokalisering kan vara en ramfaktor. Jag har inte på lika nyanserad nivå kollat på
klassammansättning som möjlig ramfaktor då det inte har påvisats i stor utsträckning i mitt
resultat.
11
4.1 Enkät
Den kvantitativa ansats som antogs i denna studie var en enkät. Tillskillnad från kvalitativa intervjuer, så fick jag specificera alla frågor och deras svarsalternativ. Detta beror på att generellt sätt så kommer inte urvalet att svara i lika stor utsträckning om frågorna är för öppna, då de tvingar den deltagande personen att skriva sina svar, vilket kan anses som tidskrävande (Bryman, 2012, s. 233). Eftersom jag ville generera mer data, blev dessa frågor och deras svarsalternativ mer specifika, vilket kan påverka resultatet då nyanseringen av svar är i mindre utsträckning. Samt att vissa svarsalternativ är i vissa drag inte objektiva. Emellertid grundar sig detta i tidigare forskning och teorier, som har vidareförklaras i litteraturbakgrunden, då enkäten inkluderade frågor där svarsalternativen representerar de två discipliner som råder i geografiämnet; natur- och kulturgeografiska fältstudier enligt Molins avhandling (2006), vilka ramfaktorer som kan påverka undervisning enligt Lundgrens teori, så som tid, resurser, plats och styrdokument. Fortsättningsvis hur lärare planerar upp sina fältstudier enligt Connolly et al. (2006) och Schmidinger (2015). Utöver det utformade jag enkäten med en viss struktur, där första avsnittet bestod av frågor som är enkla att svara på, men ändå är intresseväckande, för att sedan följa upp med avsnitt som är lite mer ingående och specifik. Detta är något Bryman anser är viktigt i utformningen av enkäter när det gäller varför urvalets medverkan och svar är anmärkningsvärda och viktiga i framställan av undersökningar (Bryman, 2012 s. 236).
Kvantitativa metoders största styrka är att de kan bidra med en bredare och större förståelse över ett fenomen som råder i samhället (Watkins & Gioia, 2015). Emellertid är inte urvalet för denna studies kvantitativ ansats tillräckligt stor för att ge en bred förståelse för hur fältstudier har för roll i geografilärares undervisning. Men å andra sidan kan detta resultat påvisa en liten överblick hur vissa geografilärare ser på fältstudier och vara som en introduktion till den kvalitativa ansats som djupdyker i mer specifika upplevelser.
Enkätens urval grundar sig i Facebook-gruppen Nätverk för Geografilärare. De beskriver sig själva som ett nätverk för geografilärare där vi kan samverka och driva ämnet framåt
.Gruppen har 1846 medlemmar och det var i denna grupp som enkäten skickades till. Urvalet gör även att jag ej kunnat göra korrealtionsanalyser, då för lite personer har svarat på enkäten.
Emellertid kan några svarsmönster påvisats, och kan ge en överblick av hur dessa geografilärare ser på fältstudier i sin undervisning. Urvalet som används kallar Bryman (2012, s 201–202) för bekvämlighetsurval. Detta menas med att urvalet har gjorts utifrån vad som är enklast för individen som gör undersökningen. Urvalet från denna grupp är lärare som jobbar inom alla stadier i skolan. Detta kommer också påverka resultatet, eftersom enkätens urvalsgrupp skiljer sig från intervjuernas urvalsgrupp, som endast arbetar i gymnasieskolan. Detta beror på att syftet med enkäten var att visa en överblick av hur fältstudier används inom alla lärargrupper, medan intervjuerna djupdyker i lärares perspektiv kring fältstudier i sin egna undervisning.
Totalt deltog 33 personer i enkäten. Könsfördelningen hos de deltagande geografilärarna var 64% kvinnor (21 personer) 33% män (11 personer) och resterande 3% var annat. 73%
arbetar i en stad medan 27% arbetar i en mindre ort eller landsbygd. 49% (16 personer) arbetar
inom gymnasieskolan, samt 45% (15 personer) arbetar inom grundskolan 7–9 och 6% (två
personer) arbetar inom grundskolan 1–6. Eftersom endast 33 personer deltog, från en grupp
med över 1000 medlemmar, så var svarsekvensen väldigt låg. Detta betyder att de som har
svarat antagligen har ett intresse för detta ämne, samt att många medlemmar inte är aktiva på
12
sidan. Här är det viktigt att poängtera att bakgrunden för dessa deltagande är lärare i störst utsträckning från staden och som arbetar inom gymnasieskolan. Detta kan påverka resultatet då den bakgrunden kommer vara mest representerad i enkätsvaren.
