Teknikens fokus i förskolan En intervjustudie för att undersöka teknikarbetets väg genom förskolornas planering, inspiration och miljöcertifiering.

Karlstads universitet 651 88 Karlstad 1

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Fakulteten för teknik- och naturvetenskap Avdelningen för fysik och elektroteknik

Maria Sandling

Teknikens fokus i förskolan

En intervjustudie för att undersöka teknikarbetets väg genom förskolornas planering, inspiration och miljöcertifiering.

Technology focus in preschool

An interview study to investigate the technology work through preschool planning, inspiration and environmental certification.

Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet

Handledare: Karin Carling

2

Sammanfattning

Mitt syfte med denna studie är att undersöka pedagogers uppfattningar om och inställningar till teknik på fyra förskolor varav två är Grön Flagg certifierade. Den ska besvara hur pedagogerna arbetar med teknik, och om den reviderade läroplanen påverkat dem att arbeta mer med teknik i verksamheten. Och även besvara om ett teknikexperiment öka pedagogernas motivation och inspiration till en medveten planering av tekniken på förskolan?

För att besvara dessa frågeställningar har åtta stycken kvalitativa intervjuer med åtta

pedagoger genomförts, de har även fått utföra ett konstruktionsexperiment med ett eller flera treåringar för att därefter bli intervjuade igen.

Alla fyra pedagogerna på miljöförskolorna svarade att de arbetar redan idag mycket med teknik och därmed uppfyller målen i teknik. Tre av de fyra pedagogerna fann inte någon inspiration genom experimentet. Den ende av dem som tyckte det gav många nya idéer hade teknik i sin utbildning. De övriga pedagogerna på icke miljöförskolan, utom en med teknik i sin utbildning, ansåg att de inte hade någon planerad teknik. Däremot ansåg alla fyra att experimentet gav mycket inspiration.

Alla åtta pedagoger är överens om mer fortbildning inom teknik.

Nyckelord: Experiment, förskola, Grön Flagg, konstruktion, Lpfö98/10, teknik

3

Abstract

My purpose in this study is to investigate the pedagogues’ conceptions and attitudes to technology in four preschools, two are Eco preschools. This study should answer how

teachers work with technology, with or without certification to work as an Eco preschool, and on the revised planning influenced them to work more with technology in their daily work at preschool. Also should it answer whether a technology experiment to increase teachers motivation and inspiration for conscious planning of technology at the preschools?

To answer these questions, the eight qualitative interviews with eight teachers has bin done, they have also been carrying out an construction experiment with one or more three year olds and then be interviewed again. All four pedagogues on Eco preschools replied that they already work a lot with technology and thus fulfill quest objectives in the technology. Three of the four teachers did not find any inspiration in the experiment. In contrast, those

pedagogues with technology in their education had a different opinion. All four teachers, but one with technology in her education, at the non Eco preschool felt that they had no planned technology. However, all four found much inspiration in the experiment.

All eight pedagogues agree with more training in technology.

Keywords: Construction, Lpfö 98/10, preschool, technology, Eco school.

4 Innehållsförteckning

1INLEDNING ... Fel! Bokmärket är inte definierat.

1.1 Syfte ... Fel! Bokmärket är inte definierat.

1.2 Frågeställningar ... Fel! Bokmärket är inte definierat.

2 LITTERATURGENOMGÅNG...6

2.1 Förskolans läroplan-historik...6

2.2 Vad är teknik?... 7

2.3 Teknikens historia...8

2.4 Teknik och konstruktion i förskolan... 9

2.5 Barns lärande...11

2.6 Pedagogernas betydelse för barns lärande...13

2.7 Varför experiment i förskolan...…...………...……...……….14

2.8 Grön flagg förskola...………...15

3 METOD...15

3.1 Urval...15

3.2 Datainsamlingsmetoder...16

3.3 Procedur...17

3.4 Databearbetning och analys...18

4 RESULTAT...19

4.1 Frågeställning 1... 19

4.2 Frågeställning 2...22

5 DISKUSSION...25

5.1 Sammanfattning och slutsatser... .25

5.1.1 Resultatdiskussion...26

5.1.2 Studiens validitet ...28

5.1.3 Förslag till fortsatt forskning...28

6 KÄLLFÖRTECKNING.... ...29

Bilaga 1 Introduktionsbrev...30

Bilaga 2 Intervjufrågor "före"...31

Bilaga 3 Intervjufrågor "efter"...32

Bilaga 4 Konstruktionsexperimentet...33

5

1 INLEDNING

Begreppet det livslånga lärandet används ofta för att gestalta den process som det livslånga lärandet utgör. Läroplanen är en plan för lärande, där det har fastställts vilka värderingar och uppdrag förskolan har och där barnets lärande och utveckling står i centrum (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999).

Under min andra kurs på Karlstads Universitet sa en lärare, Christina Andersson, att

läroplanen för förskolan ska ni kunna när ni slutar. Jag antog att hon menade vid kursens slut, men hon menade vid examen, vilket medförde en väntan på en tenta av läroplanen under kursen. Med detta i minnet har jag insett att läroplanen är ett livslångt lärande, det är inget som man kan tenta av, som en förvärvad kunskap att lägga i ryggsäcken. Jag kommer att möta kollegor som har andra tolkningar av de olika målen, som gör att jag får omvärdera mina åsikter och värderingar. Processen tar aldrig slut, den är evig.

I slutet av min utbildning kom en reviderad upplaga av Lpfö98 (Skolverket, 2010). I den har det bland annat skapats mera fokus på ämnena naturkunskap och teknik, detta tycker jag är intressant då min inriktning har varit just naturkunskap och teknik. Enligt min uppfattning så har naturkunskap och teknik alltid varit närvarande i förskolan, men många pedagoger med lång erfarenhet har svårt att synliggöra den i verksamheten. För vad är teknik och hur arbetar de med teknik? Och finns det en skillnad i verksamheten om förskolan har Grönt Flagg certifikat eller inte? Syftet med mitt arbete har därför blivit att se hur de arbetar med teknik och om ett experiment kan öka deras motivation och inspiration till mer planerad teknik i verksamheten, med eller utan miljöcertifikat, med tanke på den reviderade läroplanen. Jag hoppas också att genom mitt arbete kunna få en bra start på mitt livslånga lärande som pedagog.

1.1 Syfte

Syftet med arbetet är att undersöka pedagogers uppfattningar om och inställningar till teknik på fyra förskolor varav två är Grön Flagg certifierade.

1.2 Frågeställningar

1) Hur arbetar pedagogerna med teknik på förskolan - har den reviderade läroplanen påverkat dem att arbeta mer med teknik i verksamheten?

6

2) Kan ett konstruktionsexperiment öka pedagogernas motivation och inspiration till en medveten planering av teknik på förskolan?

2 LITTERATURGENOMGÅNG 2.1 Förskolans läroplan – historik

För att kunna förstå hur och varför förskolan har formats till det den är idag så är det nödvändigt att göra en tillbaka blick i historien och titta på bland annat hur traditioner och olika pedagogiska idéer påverkat verksamheten till hur den ser ut idag. Trots olika teoretikers idéer, har barns lärande och utveckling alltid varit en utgångspunkt, även om innebörden och betydelsen varit olika. Förskolans pedagogik har också påverkats och formats av samhälls skiftningar samt nya kunskaper (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). En av de teoretiker som influerat och inspirerat den svenska förskolan är Friedrich Fröbel (1782-1852). Hans teori var att barnets utveckling sker genom stöd från pedagogerna och en inre vilja att vara aktiv och söka erfarenheter. För Fröbel och hans kollegor var kopplingen till naturen stark, barn skulle växa och utvecklas likt blommorna i en trädgård och redan då ansåg man att det var viktigt med ett samarbete med hemmet (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999).

Under 1920-talet utvecklades förskolan genom forskning och de teorier inom barnpsykologin som växte fram, det vill säga att i verksamheten skulle fostran och utbildning tillämpa

psykologin som vetenskap. Ester Hermansson och Elsa Köhler fick här en central roll inom den svenska förskolepedagogiken där de ansåg att barnen utvecklades automatiskt utifrån sitt intressecentrum och att detta skulle både värderas och dokumenteras (Pramling Samuelsson &

Sheridan, 1999).

Socialpolitiken kom på 1930- och 1940-talet att påverka förskolan genom sin demokratiska syn på fostran till demokrati. Fostran skulle stå tillbaka och man skulle invänta barnets mognad och intresse för kunskap. Helhetssynen på barns lärande har varit det som utmärker förskolans pedagogiska tradition. År 1945 kom det pedagogiska anvisningar från

socialstyrelsen där de säger att verksamheten ska utveckla barns skaparglädje, fantasi, sinnen, uppfinningsförmåga och en sund självkritisk inställning.

