Instutitionen för Rapport VT17
pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i Pedagogik C, 15 hp
Säger dom lax, ja då säger du Riesling. Säger dom lamm så säger du Ripasso. Nu går du ut och kör!
- En studie om det arbetsorganisatoriska lärandet inom Systembolagets försäljningsverksamhet.
Författare: Sanna Dalmo Handledare: Jonas Risberg Examinator: Anne Berg
2
Sammanfattning
Syftet med denna studie har varit att utveckla kunskap kring hur det arbetsorganisatoriska lärandet ser ut för medarbetarna inom Systembolagets försäljningsverksamhet.
Arbetsorganisatoriskt lärande avses i denna studie som formellt-, icke-formellt- samt informellt lärande inom arbetsplatsen. För att besvara detta syfte har sex semistrukturerade intervjuer med butiksmedarbetare från Systembolaget genomförts. Det teoretiska ramverk som studien bygger på är Ellströms teori kring det anpassningsinriktade och det
utvecklingsinriktade lärandet. Lärandet har studerats inom olika arbetsmoment:
kundvärdsskap, kassahantering, öppning & stängning, introduktionsutbildningar, personalmöten & fokussamtal.
Studiens resultat visar på att Systembolagets kunder ses som en viktig resurs för medarbetarnas arbetsorganisatoriska lärande. Detta genom att kunderna ställer mycket specifika och utmanande frågor till medarbetarna. En ytterligare viktig aspekt för det arbetsorganisatoriska lärandet är de introduktionsutbildningar som medarbetarna kallas till. En tredje viktig aspekt som identifierats är kunskapsdelningen mellan medarbetarna och dess kollegor. Medarbetarnas handlingsutrymme (de frihetsgrader en medarbetare har vad gäller tolkning och val av uppgifter/mål samt metodval för att lösa dessa) ser olika ut inom olika moment i arbetet. Inom momentet kassahantering har medarbetarna ett styrt och rutiniserat handlande, medan inom momentet kundvärdskap har de ett friare
handlingsutrymme och man använder sig av ett mer reflektivt och kunskapsbaserat handlande.
Momenten introduktionsutbildningar, fokussamtal och personalmöte samt kundvärdskap karaktäriseras med en jämn balans av det anpassningsinriktade – och utvecklingsinriktade lärandet. Inom momenten kassahantering och öppning och stängning råder det en dominans av det anspassningsinriktade lärandet.
Nyckelord: Lärande, Kompetensutveckling, arbetsplatslärande, informellt lärande, formellt lärande, icke-formellt lärande.
3
Abstract
The purpose of this study has been to develop knowledge about how work organizational learning looks for employees in Systembolaget's sales business. In this study, work
organizational learning is understood as formal, non-formal and informal learning. To answer this purpose, six semi- structured interviews with sale business employees from
Systembolaget have been implemented. The theoretical framework on which the study is based is Ellström's theory of reproductive and development-oriented learning. Learning has been studied in different areas of work: costumer hosting cash management, opening and closing, introductory training, staff meetings and focus discussions.
The study's results indicate that Systembolaget's customers are seen as an important resource for employees’ work organizational learning. This is because the customers ask very specific and challenging questions to the employees. An additional important aspect of work
organizational learning is the introductory education to which the employees are called. A third important aspect identified is the division of knowledge between the employees. The employees' scope of action looks different in different areas of work. Within the moment of cash handling, employees have a steered and routine action, while within the customer service environment, they have a freer space for action and use a more reflective and knowledge- based action. Moments of introductory education, staff meetings, as well as customer hosting are characterized equally by reproductive and development-oriented learning. Within
moments of cash management and opening and closing, there is a dominance of reproductive learning.
Keywords: Learning conditions, development, workplace learning, informal learning, formal learning, non-formal learning.