4.2 Intervju
Kvalitativa intervjuer kan utforma sig på två sätt; den kan vara ostrukturerad eller semistrukturerad i sin form. De två intervjuer som genomförts i denna studie är semistrukturerade i grunden. En semistrukturerad intervju kan definieras som sådan att intervjuaren har en lista av frågor, eller samtalsteman som sammanställs i en intervjuguide (Bryman, 2012, s 471). Alltjämt eftersom jag ville analysera hur geografilärare uppfattar fältstudier i sin undervisning och vilka hinder som uppstår, ansåg jag att det var viktigt att bejaka ett stort svängrum för dessa två intervjupersoner när de skulle besvara frågorna. Detta leder till att frågorna inte följde den ordning som de skrivits i intervjuguiden. Utöver det ställdes frågor till intervjupersonen även fast det inte är nedskrivna i intervjuguiden. Detta beror på att jag ställde följdfrågor på saker intervjupersonen utelämnande, då de ansågs som noteringsvärdiga. Enligt Bryman (2012, s 471) är denna process väldigt flexibel och en emfas måste göras på intervjupersonens ramar om vad den anser är viktig. Alltså hur han eller hon förstår upplevelser, problem eller olika beteenden.
I Bilaga 2 ser man utformningen på intervjuguiden som jag använde i de två intervjuerna.
Likt Bryman såg jag intervjuguiden som en hjälp att besvara syfte och frågeställningarna i denna studie. Intervjuguidens utformning skedde parallellt med enkätundersökningen. Detta betyder att enkätsvaren påverkade vilka frågor som ställdes under intervjun. Detta var för att få fram data från dessa metodansatser som faller inom liknade ramar. Grundpelaren i kvalitativa intervjuer är emfasen i intervjupersonens upplevelser kring vissa fenomen (Dunn, 2016, s. 151), som i denna studie handlar om geografilärares upplevelser om fältstudier. Jag ansåg att intervjuer var metodprocessen med flest möjligheter att påvisa fältstudiers roll i lärares undervisning. Detta grundar sig i att intervjuer fyller ett gap av information, som andra metoder missar, något som också upptäcktes under insamlingen av den kvantitativa datan för denna studie. Datainsamling visade bara vissa mönster, men kunde inte svara på frågorna varför och vilka upplevelser geografilärare känner inför fältstudier. Samt så kan intervjuer underlätta undersökningar som beskriver komplexa beteenden och motivationer (Dunn, 2016, s.150).
Lärarens perspektiv inom ett så begränsat forskningsområde som fältstudier och hur geografilärare uppfattar det ansåg jag att det var viktigt att träffa geografilärare och tala om just det, då kvalitativa metoders syfte är att studera den mening som kan appliceras på människors liv under verkliga förhållanden (Yin, 2011, s.16). Fortsättningsvis var intervjuerna induktiva i tillvägagångssättet då jag lät datainsamlingen leda till begrepp och information kontra att jag hade en starkt förbestämd bild av vilken information som ska framställas i intervjuerna. Inom kvalitativa forskningsstudier är induktiva tillvägagångssätt de som oftast bedrivs (Yin, 2011, s.
97).
Intervjuerna var ungefär 30 minuter långa och jag fick tillåtelse att spela in de två
intervjupersonerna, detta gjorde det enklare för mig att framställa sådan korrekt information
som möjligt och underlättade arbetet med transkriberingen. Ena intervjun gjordes på ett café i
Uppsala och den andra intervjun gjordes på intervjupersonens arbetsplats. De två geografilärare
13
som intervjuats i denna studie kommer att bli benämnda som Albert och Bertil. De båda arbetar på gymnasieskolor.
Urvalet för de två intervjuerna var en slumpmässig process från en specifik urvalsgrupp:
pedagoger inom geografiämnet. Jag kom i kontakt med dessa två lärare genom e-post från semi- slumpmässigt urval skolor. En av dessa två lärare jobbar i en skola i Stockholmstad och en av dem i en mindre ort. Det var viktigt att ha urval av intervjupersoner med dessa bakgrunder, då ett undersökningsområde i denna studie är studera om platsen har en roll i fältstudier som undervisningsmetod. Detta för att se om deras upplevelser skiljer sig åt beroende på typ av område skolan är lokaliserad i. Denna typ av urvalsprocess kan definieras som medvetet urval.