År 1959 kom fler anvisningar, den halvöppna barnavården.

År 1968 kom barnstugeutredningen, vilket innebar att man gick igenom förskolans mål,

7

arbetssätt, organisation och innehåll. Här kommer fokus att ligga på social kompetens,

jagutveckling, kommunikation och begreppsbildning. Barnstugeutredningen som influerats av Jean Piaget och Erik H. Eriksson, menar att det är av stor betydelse om barnen känner

förtroende för pedagogerna för att utveckla sin identitet. Barnets miljö och omgivning ansvarar för barnets olika mognadsstadier och utveckling. Dialogpedagogiken som

utvecklades i barnstugeutredningen bygger på att barn och vuxna är båda aktiva, och att barn bemöts med respekt och tilltro till sin egen förmåga.

År 1998 kommer läroplanen för förskolan (Lpfö98) som är första gången i förskolans historia är styrande och är för barn mellan ett och fem år. Här ligger fokus på det enskilda barnets lärande och utveckling. (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). En stor skillnad är att tidigare var Socialdepartementet de ansvariga men nu är det Utbildningsdepartementet som bär ansvaret för förskolan. Förskollärarna hade jobbat hårt för denna förflyttning eftersom det sågs som ett steg närmare en yrkesprofessionalism det vill säga kunskap och kompetens (Gannerud & Rönnerman, 2007). Målen som arbetats fram är strävansmål, det vill säga att det finns inga kunskapsmål, omdömen eller betyg men det finns krav på dokumentation för att möjliggöra och utvärdera verksamheten. De olika strävansmålen är uppdelade i olika kategorier:

- Normer och värden - Utveckling och lärande - Barns inflytande - Förskola och hem

- Samverkan med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet (Skolverket, 1998) År 2010 kom en reviderad upplaga av Lpför98 (Skolverket) där det gjorts vissa förtydliganden och kompletteringar. Dessa kompletteringar är:

- Utvärdering och utveckling

- Förskollärarens och förskolechefens ansvar (Skolverket, 2010)

2.2 Vad är teknik?

Enligt Nationalencyklopedin är teknik ett helhetsuttryck för de metoder som människan använder för att leva ett tillfredsställande liv genom att använda fysiska föremål (Norström, hämtad 111217).

8

Många människor har svårt att skilja på vad som är teknik och vad som är naturvetenskap, områdena flätas in i varandra. Därför kan det tyckas svårt att skilja dem åt, som om teknologi är tillämpad vetenskap (Sjöberg, 1998). Bindningen mellan de båda ämnena är starka men kunskapsområdena är skilda. Målet inom naturkunskapen är att förstå världen ”know why”, medan målet inom tekniken är att förändra världen eller lösa problem ”know – how”

(Norström, hämtad 111217). Men man kan säga att alla dagligen kommer i kontakt med teknik till exempel livsmedelsteknik, textilteknik, ljudteknik, videoteknik, transportteknik (CETIS, hämtad 111217). Alla dessa är skyddade via dyra licenser och patent, till skillnad mot vetenskapen som är gratis (Sjöberg, 1998). Sjöberg (1998) menar också att eftersom det är svårare och svårare att veta gränserna mellan vetenskap och teknologi så bör vi ha en kritisk inställning till vad vi menar med att ämnena ska få mera fokus i skolan.

2.3 Teknikens historia

Vi var inte människor förrän tekniken fanns, vi lyfte en sten för att använda som verktyg, eller bröt av en pinne för att peta ner föda från träden. Bo Sundlin skriver i sin bok (2006) att tekniken troligen har funnits sedan vårt moderna släkte Homo föddes för cirka två och en halv miljon år sedan. Man har funnit bearbetade stenar som använts som verktyg och som fört fram utvecklingen av människosläktet mot en kulturell evolution, det vill säga att man fick en teknisk färdighet att framställa redskap. Att behärska elden, nålens uppkomst samt att arbeta fram olika behållare har också spelat stor roll för överlevnad och utveckling. Människans historia kan delas in i tre stadier som alla har varit beroende av tekniken för att leva och utvecklas. Dessa tre stadier är:

- Jakt- och födosamlande, människorna levde ett nomad liv med jakt, fiske och insamlandet av bland annat nötter.

- Födoproducerande, människorna bodde på ett fast ställe där de odlade och hade boskap.

- Industriella, där vi befinner oss nu.

Vidare skriver Sundin (2006) att under antiken levde vetenskapsmannen Archimedes (År 287- 212), han gav välkända mekaniska principer en utveckling och en förbättrad funktion. Dessa var det lutande planet, kilen, skruven, hävstången och hjulet. Alla fem kom att spela stor roll för den fortsatta tekniska utvecklingen, speciellt skruven, bulten och muttern som under medeltiden fick mekaniken och instrumenttekniken att skjuta fart. Under industrialismens

9

tvåhundra år har utvecklingen skett snabbt, ångmaskinen, den mekaniska spinnmaskinen, turbinen, båttrafiken, tåget, klockan, telegrafen, bilen (infrastruktur), flyget, datorer,

mobiltelefoner, bredband. Listan kan göras lång och den tekniska utvecklingen forsätter att utvecklas.

Men när människan tillfredställer sina behov via tekniska system påverkar hon samtidigt sin omgivning. Vi går mot en värld där klimatet och naturreserverna påverkats negativt, detta skapar en förändring om ny teknik och beteende. Tekniken som för några hundra år sedan gav människan en bekväm tillvaro, måste förändras för att världen ska överleva. Framtidens teknik tror forskarna kommer att handla bland annat om alternativ energi (sol, vind, vatten och kärnkraft) och material (nanoteknikens utveckling?), det är upp till oss att föra den tekniska evolutionen i rätt riktning (Sundin, 2006).

2.4 Teknik och konstruktion i förskolan

I den reviderade läroplanen för förskolan har skolverket slagit fast att teknik ska få en större fokus. Att förskolan ska sträva efter att barnen ska utveckla sin förmåga att utskilja den vardagliga enkla tekniken, samt att barnen ska få utforska i sin egen takt hur den fungerar (skolverket, 2010). Det står också om förskolans mål att låta barnen få utvecklas att bygga, konstruera och skapa med olika material och redskap. Vidare kan man också läsa att det ställs tydligare krav på förskollärarens ansvar för att barnen ska utmanas och stimuleras i sitt intresse för naturvetenskap och teknik. Detta ska baseras på ett samspel mellan barn och vuxna där barnets motivation, intresse och erfarenhetsvärld ska styra (skolverket, 2010).

Framtiden ställer höga krav på att utbildningsnivån generellt sett är hög, med detta menas att det inte är några få som är tekniskt högt utbildade utan att vi har en skola där flertalet

utvecklar sin kompetens (Sjöberg, 1998). Vidare skriver Sjöberg att det är omöjligt för skolan att hänga med i all teknisk utveckling eftersom den förändras hela tiden men att grunden för tekniken är den samma och därmed stabil. Har barnet tidigt kommit i kontakt med tekniken och dess grunder så är det lättare för det att vara mera flexibel i sin kunskapsinhämtning i framtiden. Att kunna förklara och förstå världen runt omkring oss och för att kunna undvika utanförskap och kunna skilja på möjligt och omöjligt. En värdefull och långsiktig investering, menar Sjöberg (1998).

10

För att förskolan ska kunna skapa denna värdefulla investering så krävs det att miljön lockar till ett utforskande. Det måste finnas material, verktyg, instrument och litteratur tillgänglig, även gården eller andra arenor skapar förutsättningarna för ett undersökande där alla sinnen tas i bruk. Att förankra ord/termer i barnet så att det finns en mottagare nästa gång som begreppet nämns är viktigt. Detta är till för att skapa den abstrakta kunskapen som det vetenskapliga språket består av (Elfström I, Nilsson B, Sterner L & Wehner-Godée, 2008).

Språket som sedan kan användas till att förstå upplevelsen av till exempel bygg och

konstruktion, eller utgöra plattformen när de skapar sin identitet eller utforskar sin omvärld.

Bygg och konstruktion förknippas med teknik inom vuxenvärlden, medan förskolan kopplar ihop begreppet med lek (byggklossar). Byggrummet är förknippat med pojkarnas arena på förskolan, dit sällan flickorna hittar. Men ansvaret ligger hos pedagogerna att göra

byggrummet till en mötesplats för alla, oavsett kön (Mylesand, 2007).