4
Innehåll
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
1.2 Avgränsningar ... 7
1.3 Bakgrund ... 8
1.3.1 Organisationsbeskrivning samt samhällsåtagande ... 8
2.1 Sökprocess ... 10
2.2 Villkor för lärande i arbetslivet ... 10
2.2.1 Utmanande arbetsuppgifter ... 10
2.2.2 Oklarheter ... 10
2.2.3 Socialt stöd och feedback ... 11
2.2.4 Förhållandet mellan medarbetare och ledning... 11
2.2.4 Förändringar ... 11
2.3 Vad som påverkar medarbetarnas engagemang för lärande i arbetslivet ... 12
2.4 Lära individuellt, lära tillsammans och lära av andra ... 12
2.5 Förutsättningar för att kompetensutveckling ska resultera i lärande ... 13
2.6 Sammanfattande avslutning ... 14
3. Teori... 15
3.2 Anpassnings - och utvecklingsinriktat lärande ... 15
3.3 Handlingsutrymme och lärande - fyra handlingsnivåer ... 17
3.4 Produktionens - och utvecklingens logik ... 18
3.5 Avslutning - Lärandet ur dess positiva och negativa perspektiv ... 19
4. Metod ... 21
4.1 Metodansats ... 21
4.1.1 Forskningsdesign ... 22
4.2 Undersökningsmetod ... 22
4.3 Utformning av intervjuguide ... 22
4.4 Urvalsprocess ... 22
4.5 Presentation av informanterna ... 23
4.6 Tillvägagångssätt ... 23
4.7 Databearbetning och analysmetod ... 24
4.8 Kvalitetskriterium ... 25
4.9 Generaliserbarhet... 26
4.10 Etiska överväganden... 26
4.11 Metoddiskussion ... 26
5. Resultat och analys ... 28
5.1 Arbetsmoment ... 28
5
5.1.1 Kundvärdskap ... 28
5.1.2 Personalmöten och Fokussamtal ... 32
5.1.3 Introduktionsutbildningar ... 33
5.1.4 Kassahantering ... 34
5.1.5 Öppning och Stängning ... 35
6. Diskussion ... 37
6.1 Vilka informella, icke-formella och formella lärandeformer lyfter medarbetarna fram som betydelsefulla för det arbetsorganisatoriska lärandet? ... 37
6.2 Hur ser medarbetarnas handlingsutrymme ut i arbetet? ... 38
6.3 Hur karaktäriseras det arbetsorganisatoriska lärandet i termer av anpassnings- och utvecklingsinriktat lärande? ... 39
6.4 Förslag på vidare forskning ... 40
7. Referenslista ... 41
8. Bilaga 1 ... 44
9. Bilaga 2 ... 45
10. Bilaga 3 ... 47
6
1. Inledning
Principen om ett livslångt lärande har varit en del av samhällsdebatten ända sedan 1960-talet (Rubensson, 1996). Tankar och idéer om att lärandet fortgår även efter att skolbänken lämnas och sedan pågår genom hela livet har påverkat såväl vuxenutbildningen som de
arbetsorganisatoriska förutsättningarna för lärande i arbetslivet. Även forskning - och
utbildningsdebatten som tidigare riktat en stor uppmärksamhet till formella läraktiviteter har i och med den förändrade synen på lärandet kommit att fokusera mer och mer på det vardagliga lärandet i arbetslivet (Ellström, 1996).
En förändring i synen på lärandet speglas inte endast genom ovanstående samhällsperspektiv utan även ur ett organisationsperspektiv. Att kontinuerligt anpassa och förnya sig till
föränderliga omvärldskrav har kommit att bli ett överlevnadsvillkor som organisationer ständigt får förhålla sig till (Ellström, 1996). Dock måste de inte endast anpassa sig till dessa omvärldskrav i syfte att vara konkurrenskraftiga på produktmarknaden. Man behöver
dessutom vara attraktiv som arbetsgivare på arbetsmarknaden för att locka till sig rätt
kompetens till organisationen. Det här anses speciellt viktigt med tanke på att dagens Sverige präglas av en rådande högkonjunktur där arbetsmarknaden som förr ansågs tillhöra
arbetsgivarna nu mer och mer styrs av arbetstagarnas villkor och preferenser (Nilsson, 2016).