Detta betyder att jag medvetet valde ut personer som kan utelämna information som faller inom ramen för syftet och frågeställningarna (Bryman, 2012 s. 418). I denna studie var det viktigt att samla in data från pedagoger inom geografi, eftersom det är deras synvinkel jag vill påvisa.
Emellertid påverkas resultatet av det faktum att endast gymnasietperspektivet kommer att framställas i den kvalitativa resultatdelen.
4.3 Beskrivande statistik och tematisering av kvalitativa data
Analysen av datan för dessa två ansatser har skett separat. Till att börja med sammanställde jag den kvantitativa datan i diagram som beskrivande statistik. Detta för att hitta mönster i de svar jag hade fått ifrån enkäten. Detta var för att påvisa variation, tendenser och position i svaren (Watkins & Gioia, 2015). Graferna grundar sig i vilka teman som var återkommande i svaren som deltagarna hade gett.
När det kommer till sammanställningen av den kvalitativa datan så började jag med att transkribera intervjuerna. Därefter så etablerade jag ramverk för hur analysen ska framställas.
Detta ramverk grundar sig i frågeställningarna för denna studie, detta är för att underlätta kodning av rådatan. Kodning av rådatan hos intervjuerna betyder att jag har delat upp informationen som har framställts efter teman eller kategorier. Dessa teman är ”Fältstudier som definition, typer och genomförande”, ”möjligheter och hinder med fältstudier” och ”fältstudier och platsen” (Watkins & Gioia, 2015). Detta berodde på att dessa teman sammanfaller med mina frågeställningar för denna studie, men också att dessa teman var åter uppkommande i intervjupersonernas svar. Det sista steget för analysen av den kvalitativa metoden var att hitta mönster och mening bland de två intervjupersonerna och ser hur det kan kopplas till syftet (Watkins & Gioia, 2015).
4.4 Etik
De etiska antaganden som måste tas tillhänsyn när en genomför vetenskapliga undersökningar grundar sig i fyra olika krav (Vetenskapsrådet, 2002, s 7–14):
• Informationskravet
• Samtyckeskravet
• Konfidentialitetskravet
• Och nyttjandekravet
De två intervjupersonerna fick en individuell kod för att försäkra anonymitet och därmed
uppfylla konfidentialitetskravet. Fortsättningsvis kommer två fingerade namn att presenteras i
14
resultatet, detta för att underlätta läsningen av uppsatsen. Dessa två namn är alltså inte de riktiga
intervjupersonernas namn. Därefter för att uppfylla de resterande kraven fick de två
intervjupersonerna läsa och skriva på ett samtyckesformulär (se Bilaga 3) där det framstår att
deltagandet är frivilligt och vilket syfte studien har. I enkätens inledande del förmedlas lika
antaganden som i samtyckesformuläret, där jag informerar om vad deltagandet av enkäten
innebar (Se Bilaga 1).
15
5. RESULTATGENOMGÅNG
Resultatet har två huvudkapitel: enkätsvaren och intervjusvaren. Enkäten kommer ge en överblick över hur 33 geografilärare ser på fältstudier i sin geografiundervisning och följt av en djupare presentation av fältstudier utifrån intervjusvaren.
5.1 Enkäten
Det finns fyra tematiseringar för enkätens resultatgenomgång: fältstudier som undervisningsmetod, upplägg & effekt på elever, typer av fältstudier som genomförs och deras motivation, faktorer som påverkar fältstudier och fältstudier & platsen. Flera av graferna har haft frågor där flersvarsalternativ har varit tillgängligt. Detta betyder att samma person kan ha svarat på flera svar, så vissa grafer visar snarare hur vanligt ett svar är kontra hur många personer som svarat på det. Dessa diagram har markerats med en stjärnsymbol.
5.1.2 Fältstudier som undervisningsmetod, upplägg & effekt på elever
10 geografilärare anser att fältstudier en mycket bra undervisningsmetod, 14 personer anser att det är en bra undervisningsmetod, 7 personer anser att det varken är en mycket bra eller mycket dålig undervisningsmetod, en person tycker att det är en dålig undervisningsmetod och slutligen en person tycker att det är en mycket dålig undervisningsmetod.