Det handlar om vilken barnsyn pedagogerna har och hur den är kopplad till kunskapssynen, det vill säga om inställningen till barns lärande och utveckling. Att barn och pedagoger tillsammans skapar ett aktivt utforskande till sin omvärld då många barn idag utmanas av lekindustrin som minskar den skapande konstruktionsleken (Mylesand, 2007. Trageton, 1996).

Denna omvärld innehåller mer än själva konstruerandet, det innefattar till exempel matematik, estetik, skapande, empati, jämställdhet, förhållningssätt och demokrati. Att pedagogerna förhåller sig på ett demokratiskt sätt, att alla barn får känna sig delaktiga och finna glädje är viktigt. Det är också viktigt att barnen undertiden de konstruerar får reflektera över val som de gör och ställs inför (stor/liten, kort/lång, tung/lätt, materialval), individuellt eller tillsammans. Att de får pröva och ompröva sina hypoteser. Att skapa en fungerande miljö för själva bygg och konstruktion är en förutsättning för det inte ska bli konflikter mellan barnen. De barn som konstruerar ska kunna göra det utan att andra barn i sin lek raserar byggandet och därmed påverkar hela avdelningen (Mylesand, 2007)). Ett förslag är ett speciellt hörn där barnens konstruktioner får vara ifred från de övriga barnens lek och där konstruktionerna inte behöver städas undan, utan kan fortsätta att utvecklas under en tid (Mylesand, 2007. Trageton, 1996). Ett markerat område för bygg och konstruktion gör att statusen höjs, det ska vara en lockande och inbjudande mötesplats (lera, klossar, papprullar, sand, textilier, naturmaterial, verktyg). Utseendet på konstruktionsleken varierar beroende på kultur ett exempel är de samiska förskolorna där man vill synliggöra de samiska traditionerna med att konstruera rengärden, kåtor och renkroppar utav vita piprensare (Trageton, 1996).

11

Att dokumentera genom korttagning blir ett sätt att synliggöra byggprocesserna, ge

återkoppling, samt att se flödet av barn, blir det en inbjudande mötesplats för alla eller bara för några där sinnen och erfarenheter utmanas? Bygg och konstruktion utomhus skapar helt andra förutsättningar än dem inomhus. Utrymmet är större, språket/begreppen blir annorlunda då materialet förändras till exempel utefter klimatet (snö, is, vind, vatten), skogen och dess material (Mylesand, 2007). Många förskolor lägger pengar på fasta, oflexibla och dyra konstruktioner utomhus. Istället skulle förskolorna satsa på billigare lösningar som bildäck, stockar, plankor, knuttimringsbrädor, leca-block och kabeltrummor. Detta blir inte bara billigare utan det skapar förutsättningar för rolleken som en förlängning av

konstruktionsleken. Att stimulera barnens fantasi skapar en föränderlig lekplats (Trageton, 1996).

2.5 Barns lärande

De flesta vet att barns lärande måste ske där barnet befinner sig, alltså bygga på barnets tidigare erfarenheter, men det är svårt då barnen inte har samma erfarenheter. För ett skolbarn kan detta innebära att läraren måste rasera barnets tidigare erfarenheter och bygga upp något nytt och bättre (Sjöberg, 1998). Dagens barn lever i ett informationsflöde som dagligen påverkar deras egna erfarenheter och möjligheten till att dela den med andra (Elfström mfl.

2008). För att beskriva erfarenhet kan man säga att så som det framträder i barnets

medvetande, alltså hur barnet uppfattar, ser, urskiljer eller förstår något är en erfarenhet. Detta gör barnet med hela kroppen, känslorna är viktiga för erfarenheten. Det finns olika teorier och perspektiv på barns lärande men alla har de erfarenheter som en central roll. Till exempel i det behavioristiska perspektivet är det tidigare erfarenheter som kan påverka barnets motivation att lära sig. Medan det konstruktivistiska perspektivet konstruerar barnet sin kunskap utifrån sina tidigare erfarenheter (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).

Den schweiziske forskaren Jean Piaget ansåg att lärande är möjligt genom att de nya

erfarenheterna anpassas till de tidigare eller vävs in i de gamla. Det blir en slags jämvikt eller växelverkan av erfarenheter. Det är denna process som gör att barnet lär sig. Piaget menade också att det spelar roll vilken intelligens barnet har för att förstå helheten som inlärningen utgör, även arv och miljö spelar stor roll (Furth & Wachs, 1974).

12

Lev Vygotskij (1896-1934) däremot menade att allt lärande sker i samspel med andra människor. Barn utvecklas genom de barn som är kunnigare än dem själva, detta kallade Vygotskij för proximal utvecklingszon. Den sociokulturella betydelsen är därför stor för barnets lärande. Barn har färre erfarenheter än vuxna och därför mindre fantasi. Den är däremot mer mångsidig och rikare än en vuxens, detta gör det möjligt att kombinera olika delar av sina erfarenheter och det blir till något nytt (Strandberg, 2006. Pramling Samuelsson

& Sheridan, 1999). Att låta flera barn arbeta tillsammans, kan oliktänkande barn utveckla de andra och skapa en motivation att klara uppgiften, det blir en tillgång för gruppen (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999).

Två hjärnor tänker bättre än en (Mylesand, s.19 2007).

Lekens betydelse för lärandet har inte alltid varit självklar och har än idag olika värde i olika sammanhang och kulturer (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Fast de flesta har väl accepterat att barn lär sig genom leken, även om vi är osäkra på vad barnen lär sig. Det gör att pedagogerna måste fokusera ännu mer på strävansmålen för att få med alla mål för lärande (Langlo Jagtöien G, 2000). Ord som fri, spontan, symbolisk, engagerande, lustfylld och social är alla att förknippa med leken, det är också ord att sättas in i ett lärandeperspektiv nämligen det lustfyllda lärandet. Det ska vara roligt att lära sig, vara ett lärande där varje erfarenhet kopplas ihop och bildar ett kunskapsmönster, utvecklat av barnet själv. Men barnet leker inte för att lära sig, lärandet kommer i andra hand, utan det är de olika

föreställningsvärldarna som barnet kan träda in i under leken som är det primära för barnet, att bearbeta tidigare erfarenheter (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003. Lindahl, 1998. Lillemyr, 2002).

Småbarns lärande har inte fått lika mycket forskningsuppmärksamhet som de äldre barnen men de observationer som gjorts ser att de lär utifrån sin egen uppmärksamhetsriktning. Alltså vad de själva finner intressant eller fångar deras uppmärksamhet, barn vill vara där det sker något (Lindahl, 1998). Detta kan ske genom dokumentation, där man tolkar och undersöker om det finns något av intresse för att välja inriktning och område för ett barngruppsarbete eller tema (Elfström mfl. 2008). Det kreativaste sättet att lära sig något är genom det spontana lärandet, som barnet själv styr. Att aktivt söka kunskap genom upptäckter och utforskande försöker småbarn förstå sin omvärld. Förskolan är en sådan plats där barnet stimuleras av olika flöden av information och tvingas till byte av olika perspektiv, beroende på om barnet

13

trivs och känner sig trygg med personal, om det är positiva eller negativa upplevelser.

Separationssvårigheter från föräldrarna kan påverka barnet negativt eftersom det blockerar deras inlärningsförmåga att inta nya intryck och erfarenheter samt eventuellt på sikt dess sociala utveckling. Småbarn vill lära sig, de söker kunskap om sådant som de inte behärskar och är medvetna om sitt lärande eftersom de är väldigt glada när de övervunnit sin okunskap.

Det sker ofta genom att iaktta hur de andra utför något och sedan imitera. Men om barnet upptäcker att det inte lönar sig att ta eget initiativ, att få ge upp, finns det risk för att barnet får en inlärd hjälplöshet som kan resultera i att det tappar motivationen och intresset att lära sig.

Det har också visats genom observationer att småbarn klarar hålla kvar fokus på uppgiften även om det sker avbrott eller annan avledande händelse (Lindahl, 1998. Lillemyr, 2002).

De flesta barn har en uppfattning om att vissa åldrar förknippas med en viss kunskap. Många barn tror att genom erfarenhet så lär man sig, men de flesta av dem vet att det inte räcker med erfarenhet för att få kunskapen, man måste anstränga sig för att lära sig. Har barnet kommit såhär långt i sin insikt så är det en klar fördel för barnet självt (Dovenborg & Pramling Samuelsson, 2000).

2.6 Pedagogens betydelse för barns lärande

Vygotskij betonar att lärandet är ett samspel mellan den vuxne och barnet, det är en interaktiv process. Det vill säga att den lärande situation som uppstår mellan den vuxne och barnet utvecklas med hjälp av och genom den vuxne. Genom den vuxnes erfarenheter överförs alltså inte de vetenskapliga begreppen som ord i vardagliga begrepp, de öppnar i stället olika rum i barnet eller en zon där begreppen kan införlivas. Barnets utveckling sker genom en erövring av dessa rum eller zoner. Den vuxne är därför viktig för barnets lärande (Strandberg, 2006).

Barnets personlighet och utveckling påverkas av hur bemötande och erfarenheten av en vuxen sker, det blir en del av barnets ryggsäck (Granberg, 2000). Johansson hävdar (2005) att det vi vuxna som måste gå in i barnens värld, hitta dem där och finna ett sammanhang som ger mening för barnet samt att delta i dialogen på barnets villkor. Att sedan utmana barnets tankar, bryta mönstret och få dem att stanna upp och reflektera är bra för lärandet. Men de måste själva hitta ett svar, en utväg.

Det är den vuxnes ansvar och agerande som blir central då barn föds med en baskompetens.

Barnets rätt över självbestämmandet delegeras av den vuxne. Som pedagog är detta en

14

balansgång då man måste ha ansvar för utveckling och behov samtidigt som man måste ha tillit till barnets förmåga. För ett barn är både sårbart och kompetent (Pramling Samuelsson &

Asplund Carlsson, 2003).

Förskollärare ska ansvara för att arbetet genomförs så att barnen

- ges förutsättningar för utveckling och lärande och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga

- upplever att det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker

- Ställs inför nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper (Skolverket, 2010, s.11)

På uppdrag av skolverket har Tallberg Broman och Persson (2010) sett i en observation att personaltätheten i en barngrupp har visat sig få betydelse för kvalitén i verksamheten och barn-vuxen interaktionen, speciellt i arbetet med de yngre barnen. Ju fler utbildade pedagoger desto högre kvalitet. Men forskning visar att antalet barn är viktigare än antalet utbildade pedagoger. Det finns ingen kvot för rekommenderad gruppstorlek, men resultatet visar att kvalitén blir bättre med färre barn (Skolverket, hämtad 111228).

Ett stort stressmoment för många pedagoger är tidsbristen som gör att de många gånger tvingas arbeta på ett sätt som inte är tillfredsställande för varken barn eller vuxna.

Lärandesituationen blir en mognadsfråga som styr de erfarenheter barnen gör, som att klä på barnen även om de skulle kunna det själva om det gavs tid. Men överlag bygger synen på lärande genom respekt för barnet och att genom uppmuntran hjälpa dem utvecklas.

Förskolans grund är ju det gemensamma lärandet (Johansson, 2005).

2.7 Varför experiment i förskolan

Människan har alltid sökt efter förklaringar på fenomen, men eftersom man saknat den vetenskapliga kunskapen har man hittat egna lösningar utifrån sina erfarenheter och hittat en förklaring. Ett exempel är förklaringen på åskan, det ansågs vara asaguden Tor som körde sin vagn över himlen och svingade sin hammare. Vi skapar alltså en förklaring och lägger till nya erfarenheter utifrån de vi har (Lagerholm, 2009).

Själva upplevelsen av ett experiment är viktigt. Här får barn tidigt undersöka och upptäcka begrepp och fenomen genom sina sinnen. Tillsammans med hörsel, synen, smaken och känseln hjälper de barnet att tidigt skapa sig en verklighetsbild. Med sinne och upplevelser

15

tillsätter man ord, får ett språk och en ordmiljö som behövs senare i skolans undervisning. Om pedagogen visar en uppriktig nyfikenhet över experimentet ökar det engagemanget hos

barnen. Genom diskuterande hypoteser, utmanande frågor och genomförande så utvecklar barnet sin begreppsstruktur och förståelse. Ju fler erfarenheter barnet får genom olika

experiment, desto större möjlighet att ta till sig nya begrepp får barnet. Barnet ska själv kunna hitta frågor och genom experimenten hitta svaren. Pedagogen har ansvaret att alla svar är lika värda, alla funderingar är tillåtna (Björneloo, 2008. Lagerholm, 2009).

Att tillsammans upptäcka skapar viktiga erfarenheter som blir till kunskaper. Pedagogens förmåga att anta ett barnperspektiv och låta det undersökande få ta tid, är viktigare än att komma fram till ett mål. Det kan vara ett vägbygge eller en grävmaskin. Under tiden skapas en kontakt mellan barnet och pedagogen som är viktig för tryggheten, vilken är grunden för all utveckling och lärande (Granberg, 2000).

2.8 Grön flagg förskola

Grön flagg, eller Eco schools som den internationella verksamheten heter, är idag Sveriges största miljönätverk för skolor och förskolor med sina tvåtusen medlemmar och startade i Sverige 1996. Målet är att barn och vuxna ska bidra till arbetet med hållbar utveckling genom att man under olika perioder om sex till arton månader arbetar med olika teman, som består av ett antal mål. Demokrati och delaktighet är två nyckelord (Björneloo, 2008). De olika temana är:

- Närmiljö

- Klimat och energi - Kretslopp

- Livsstil och hälsa - Konsumtion - Vattenresurser

Varje tema erbjuder handledning och tips till lärarna/pedagogerna som dokumenterar arbetet.

Efter varje tema rapporteras målen in till stiftelsen Håll Sverige Rent och de bedömer om skolan/förskolan godkänns. Ett godkännande innebär ett certifikat och en flagga. För att få behålla flaggan måste en ny handlingsplan redovisas inom sex månader. Detta är ett arbete under en längre tid där de olika temaområdena kan utvecklas utefter ålder på barnen och intresse. Barnens tankar kring miljö- och hållbarhetsfrågor är viktiga för arbetets

genomförande. Det ska vara roligt och givande (Håll Sverige Rent, hämtad 111217).

16 3 METOD

Under den här rubriken presenteras studiens urvalsgrupp, vilka metoder som valts, hur datainsamlingen gått till och hur bearbetningen av data har genomförts.

3.1 Urval

Studien har genomförts på fyra förskolor i en mindre ort i västra Götaland. Av dessa fyra förskolor var två stycken miljöförskolor, med certifikat för Grön Flagg. Valet av förskolor gjordes utefter avståndet från mitt hem. Eftersom det skulle utföras två intervjuer på varje förskola (åtta pedagoger), före och efter pedagogen utfört ett teknikexperiment, så kunde inte avståndet från mitt hem bli för långt. Jag tog kontakt med förskolorna via telefon, där jag frågade om pedagogen som svarade ville vara med i studien. Det blev därför slumpen som fick avgöra vilken utbildning som personen hade samt yrkesverksamma år och ålder, se nedan i tabell 1 och 2. Trots förskollärarens ansvar på verksamhetens innehåll (Skolverket) arbetade alla de förskolor jag kontaktade som en helhet, det vill säga all personal hade sin planerade verksamhetstid i barngruppen där teknik kunde ingå. De informerades både i telefonen och via ett introduktionsbrev som lämnades av mig personligen, bilaga nr 1, om syftet och att det var frivilligt att delta (Johansson & Svedner, 2006). Det blev inget bortfall utan alla åtta pedagoger fullföljde intervjuerna. Dock märkte jag efter hand, ju fler jag intervjuade, att det inte tillförde något nytt. Femton av intervjuerna genomfördes på respektive förskola utom en intervju som gjordes över telefon på grund av en akut händelse på förskolan.

Tabell 1. Förteckning över de medverkande pedagogerna Pedagog Examensår Antal år i

förskolan

Utbildning, ingick det teknik A 1986 12 år Förskollärarutbildning, ingen teknik

B 2002 15 år Förskollärarutbildning med inriktning Natur och Teknik C 2001 10 år Förskollärarutbildning, ingen teknik

D 2008 3 år Lärare mot lägre åldrar, mycket teknik E 2007 9 år Barnskötare, ingen teknik

F 2011 3 år Fritidsledarutbildning, ingen teknik

G 1999 7 år Lärare mot lägre åldrar, Montessori, ingen teknik men NO H 2004 8 år Lärare mot lägre åldrar, mycket teknik. Utb. svarvare

Tabell 2. Förteckning över pedagogernas yrkesrelation och miljö/icke miljöförskola

17

A, B Jobbar på samma avd. och förskola, Grön Flagg certifierade G, H Jobbar på samma avd. och förskola, Grön Flagg certifierade C, D, E Jobbar på samma avd. och förskola

F Privat förskola

3.1.1 Datainsamlingsmetoder

Den datainsamlingsmetod som använts i den här studien är en strukturerad, kvalitativ intervju.