Diagram 1. Hur deltagande lärare anser att fältstudier är en mycket bra/mycket dålig undervisningsmetod. 5=mycket bra och 1=Mycket dålig
64% (21 personer) genomför fältstudier 0–1 gånger per läsår. 30% (10 personer) genomför fältstudier 2–3 gånger per läsår. 3% (en person) genomför fältstudier 4–5 gånger per läsår.
Resterande 3% (en person) svarade annat. Här ser man att en majoritet av dessa lärare genomför fältstudier endast en gång per läsår/inte alls. Detta är en intressant aspekt då många av dessa lärare tycker att detta är en bra undervisningsmetod, trots att det inte genomförs speciellt ofta i deras undervisning (se Diagram 2).
0 2 4 6 8 10 12 14 16
1 2 3 4 5
Fältstudier som undervisningsmetod skala 1-5
16
Diagram 2. Hur ofta dessa geografilärare genomför fältstudier under ett läsår.
När det kommer till frågan om varför dessa lärare genomför fältstudier i sin undervisning så visar Diagram 3 att det vanligaste svaret är att elever ska samla in geografiska data. Följt av att förklara kulturgeografiska fenomen och för att det är roligt och lärorikt. 13 svar har angetts för att förklara naturgeografiska fenomen. Fyra svar har getts på att det är obligatoriskt. Att samla in geografisk data som anledning till varför dessa lärare genomför fältstudier sammanfaller med det centrala innehållet för geografiämnet. Men en annan aspekt som är ett vanligt svar varför dessa lärare genomför fältstudier är för att det är roligt och lärorikt. Dessa aspekter verkar vara en viktig faktor till varför dessa lärare genomför fältstudier. Detta är inte något som beskrivs i stor utsträckning i tidigare forskning.
Diagram 3. Visar varför fältstudier genomförs. NGF=Naturgeografiska fältstudier, KGF=kulturgeografiska fältstudier, GD=geografiska data
Det vanligaste svaret på vad fältstudier har för effekter på elever är ett större engagemang för geografiämnet, följt av bättre teoretiska kunskaper inom geografiämnet, som visas i Diagram 4. Det ökade engagemanget kan man också sammankoppla till att det är roligt och lärorikt, då det är en vanlig faktor till varför fältstudier genomförs. Detta sammanfaller med Amos och Reiss (1997, s 317) studie om att elever känner begeistring för fältstudier.
64%
30%
3% 3%
Fältstudier/per läsår
0–1 2–3 4–5 annat
0 5 10 15 20 25
Föklara NGF Förklara KGF Samla in GD Roligt &
lärorikt
Obligatoriskt Annat
Varför fältstudier genomförs*
17
Diagram 4. Vad fältstudier har för effekter på elever.5.1.3 Typer av fältstudier som genomförs och deras motivation
Omkring 52% av de deltagande geografilärarna gör både natur- och kulturgeografiska fältstudier. 45% av deltagare gör inte det. En av de viktigaste anledningar till varför 52% av dessa lärare gör en kombination av dem för att de anser att det är viktigt i utbildningsyfte (se Diagram 5) samt att de som lärare uppskattar en kombination. Vissa anser även att det är enkelt att genomföra båda i sin undervisning, följt av att elever uppskattar en kombination. Här visas det att är viktigt med en kombination när fältstudier ska genomföras. Denna aspekt är också intressant, då Molin (2006) menar att geografiundervisningen domineras av naturgeografiska moment.
Anledningarna varför 45% av dessa geografilärare inte gör både natur- och
kulturgeografiska fältstudier är det är enklare att genomför kulturgeografiska fältstudier, följt av att det är enklare att genomföra naturgeografiska fältstudier (se Diagram 6). Här ser man även att kulturgeografiska fältstudier genomförs i större utsträckning kontra naturgeografiska fältstudier bland dessa lärare som inte gör en kombination av fältstudier.
0 5 10 15 20 25
Bättre teoretiska kunskaper
Oförandrade teoretiska kunskaper
Större engangemang
Oförandrat engagemang
Annat
Fältstudiers effekter på elever*
18
Diagram 5. Anledningar varför dessa geografilärare gör både natur– och kulturgeografiska fältstudier.
Diagram 6. Varför dessa geografilärare inte gör både natur–och kulturgeografiska fältstudier.