Metoden kännetecknas av att det är i förväg bestämda frågor och frågeområden, men

beroende på svaret kan en följdfråga ställas för att få ett uttömmande svar från den intervjuade (Johansson & Svedner, 2006). Valet av en strukturerad, kvalitativ intervju avgjordes därför av antalet intervjuade och för att få ut så mycket som möjligt av varje intervjufråga. Jag kunde styra följdfrågorna allteftersom jag märkte att det gick att ställa ytterligare frågor. Personerna som jag intervjuade viste innan vad frågeområdet skulle vara inom, det berättade jag vid den första kontakten via telefon. Men intervjufrågorna hade pedagogerna inte sett innan

intervjutillfället. För att lättare hålla den röda tråden, strukturen, i intervjun så användes elva frågor till förintervjun och sju frågor till efterintervjun, dessa bifogas som bilaga nr 2 och 3.

Intervjuerna spelades in på en mobiltelefon och varade i ungefär trettio minuter per pedagog och intervju.

3.1.2 Procedur

Arbetet var tänkt från början att innehålla enbart sex stycken pedagoger från tre olika förskolor, men efter att ha tagit kontakt med och intervjuat fem stycken anades ett mönster som upplevdes intressant att undersöka närmare. Därför kontaktades ytterligare tre pedagoger på en förskola. Mönstret var om Grön Flagg förskolorna hade en annan inställning till teknik än de utan miljöcertifiering. Studiens syfte har därför utvecklats och förändrats från en allmän inställning till teknik i förskolan med tanke på den reviderade läroplanen där det skapats mera fokus på teknik. Till en jämförelse av teknik inställningen mellan ickemiljöförskola till miljöförskola, men fortfarande med läroplanen som grund. Därför tog jag inte kontakt med alla åtta från början utan började med att ringa till de tre förskolorna som låg geografiskt nära varandra. När första kontakten med pedagogerna tagits så bokade vi en tid för intervjun. Alla intervjuerna gjordes av mig personligen och individuellt. I början av intervjutillfället fick pedagogerna ett introduktionsbrev, bilaga nr 1, där jag kort presenterade mig, mitt syfte med studien, vilken utbildning jag gick och att det är ett examensarbete. Här framgick det även att

18

det är en frivillig intervju, att studien kommer att innehålla två intervjuer (bilaga 2, 3) och ett av pedagogen utfört teknikexperiment (bilaga 4), vindsnurran (Lagerholm, 2006) med ett eller flera barn (3 år). I brevet framgick det också att den intervjuade hade möjlighet att när som helst avbryta om det inte känns bra samt att allt är anonymt och kommer att spelas in på mobiltelefon som kommer att förstöras när arbetet är klart och godkännt. Intervjun inleddes med att fråga allmänt om teknik, vad teknik är för pedagogen och sedan följde frågor om utbildning och yrkesverksamma år.

Vidare frågades om pedagogens uppfattningar om den planerade teknikverksamheten, hur teknikkunskaperna hos pedagogen upplevdes och hur arbetslaget följer strävansmålen i teknik. Slutligen ställdes frågorna om betydelsen för teknik i förskolan och hur viktig pedagogens engagemang är för barnens intresse kring teknik.

Undertiden som intervjun spelades in så fördes anteckningar för att skapa tid för den intervjuade att få små pauser för reflektion (Johansson & Svedner, 2006). Direkt efter intervjun stängdes mobiltelefonen av och pedagogens svar fick en bokstav, istället för ett fiktivt namn, för att dölja den intervjuades identitet men som ett sätt för mig att kunna koppla ihop ”för”- intervjun med ”efter”- intervjun, och se en eventuell reflektion eller utveckling.

Vid andra intervjutillfället, ”efter”- intervjun, hade pedagogerna utfört ett teknikexperiment med en eller flera barn i åldern 3 år. Experimentet skulle synliggöra det enkla i tekniken och frågorna byggde på hur pedagogen upplevde experimentet tillsammans med barnet/barnen, om det skapades några nya idéer och tankar om och kring att utveckla teknikverksamheten på förskolan. Slutligen frågades om kompetensutveckling och inhämtning av tips och idéer.

Vid första intervjun bestämdes ett datum för den andra intervjun, då skulle även experimentet vara utfört, eftersom frågorna byggde på det. Vid två tillfällen kom jag till den avtalade förskolan men pedagogerna hade på grund av tidsbrist och oförutsedda händelser inte haft möjlighet att utföra experimentet och vi fick boka en ny tid. Vid ett annat tillfälle hade pedagogen tagit fel på dag. Allt detta skapade onödig restid och tidsbortfall. Sju av åtta pedagoger hade gjort experimentet samma dag som jag skulle göra ”efter”- intervjun. En pedagog kunde inte träffa mig på avtalad dag utan ringde och ville att vi skulle ta intervjun per telefon, vilket vi gjorde.

Även vid ”efter”- intervjun användes mobiltelefonen för att spela in intervjuerna, det fördes anteckningar som stöd och tid för reflektion. Innan mobiltelefonen stängdes av, frågades

19

pedagogerna om de hade några funderingar. Därefter tackades de, samt fick en liten present, vilket blev väldigt uppskattat.

3.1.3 Databearbetning och analys

Intervjuerna som genomfört har sammanställts, inte transkriberats på grund av tidsbrist. Några svar har jag dock sparat ordagrant för att använda som citat. Genom att noggrant lyssnat igenom alla intervjuer har de förts över på ett sammanfattande sätt, det vill säga, ställts upp så att alla svar blir tydliga, lättöverskådliga och tolkningsbara. Under fråga ett har jag

sammanställt alla pedagogers svar, under fråga två, osv. Alla pedagogerna har fått var sin bokstav som är samma vid båda intervjuerna, detta för att lättare se skillnader/likheter dem emellan när de ställs upp och analyseras. Den huvudsakliga analysen genomförs som en jämförelse mellan pedagoger på miljöförskolan och icke miljöförskola.

4. RESULTAT

Under denna rubrik presenteras en genomgång av resultatet från intervjuerna.

4.1 Frågeställning 1.

Hur arbetar pedagogerna med teknik på förskolan - har den reviderade läroplanen påverkat dem att arbeta mer med teknik i verksamheten?

Miljöförskola

Alla fyra pedagogerna (A, B, G, H) anser att de jobbar mycket med teknik i den dagliga verksamheten, men att de aldrig säger att det är teknik eller konstruktion som dom jobbar med. I stället används ord som pyssel eller skapande. Ped. A berättade att man nyligen köpt in material som magneter och klossar med tanke just på den rev. läroplanen. Men främst

försöker de ta med material från skogen. Detta bekräftas av kollegan (Ped. B) som tillägger att de nyligen konstruerat en ekorre, det handlar ju om att sätta ihop en sak med en annan och man får något.

Ped. A tycker att det borde finnas mera fortbildning inom teknik för det är svårt att separera tekniken från de andra NO- ämnena, de flätas ju in i varandra. Hon säger;

- Teknik... hm..t.ex. processen i bakning, jag menar jäsningen, och sedan använder vi ju

20

ugnen. Varmt och kallt vatten... hmm..Varför snurrar hjulet, alltså tanken bakom?. (Ped. A)

Ped. B däremot känner att hon har ett bra tekniskt kunnande men skulle vilja ha mycket mera tips för de yngre barnen (1-3 år), för att kunna arbeta mera i verksamheten med teknik. Hon tycker att många tänker för avancerat, man måste plocka ner det för att det inte ska bli för svårt. Barnen kommer ju i kontakt med tekniken på förskolan varje dag, utan att de eller pedagogerna uppmärksammar det t.ex. knappen till lampan, klockan, byggen, datorn. Men att det måste synliggöras bättre. Pedagogerna måste även bli bättre på att benämna, tycker ped.

B.

Båda pedagogerna anser att de följer strävansmålen i teknik, men de har skilda uppfattningar om den planerade verksamheten kring teknik. Ped. A anser att de har en planerad

teknikverksamhet, eftersom de utgår från barnens intresse och det skapar temat och där finns ofta tekniken representerad. Det är barnet som äger leken i temat och det är genom leken som barnet lär sig. Men ped. B tycker inte det därför att tekniken inte finns dokumenterad.

– Dumt egentligen, för vi har ju mycket teknik, kanske något vi får reflektera över. (Ped. B)

Ped. A tillägger att innan den reviderade lärplanen så tänkte hon inte på hur hon skulle framföra tekniken till barnen.

– För oss är det så nytt, det är en lång process. Men vi försöker, det måste vi! (Ped. A).

Ped. G och H tycker också likt ped. A att det är svårt att skilja ut tekniken från de övriga No- ämnena, det är lätt att dra allt över en kant. Men de båda anser att de arbetar mycket med teknik idag på förskolan där de är kollegor. Varje vecka har de tvärgrupper på förskolan, just nu tema Vatten, där barnen får utforska och experimentera inom NO-områdena. De håller just på med att iordningställa ett teknikrum. Där ska det ingå mycket experimenterande och mycket material, ingen konstruktion för det har de byggrummet till. Deras miljöcertifiering skapade intresset och nyfikenheten för teknik, inte så mycket beroende för den reviderade läroplanen, anser de, samt att de ville alla i huset ha ett ökat samarbete. Men mycket av teknikmålen kommer liksom på köpet, anser ped. G.

Framför allt att pedagogen skapar lusten för barnen att lära sig se samband och förstå hur saker fungerar och påverkar varandra är viktigt, tycker ped. G. Tekniken finns överallt!

Iphone, Ipad, datorer, bilar (eller är det teknik, undrar ped. H), klä på sig, gå och hämta maten eller klippa med saxen, allt detta ingår i barnens vardag, anser ped. H.

21

- Man behöver inte förklara allt för en 2-åring, det kan räcka med att få göra. Det kanske faller på plats senare. (Ped. G)

Ped. G säger att hon blev väldigt glad när hon såg den reviderade läroplanens fokus på teknik, för det är väldigt roligt, och att anser de har mycket planerad teknik på förskolan. Ped.

H tycker, till skillnad mot sin kollega, att de inte arbetar mer med tekniken nu, eftersom de gör så mycket annat som inte är teknik. De t.ex. pysslar, när de hade kunnat säga att de konstruerar, samt att de tillverkat papper som de äldre barnen älskat, eftersom de har jobbat tillsammans med de yngre barnen och får ett lärtillfälle som inte pedagogerna kan ge dem.

– Men det kallas inte konstruktion! (ped. H).

Hon anser att det benämns för dåligt.

Icke miljöförskola

Alla ped. (C, D, E, F) tycker att det är svårt med att få in tekniken i förskolan. Men ped. C, D och E är alla överens om att det är roligt med teknik, men svårt att separera den mot kemi, fysik och biologi.

– Vi håller på med teknik hela tiden! Vikt och mått! (Ped. C)

Ped. F däremot känner att det är för stort ämne och vet inte hur hon och hennes kollegor arbetar för att få in tekniken i verksamheten. Hon var inte heller medveten om det fokus teknikmålet fått i den reviderade läroplanen. Men efter en stunds fundering så kom hon ändå fram till att barnen bygger med det material som finns, men inget som är uttalat teknik. Just nu har de temat Vika askar. De har barn som är helt uppslukade av att vika flygplan och fundera ut den konstruktion som innebär att de flyger längst. Det finns motstånd till en dator på avdelningen så hon känner att det ibland är svårt att utveckla barnens tankar genom att söka information på nätet, t.ex. om flygplan. Hon säger också att de har ”Romerska bågen”, och att det diskuteras mycket kring dess uppbyggnad, där finns mycket av språket, tillägger hon, men att det är lätt att fysiken smyger sig in.

– Ja, vad är teknik, måste jag fråga? (Ped. F)

22

Hon tycker också att det behövs mycket inspiration med material, för material har förskolorna men ingen har tid att fundera över nya idéer. Men säger hon avslutningsvis;

- Jag har ju blivit mera medveten bara med dina intervjuer, jag har fått upp ögonen på tekniken. (Ped. F)

De andra tre pedagogerna (C, D och E) säger att de inte arbetar med tekniken som ett planerat tillfälle eftersom deras barngrupp är i behov av annat just nu, som trygghet i gruppen. Men de har fört diskussioner om hur de kan få in tekniken i verksamheten. Som pedagog kan det vara att konstruera och ta reda på hur saker fungerar, allt vi har runt omkring oss i vardagen.

Barnen själva skapar ju sitt tekniktillfälle genom leken som pussel, klippa med saxen, måla, klossar, kulbanor, cykla, sandlekar, gunga och kojor, säger alla tre. Att utforska det är ju deras sätt ta få ihop det, tillägger ped. C.

De visste att genom ett IT-projekt i kommunen ska de få tillgång till suftplattor och

smartphones. Men det kräver ju också mycket av personalen, eftersom de också måste få tid att lära sig all ny teknik, och det går ju ut över barnen, anser ped. D.

Ped. D som är på en annan avdelning än ped. C och E, tillägger att hon har en tekniklåda som hängt med i några år. I den samlar hon muttrar, skruvar, rör, sladdar m.m. Den plockar hon fram om det är barn som frågar efter den. Hennes avdelning har ett Barbapappa-tema som kommer att innehålla teknik när det är Barba-flinks vecka, men i vilken form teknik kommer att finnas med visste hon inte ännu.

Ped. C och E tycker inte att deras kunskaper räcker till för ett arbete med teknik i förskolan eftersom de har så små barn, kanske därför det är svårare att få in den. Vi har fått en dags utbildning i naturkunskap, väldigt bra, men för lite med tanke på den reviderade läroplanen.

Tekniken måste synliggöras mer, tyckte båda två, men hur? Dokumentation? Men ped. D tyckte ändå att de lägger ner mycket mer fokus på tekniken nu än innan den reviderade läroplanen, men det går givetvis alltid att göra mera.

4.2 Frågeställning 2

Kan ett konstruktionsexperiment öka pedagogernas motivation och inspiration

till en medveten planering av teknik på förskolan?

23 Miljöförskola

Ped. A tycker att det gett henne mera inspiration men just det här experimentet innehöll för svåra moment (klippning och vikning), för så små barn. Barnet tyckte det var otroligt roligt, det blev verkligen ett lustfyllt lärande och barnet visade sådan glädje, berättar både ped. A och B. Det var verkligen ett roligt experiment, att se hur vinden blåser får snurran att blåsa. Men ped. A menar att genom intervjuerna har hon börjat reflektera kring att bli bättre med att få in tekniken i planeringen.

– Det har blivit många funderingar som du gett mig. Att teknik inte behöver vara så stort och mycket. Det är enkelt att göra. En process som föder en process. (ped. A)

Både ped. A och B menar att det inte behöver vara så komplicerat, för att synliggöra något relativt enkelt.

Ped. B kände inte att experimentet det gett henne några nya idéer, det har det inte funnits tid till. Men undertiden som vi pratade så menade hon att det går ju alltid att utveckla mer och bygga på för att få inspiration till att utveckla något annat. Det är också viktigt, menar hon, att synliggöra det för pedagogerna själva, för att kunna få in det i planeringen, men att barnen själva får experimentera på sina villkor. Det är ju de som äger leken, men pedagogen som äger experimentet, det är pedagogen som har informationen om vad som kommer att hända.

– Jag vill inte hamna i skolans ämnesvärld, nu ska vi ha mattematik eller svenska. Jag vill hellre säga att vi ska jobba med former. (Ped. B)

Även ped. G och H tyckte att det var ett väldigt roligt och bra experiment och som verkligen synlig gjorde det enkla i tekniken, men väldigt svårt för en treåring. Barnen däremot var väldigt glada att få egentid med en pedagog och att det snabbt blev ett synligt resultat, definitivt ett lustfullt lärande.

Båda pedagogerna (G, H) var enade om att experimentet inte gav dem några nya idéer, med tanke på deras fortbildning i teknik, som gav mycket inspiration.

– Nej, vi är så taggade på teknik att det inte gav något. (ped. G)

24 Icke miljöförskola

Både ped. C, D och E tyckte att det var väldigt roligt även om barnen behövde en del vuxenhjälp, så blev experimentet ett lustfyllt lärande med många ställda frågor om vad som skulle hända.

– De tog med snurrorna tillbaka till förskolan i tre dagar i rad! Vi har pratat om den varje dag och jag fick nästan ångest över att barnen inte får göra tillräckligt med pyssel. (Ped. C)

Alla tre pedagogerna är överens om att experimentet absolut gav dem ny inspiration till att jobba vidare med vinden, men framför allt att det inte behöver vara så krångligt och

komplicerat. Alla tre är också överens om att det är väldigt viktigt med bra, enkelt, billigt och tillgängligt material för att det ska gå att få in i en planering. Det är många gånger stressen i barngruppen som sätter stopp för inspirationen, man går på gammal rutin.