NGF=naturgeografiska fältstudier, KGF=kulturgeografiska fältstudier
De flesta av dessa lärare gör en kombination av natur- och kulturgeografiska fältstudier för att det är viktigt i utbildningssyfte. Samt de som inte gör en kombination gör flest kulturgeografiska fältstudier för att det är enklare.
5.1.4 Faktorer som påverkar fältstudier
De faktorer som kommer påvisas i dessa grafer är; styrdokument, tid och ekonomiska resurser.
43% av dessa lärare anser att det är tillräckligt med fokus på fältstudier i de
styrdokumenten som finns idag. 27% anser att fokuset är bra. 15% anser att det är för mycket samt 15% anser att det är för lite fokus på fältstudier i styrdokumenten (se Diagram 7). Detta betyder att en majoritet tycker att styrdokumentens fokus är bra eller tillräckligt.
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Viktigt i utbildningssyfte
Enkelt för lärare Elever uppskattar det
Lärare uppskattar det
Annat
Varför en kombination av natur–och kulturgeografiska fältstudier genomförs*
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Viktigare att genomföra
NGF
Viktigare att genomföra
KGF
Enklare att genomföra
NGF
Enklare att genomföra
KGF
Elever uppskattar
KGF
Lärare uppskattar
NGF
Inte tid för båda
Varför icke kombination av natur–och
kulturgeografiskafältstudier genomförs*
19
Diagram 7. Styrdokumentens fokus på fältstudier utifrån lite fokus, tillräckligt med fokus, bra fokus eller för mycket fokus.
76% av dessa geografilärare anser att de har för lite tid att genomföra fältstudier i sin undervisning. Den vanligaste anledningen till denna tidsbrist är att de har för lite planering och uppföljningstid som fältstudier kräver. Samt att geografiämnet har mycket ämnesstoff som också måste genomföras under lektionstid. Fortsättningsvis att lektionerna är för korta för att genomföra fältstudier (se Diagram 8). Dock grundar sig inte tiden i en aspekt, utan den samspelar med hela geografiämnets upplägg. Alltså den planeringstid, efterarbete och ämnesstoffet samspelar med tidsramen som råder enligt dessa lärare, vilket också påvisas i den lika fördelningen som syns i Diagram 8. Detta pekar på en komplex organisatorisk problematik som styr hur ofta fältstudier genomförs. 15% anser att de har bra med tid att genomföra fältstudier. De anser att detta beror på att de har bra lektionstider för att genomföra fältstudier.
Diagram 8. Anledningar varför dessa lärare anser att det inte har tillräckligt med tid.
15%
27%
43%
15%
Styrdokumentens fokus på fältstudier
Lite fokus Bra fokus Tillräckligt fokus Mycket fokus
0 5 10 15 20 25
Inte tillräckligt med lektionstid Inte tillräckligt med planerings -och
uppföljningstid
Mycket ämnesstoff
Varför det är tidsbrist att genomföra fältstudier*
20
Diagram 9. Påvisar fördelningen mellan tidsramen och vilken skola dessa lärare arbetar på.
Ingen av dessa lärare som arbetar på grundskolan 1–6 anser att de ha tillräckligt med tid att genomföra fältstudier. Av de 15 personer som arbetar på grundskolan 7–9 så är det bara tre stycken som anser att de har tillräckligt med tid för att genomföra fältstudier i sin undervisning (se Diagram 9). Endast 5 personer av dessa lärare som jobbar på gymnasieskolan anser att de har tillräckligt med tid för att genomföra fältstudier. Här är det viktigt att poängtera att det är flest geografilärare som arbetar på gymnasieskolan, där resterande av skolnivåerna är underrepresenterade. Men det man kan påvisa utefter Diagram 9 är att de flesta lärare, oavsett vilken skola de arbetar på anser att tidsramen är bristfällig.
46% anser att det har för lite resurser för att genomföra fältstudier, den vanligaste
anledningen till detta anseende är att det inte har tillgång till de material som krävs, samt inte tillgång till transport (se Diagram 11). Även här så pekar den brist som råder på ekonomiska resurser på flera aspekter som påverkar fältstudier, där material och transport tillhör den organisatoriska ramar som råder på en skola. 30% anser att de har bra med tillgångar till ekonomiska resurser, framförallt tillgång till material och transport (se diagram 10). 24% anser att de har tillgång till ekonomiska resurser ibland.