– Ja, jo man är inrutad på de gamla vanorna, rutinerna och planeringarna. Förut hade vi skapande, men ska nu kunna skilja på teknik och pyssel, hur ska vi det? Man blir stressad av att det krävs att man är intresserad och uppdaterad. (Ped. E)

Ped. F tyckte att experimentet var väldigt enkelt och gjorde henne själv medveten om vad teknik är. Hon anser att detta verkligen är något som kan sätta igång en process hos barnet, väcka en tanke. Hon gjorde experimentet med hela barngruppen och upplevde inte det som svårt, som de andra pedagogerna i studien gjorde. Eftersom barnen fick jobba tre och tre så blev detta också en sammarbetsövning. Hon berättade att barnen lekte med snurrorna både ute och inne hela dagen, vilket fick henne att synliggöra tekniken och blev väldigt inspirerad att jobba vidare.

– Genom dina intervjuer har jag blivit så medveten och verkligen fått upp ögonen. Tänk allt annat vi gör nu till jul, rena teknikstugan! (Ped. F)

25

5 DISKUSSION

Under denna rubrik presenteras först en sammanfattning och slutsatser som följs av

resultatdiskussionen, där svaren kommer att diskuteras i relation till litteraturen. Sedan följer studiens validitet och tillsist några förslag till fortsatt forskning.

5.1 Sammanfattning och slutsatser

Frågeställning 1, löd ”Hur arbetar pedagogerna med teknik på förskolan - och har den reviderade läroplanen påverkat dem att arbeta mer med teknik i verksamheten?” De på miljöförskolorna svarade alla att de arbetar mycket med teknik genom material, tvärgrupper och teman samt att de anser sig följa målen i teknik. Däremot tyckte de båda med teknik i sin utbildning att den planerade tekniken inte fanns. På icke miljöförskolorna ansåg alla

pedagoger att de inte har någon planerad teknik alls. Den enda med teknik i sin utbildning ansåg dock att de har mera teknik nu än tidigare genom teman och tekniklåda.

Frågeställning 2, löd ”Kan ett konstruktionsexperiment öka pedagogernas motivation och inspiration till en medveten planering av teknik på förskolan?” Från miljöförskolorna svarade en pedagog ja, medan de andra tre svarade nej. De två med teknisk utbildning svarade att tekniken fanns där innan. Alla fyra pedagogerna från icke miljöförskolorna svarade alla ja.

Alla åtta pedagogerna anser att för detta ska vara möjligt är pedagogens intresse och

nyfikenheten, nyckeln till en bra planering. Har pedagogen en dålig erfarenhet av teknik så är det svårt att förmedla den på ett bra och inspirerande sätt till barnen. Det blir inget lärtillfälle, även om man har planerat för det. Det är jätteviktigt att väcka ett intresse hos barnen och ett vidarelärande, att de får höra benämningar och att teknik inte är skrämmande.

Några slutsatser som kan dras i detta arbete är att alla förskolor som ingick i studien arbetar med teknik genom att använda olika material, temaarbeten samt genom tvärgrupper. Det framgick också att det fanns delade meningar mellan pedagogerna om den nuvarande planerade mängden teknik i verksamheten. Man fick också svar på att experiment är ett bra komplement till att både öka inspirationen men framför allt synliggöra vad som är teknik för att bättre få in den i planeringen. En annan slutsats som kan dras är betydelsen av tidigare kunskaper eller fortbildning i naturkunskap och teknik för att kunna särskilja teknik från t.ex.

kemi eller biologi eller från teknik och tekniken bakom något, samt för att öka inspiration och motivation. Den sista slutsatsen är bra material på förskolorna, men som spekulation kan detta

26 till en viss del vara fantasin som sätter stopp.

5.1.1 Resultatdiskussion

Syftet med detta arbete är att undersöka pedagogernas uppfattningar om och inställningar till teknik på två förskolor med Grön Flagg certifiering och på två förskolor utan Grön Flagg certifiering.

Alla åtta pedagoger som deltog i studien tycker att teknik är väldigt roligt och viktigt för barns fortsatta lärande i förskolan, men kan ibland vara svår att synliggöra. Tekniken flyter in i de andra ämnena (fysik, kemi och biologi), den är svår att skilja ut (Sjöberg, 1998). Även mellan teknik och tekniken bakom något, det vill säga att klippa med sax ansåg två pedagoger (H, C) var teknik. En pedagog (F) frågade vad teknik egentligen är.

Det mest framträdande resultatet i studien är att pedagoger med någon form av teknik i sin utbildning hade en annan uppfattning och syn på verksamhetens teknik. Det var inte helt oväntat resultat, vilket jag återkommer till. Tallberg och Persson (2010) skriver om att

forskning har visat att dagens pedagoger måste generellt sett hålla en hög yrkeskompetens för att klara av den segregerade skola där barnen ska bli rustade för att möta den allt mer

komplexa framtiden (hämtad, 111229). En del av förskolans uppdrag är att sträva efter att varje barn kan urskilja tekniken som finns i dess vardag och hur den fungerar (Skolverket 2010). En pedagog (A) på en miljöförskola tyckte att på grund av att den reviderade

läroplanen är så ny och att få har den tekniska kunskapen, så blir det en lång process, men att de försöker, för det måste de. I Lpfö98 står det inte beskrivet hur pedagogerna i förskolan ska arbeta med strävansmålen så är det upp till varje pedagog hur det arbetet ser ut (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Den förskolan med störst andel teknisk kunnig personal fanns på en annan Grön Flagg förskola. Det kan vara slumpen som spelat in men också att på grund av pedagogernas intresse för hållbar utveckling, som ”taggat” igång dem på teknik. De berättade att genom olika teman och tvärgrupper så fick de in mycket teknik och följde strävansmålen, däremot var det en av dem, H (teknik i sin utbildning), som ansåg att de inte fick in den i planeringen.

Liknande svar gav en av pedagogerna (D) på en icke miljöcertifierad förskola men även hon med teknik i sin lärarutbildning. Men hon ansåg, till skillnad mot sina kollegor att de hade mycket mera teknik nu än tidigare, genom temaarbete och en tekniklåda. En slutsats som kan dras är att pedagoger med någon teknisk bakgrund eller i sin utbildning ser annorlunda på

27

tekniken, synliggör den mer genom reflektion därför att de har den tekniska kunskapen.

Därför blir hela deras inställning till tekniken annorlunda jämfört med deras kollegor som kanske är tekniskt intresserade men inte lika medvetet reflekterande. Detta kan vara ett

perspektiv på kvalitet (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). En majoritet av pedagogerna (C, D, E, F, G, H) säger att de har tema som en del av teknikarbetet och att det just nu är vatten, Barbapappa och vika askar. Detta kan man ju bara spekulera i om det är ett vuxenstyrt val av tema. Däremot anser pedagog A och B att det är barnets intresse som avgör temat och därför lär sig genom leken. Det är leken som styr temats riktning. Trageton anser att tema är vuxenstyrt, det är en del av den vuxnes planering för vad som kommer att hända i

verksamheten. Han anser att barn och vuxna måste mötas, se lekens handling och därifrån utgå till att bli barnens tema (1996).

De tre av pedagogerna (C, D, E) på den icke miljöförskolan som ansåg att det inte har någon planerad verksamhet för teknik därför att de har för små barn och därför andra behov, fick en annan inställning till teknik efter experimentet. De såg möjligheterna i att materialet var lättillgängligt och enkelt. Materialtillgängligheten var något som alla pedagogerna tog upp som en stor förutsättning för arbetet kring och med teknik på förskolan. Elfström m.fl. (2008), Trageton (1996), Mylesand (2007) skriver alla om materialets betydelse för experimenterande eller en konstruktion som väldigt viktig. Materialet ska vara rikligt, lockande, inspirerande och utforskande. Detta var något som även de andra pedagogerna tog upp som viktigt.

Tvärtemot de pedagoger som ansåg att de hade försmå barn för teknik (C, D, E) så ansåg pedagog D att det inte är så viktigt om barnet inte förstår experimentet. Det kanske faller på plats senare, huvudsaken är att barnet är med och får undersöka tillsammans med de andra.