Diagram 10. Vilka ekonomiska resurser geografilärarna har tillgång till när fältstudier ska genomföras
0 2 4 6 8 10 12 14
Grundskolan 7–9 tid bra Grundskolan 7–9 tid dåligt Gymnasiet tid bra Gymnasiet tid dåligt Grundskolan 1–6 tid bra Grundskolan 1–6 tid dåligt
Skola i relation till tidsram för att genomföra fältstudier
0 2 4 6 8 10
Har tillgång till transport Har tillgång till material
Tillräckligt med ekonomiska resurser för att
genomföra fältstudier*
21
Diagram 11. Vilka resurser har geografilärarna inte har tillgång till
Diagram 12. Fördelning mellan skola och tillgång till resurser.
I Diagram 12 ser man att ingen av dessa lärare som arbetar på grundskolan 1–6 anser att de har tillräckligt med tillgång till ekonomiska resurser, såsom material och transport för att genomföra fältstudier. Av de 15 lärare som arbetar på grundskolan 7–9 så anser sex stycken att de har tillräckligt med tillgång till ekonomiska resurser för att genomföra fältstudier. Åtta stycken anser att de inte har tillräckligt med ekonomiska resurser för att genomföra fältstudier.
En person anser att de har tillgång till resurser ibland. I gymnasieskolan anser fyra av 16 stycken att de har tillgång till resurser, medan sex stycken inte anser att de har tillräckligt, respektive ibland. Detta påvisar att tillgångar är en viktig faktor när fältstudier ska genomföras, då en fältstudie kräver både material och transportmöjligheter. Emellertid är gymnasieskolan mer representerad kontra de andra skolnivåerna.
5.1.5 Platsen och fältstudier
76% av dessa geografilärare anser att skolans lokalisering är viktigt när det kommer till att genomföra fältstudier. De vanligaste anledningar till detta är att det är enklare att genomföra naturgeografiska fältstudier om skolan är nära ett naturlandskap, samt att det är enklare att genomföra kulturgeografiska fältstudier om de är nära ett kulturlandskap. Fortsättningsvis att det är viktigt att integrera elevers omgivning i fältstudier (se Diagram 13). Men även att det kostar pengar att anordna transport för att ta eleverna till en annan plats, vilket då kan anses som en ramfaktor (se Diagram 13). 15 % anser att skolans lokalisering kanske har en roll när det kommer till att genomföra fältstudier. Endast 9% anser att det inte är viktigt. Detta antagande beror framförallt på att skolans lokalisering inte spelar någon roll i hur fältstudier
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Inte tillgång till transport Inte tillgång till material
Inte tillräckligt med ekonomiska resurser för att genomföra fältstudier*
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Grundskolan 1–6 resurser bra Grundskolan 1–6 resurser dåligt Grundskolan 7–9 resurser ibland Grundskolan 7–9 resurser bra Grundskolan 7–9 resurser dåligt Gymnasiet rersurser bra Gymnasiet resurser dåligt Gymnasiet resurser ibland
Skola i relation till tillgång till resurser när
fältstudier ska genomföras
22
genomförs. Trots att 76% av dessa lärare anser att skolans lokalisering är viktigt när man ska genomföra fältstudier, så påvisas en motsatt åsikt, då 52% av dessa lärare genomför en kombination av natur- och kulturgeografiska fältstudier. Detta är en intressant aspekt då resultatet skulle påvisa att endast en typ av fältstudie genomförs då platsen bestämmer vilken typ av fältstudie som implementeras, vilket inte påvisas i detta resultat.
Diagram 13. Anledningar varför skolans lokalisering är viktig i genomförandet av fältstudier.
NGF= naturgeografiska fältstudier, KGF= kulturgeografiska fältstudier
Diagram 14. Platsen i relation till vilken typ av fältstudie som genomförs.
De flesta av dessa lärare gör en kombination av fältstudier i sin undervisning. 12 av 24 geografilärare som arbetar på en skola som är lokaliserad i en stad gör både natur- och kulturgeografiska fältstudier. Fem av nio lärare som arbetar på en skola som är belägen i en mindre ort/landsbygd gör också en kombination av fältstudier. Sex svar har getts på lärare som arbetar i staden gör endast kulturgeografiska fältstudier. Tre stycken gör naturgeografiska fältstudier och tre av fyra lärare av dessa lärare på landsbygden gör endast kulturgeografiska fältstudier. Endast en av dessa lärare på landsbygden gör endast naturgeografiska fältstudier.
0 5 10 15 20 25 30
Enklare att genomföra NGF Enklare att gennomföra KGF Elevernas omgivning viktig Lärarens omgivning viktig Transport/ekonomi
Varför lokalisering är viktig när fältstudier ska genomföras
0 2 4 6 8 10 12 14
Staden som kombinerar NGF & KGF Landsbygd som kombinerar NGF & KGF Stad som endast har KGF Stad som endast har NGF Lansbygds som har endast KGF Landsbygd som har endast NGF
Platsen i relation till vilken typ av fältstudie som
genomförs
23
(Se Diagram 14) Här måste det också poängteras att de flesta av dessa geografilärare är verksamma i en stad, detta påverkar detta resultat, då landsbygden/mindre ort är underrepresenterade. Här är det även noteringsvärt att kulturgeografiska fältstudier genomförs i större utsträckning.
Diagram 15. Påvisar fördelningen av var skolan är lokaliserad och hur tidsramen är bra/dålig för att genomföra fältstudier.
19 av de 24 lärare som deltog i studien som arbetar på en skola lokaliserad i en stad anser att det inte finns tillräckligt med tid för att genomföra fältstudier i sin undervisning. Endast en person av de nio lärare som arbetar på en mindre ort/landsbygd anser att de har tillräckligt/bra med tid för att genomföra fältstudier (se Diagram 15). Även här är den gemensamma åsikten att det inte finns tillräckligt med tid att genomföra fältstudier oavsett var skolan är lokaliserad.
Diagram 16. Fördelning mellan skolans lokalisering och resurser för att genomföra fältstudier.
11 av de lärare som arbetar i en stad anser att de inte har tillräckligt med resurser för att genomföra fältstudier i sin undervisning. Sex stycken av dessa lärare i staden anser att de ibland har tillgång till resurser, samt åtta stycken som anser att de har bra med resurser för att genomföra fältstudier. Sex av de lärare som arbetar i en mindre ort/landsbygd anser att de inte har tillräckligt med resurser för att genomföra fältstudier. Medan två respektive en har ibland
0 5 10 15 20
Stad tid bra Stad tid dåligt Landsbygd tid bra Landsbygd tid dåligt
Platsen i relation till tidsram för att genomföra fältstudier
0 2 4 6 8 10 12
Stad resurser bra Stad resurser dåligt Landsbygd resurser bra Landsbygd resurser dåligt Landsbygd resurser ibland Stad resurser ibland
Platsen i relation till tillgång till resurser
24
tillgång till resurser samt bra med tillgång till resurser (se Diagram 16). Här är också de lärare som är verksamma i staden representerad i större utsträckning i detta resultat. Men de flesta av alla dessa lärare anser att det inte har tillgång tillräckligt med resurser för att genomföra fältstudier.
Diagram 17. Fördelningen mellan skola och hur viktigt skolans lokalisering är när fältstudier ska genomförs
10 av de 15 lärare som arbetar i grundskolan 7–9 anser att skolans lokalisering är viktig när det kommer till att genomföra fältstudier i sin undervisning. Tre anser att det inte viktigt, samt en tycker skolans lokalisering kanske är viktigt. 12 av de 16 lärare som arbetar i gymnasieskolan anser att skolans lokalisering är viktig, följt av fyra som inte tycker det är viktigt. Ingen av de två lärare som arbetar i grundskolan 1–6 anser att skolans lokalisering inte är viktigt när det kommer till att genomföra fältstudier i undervisningen (se Diagram 17). Trots detta gör de flesta av dessa lärare en kombination av både natur- och kulturgeografiska fältstudier.
Diagram 18. Fördelning mellan platsen av skolan och hur viktig skolans lokalisering är när fältstudier genomförs.
0 2 4 6 8 10 12 14
Grundskolan 1–6 plats viktig Grundskolan 1–6 plats inte viktig Grundskolan 7–9 plats viktig Grundskolan 7–9 plats inte viktig Gymnasiet plats viktig Gymnasiet plats inte viktig
Skola i relation till hur viktig platsen är när fältstudier genomförs
0 5 10 15 20
Stad plats viktig Stad plats kanske viktig Stad plats inte viktig Landsbygd kanske plats viktig Landsbygd plats inte viktig Landsbygds plats viktig