Här finns kopplingar till de utvecklingsteorier som både Piaget och Vygotskij har om barns utveckling och lärande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Målen tar upp vikten av barns lärande och utveckling som ett ansvarsområde för förskolan (Skolverket, 2010).

Den stora likheten mellan alla pedagoger, oavsett miljöförskola eller inte, var att de alla tyckte det var ett roligt, spännande ämne, som gav en framtidskunskap man förmodligen inte kan klara sig utan. Men att tekniken är svår att synliggöra. Därför krävs mer utbildningar.

Skillnaden var däremot stor mellan förskolorna i deras inställning till tekniken, vad de gör som är planerad teknik och hur den reviderade läroplanen påverkat dem att arbeta mer med teknik. En teori kan vara att det finns fler pedagoger med teknik som en del i sin utbildning, eller att deras förskola har certifiering vilket kräver att ett aktivt arbete skapar ett större

28

intresse för en hållbar utveckling och teknik (Björneloo, 2008). Detta är ett resultat som jag kommit fram till genom att systematiskt jämföra intervjuerna, dels utifrån deras

miljöcertifiering men även före och efter konstruktionsexperimentet för att där leta efter likheter och skillnader.

5.1.3 Studiens validitet

Studien är tillförlitlig därför att den genomfördes systematiskt:

Alla åtta pedagoger valdes ut slumpmässigt, det var förskolans läge och certifiering som styrde medverkan i den här studien. Av de fyra förskolorna ligger två på landet (icke miljöförskola), en mitt i ett större samhälle (miljöförskola) och en på en mindre ort

(miljöförskola). Alla de intervjuade hade en stor spridning på sina yrkesverksamma år, ålder och utbildning. Genom att skapa en rutin över intervjuerna, det vill säga ha en strukturerad kvalitativ intervju så följde alla intervjuerna samma mönster. Men eftersom intervjuernas längd stäckte sig under cirka tre veckors tid och det inträffade oförutsedda händelser på förskolorna kan aldrig validitet och reliabilitet i den här studien bli bättre än den är, vilken jag bedömer som god.

5.1.4 Förslag till fortsatt forskning

Eftersom denna studie riktar sig mot pedagogernas uppfattningar och inställningar till teknik skulle det vara intressant att se hur barnen uppfattar ett konstruktionsexperiment. Skulle det ge ett vidare perspektiv och ge en vidare utveckling av konstruktionsleken på förskolan? Det skulle även vara intressant att göra om studien om några år, när pedagogerna fått arbeta några år med den nya läroplanen, för att kunna se en förändrad planering och arbete i teknik.

29

Litteratur förteckning

Björneloo I (2008). Hållbar utveckling. Liber.

Dovenborg E & Pramling Samuelsson I (2000). Att förstå barns tankar. Liber.

CETIS (2011). Vad är teknik? Hämtad 17 december 2011 från CETIS:

http://www.liu.se/cetis/omteknik/index_omteknik.shtml

Elfström I, Nilsson B, Sterner L & Wehner-Godée C (2008). Barn och naturvetenskap. Liber.

Furth H & Wachs H (1974). Piaget i praktiken. Natur och kultur.

Gannerud E & Rönnerman K (2007). Att fånga lärarens arbete. Bilder av vardagsarbetet i förskola och skola. Liber.

Granberg A (2000). Småbarns utevistelse. Liber.

Håll Sverige Rent (2011), Grön Flagg. Hämtad den 17 december 2011 från Håll Sverige Rent: http://www.hsr.se/gronflagg

Johansson B & Svedner P O (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Läromedel och utbildning.

Johansson E (2005), Möten för lärande. Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. Liber.

Lagerholm (2009), Naturvetenskapliga experiment för de yngre barnen. Studentlitteratur Langlo Jagtöien G (2002). Motorik, lek och lärande. Gyldendal Norsk Forlag och Multicare Forlag.

Lindahl M (1998). Lärande småbarn. Studentlitteratur

Mylesand M (2007). Bygg och konstruktion i förskolan. Lärarförbundet.

Norström P (2011). Vad är teknik? Hämtad 17 december 2011 från:

http://www.tekniklarare.se/dokument/vad_ar_teknik.pdf

Pramling I & Carlsson (2003). Det lekande lärande barnet. Liber

Pramling Samuelsson I & Sheridan S (1999). Lärandets grogrund. Studentlitteratur.

Sjöberg S (1998). Naturvetenskap som allmänbildning. Studentlitteratur.

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan: Lpfö98(10). Utbildningsdepartementet.

Sundin B (2006). Den kupade handen. Människan och tekniken. Carlssons förlag

30

Tallberg Broman, Persson. Perspektiv på barndom och barns lärande. Hämtad 28 december 2011 från skolverket:

http//www.skolverket.se/publikationer?id=2393

Trageton A (1996). Lek med material – Konstruktionslek och barns utveckling. Liber.

31

Bilaga 1

Till pedagoger

Vill du delta i en studie som kommer att handla om teknik i förskolan?

Med tanke på att den reviderade läroplanen har skapat ett större fokus på ämnet teknik skulle jag vilja genom ditt deltagande i denna studie se om ämnet kan få en större plats i verksamheten. Intresset rör sig mer kring pedagogers motivation och lust att få ämnet teknik mer integrerad i den dagliga verksamheten, eventuellt med hjälp av experiment.

Studien riktar sig till pedagoger i förskolans verksamhet och kommer att ske som två intervjuer (vid avtalad tid) och ett experiment.

Intervjuerna är enskilda och beräknas ta cirka 20-30 minuter. I studien ingår även att pedagogerna ska göra ett experiment tillsammans med några barn (treåringar).

Efter genomfört experiment kommer en återkoppling att ske i form av en intervju. Intervjuerna kommer att spelas in men materialet kommer att behandlas konfidentiellt, de sker alltså anonymt (inga namn kommer att finnas med) och kommer att förstöras efter att intervjun är behandlad och resultaten redovisade.

Intervjuerna kommer att sammanställas och ligga till grund för mitt

examensarbete till Karlstads Universitet, lärarutbildningen med inriktning Naturkunskap i vardagen.

Din medverkan är frivillig men om du väljer att delta så kommer dina tankar och reflektioner att bedra till betydelsefull kunskap som kommer ligga till grund för mitt examensarbete.

Vid frågor är du välkommen att kontakta mig.

Tack på förhand.

Maria Sandling mobilnr. XXXXXXXXX

32

Bilaga 2

Intervjufrågor före

1. Vad är teknik för dig?

2. Nämn 3 saker som du tycker kännetecknar ämnet teknik?

3. Hur många år har du arbetat i yrket?

4. Vilken utbildning har du och ingick det någon teknik i din utbildning? Om ett Ja svar, berätta mer.

5. Känner du att din kunskap inom teknikområdet räcker till? Om ett Nej svar, vad skulle du vilja göra för att ändra på det?

6. Tycker du att ni i arbetslaget följer strävansmålen i teknik?

7. Har ni en planerad verksamhet för teknik på din förskola? Om ett Ja svar, hur ser den ut? Om ett Nej svar, Hur tänker ni då kring strävansmålen?

8. Hur får ni in teknik i verksamheten?

9. Vad känner du inför ämnet teknik? (Svårt, jobbigt? Vad är det som gör det svårt/jobbigt? Roligt, intressant? Vad är det som gör det roligt/intressant?) 10. Tycker du att det är viktigt att barnen i förskolan får lära sig om teknik? Om

ett Ja svar, Hur tänker du då? Kan du vidareutveckla?

11. Vilken roll spelar pedagogen för barns intresse och nyfikenhet kring teknik?

33

Bilaga 3

Intervjufrågor efter

1. Hur upplevde du experimentet? Passade det åldersmässigt? Var tidsangivelsen någon vägledning?

2. Tycker du att experimentet synliggör det enkla i tekniken?

3. Har experimentet med vindsnurran gett dig några nya idéer till att arbeta mer med teknik? Tror du att det går att utveckla eller finns det något hinder?

4. Vad tror du barnen tycker om teknikexperimentet? Tror du att det blev ett lustfyllt lärande för dem? Om ett Ja svar, På vilket sätt, kan du vidareutveckla?

5. Har experimentet som jag gav dig synliggjort dina tankar kring att ha en mer medveten planerad verksamhet i teknik? Om ett Nej svar, Vad skulle behövas för att göra det möjligt? Om ett Ja svar, Kan du förklara på vilket sätt det synliggörs?

6. Hur ser du på kompetensutveckling inom teknik ämnet? Behövs det?

7. Om du vill ha fler tips och idéer kring teknik, var vänder du dig då?