Principer om att kunna utvecklas, lära och stimuleras i arbetslivet har länge setts som villkor och preferenser hos arbetstagare som söker sig till nya arbetsplatser (Dilschmann&Berg, 1996). För att dels kunna bemöta dessa behov och för att själva kunna vara
konkurrenskraftiga på arbetsmarknaden krävs det att organisationerna skapar förutsättningar för en god lärandemiljö som både leder organisationen och dess medarbetare framåt
(Ellström, 1996).
Förutom att belysa vikten av det livslånga lärandet ur ovan nämnda samhälls- och organisationsperspektiv bör det även uppmärksammas hur betydelsen av det livslånga
lärandet även gäller för den enskilda individen. Detta har till exempel kommit att understrykas av bland annat Europeiska Kommissionen. Europeiska Kommissionen har sedan år 2006 satt upp direktiv för det livslånga lärandet. Man menar att samtliga individer behöver utveckla färdigheter och kompetenser genom hela livet. Syftet med dessa direktiv är inte enbart att man ska kunna utnyttja sin personliga potential till fullo och aktivt kunna delta i samhället man lever i, utan även för att man som europeisk medborgare ska få en ökad chans att lyckas på en arbetsmarknad som ständigt är i förändring (Europeiska Kommissionen, 2007).
Den här studien kommer att behandla frågan om hur det arbetsorganisatoriska lärandet ser ut för medarbetare inom Systembolagets verksamhet. Begreppet arbetsorganisatoriskt lärande används i den här studien som ett begrepp som omfattar såväl informellt lärande, icke- formellt lärande samt formellt lärande inom arbetslivet. Verksamheten vid Systembolagets butiker är lik många andra försäljningsverksamheter. Utöver att fungera som stöd och ge kunderna service krävs också kunskaper om produkterna. Dessutom präglas de
butiksanställdas arbete i den här verksamheten, precis som vid många andra, av högt
7 arbetstempo och krav från både kunder och butiksledning. Men verksamheten skiljer sig också från andra försäljningsverksamheter i det avseendet att de har ett samhällsuppdrag och ett tydligt försäljningsansvar. Utöver de självklara lämplighetskontrollerna vid kassan ska medarbetarnas kunskaper vara en grund för att kunderna gör mer medvetna och hälsosamma val (Systembolaget, 2015). Det senare medför att Systembolaget kan betraktas som en tydlig pedagogisk verksamhet med utbildning och fostran som centrala aktiviteter/syften.
Medarbetarna verkar i en organisationsmiljö där både ett effektivt och tillförlitligt agerande är av vikt samtidigt som de ska kunna leva upp till sitt försäljningsansvar genom betydelsefulla verktyg som lärande och utveckling. Verksamheten kan därför ses som komplex och tvåsidig i de lärandevillkor som existerar, vilket utgör ett intresse för att undersöka hur medarbetarnas arbetsorganisatoriska lärande ser ut inom denna verksamhet.
Det finns en mängd olika förutsättningar för hur medarbetare utvecklas och lär. Ellström (1992; 1996; 2004) talar bland annat om anpassnings- och utvecklingsinriktat lärande. Man kan kortfattat beskriva det anpassningsinriktade lärandet som en typ av reproduktivt lärande där man löser situationer efter redan givna rutiner och instruktioner för att få ett så effektivt och tillförlitligt utförande som möjligt (Ellström&Hultman, 2004). Det utvecklingsinriktade lärandet ses mer som en nyskapande process där individens egna tankar och reflektioner står i centrum för att bemästra situationer och uppgifter (Ellström, 1992). Ellström menar dock att dessa två inriktningar inte bör ses som olika typer av lärande utan det är mer fördelaktigt att se dom som två komplementära aspekter av lärande som samexisterar. Beroende på
verksamhetens lärandevillkor kan den ena eller den andra typen av inriktning vara den mest framträdande och betydelsefulla (Ellström&Hultman, 2004).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att utveckla kunskap kring hur det arbetsorganisatoriska lärandet ser ut för medarbetare inom Systembolagets försäljningsverksamhet. För att konkretisera studiens syfte utformas följande frågeställningar:
Vilka informella, icke-formella samt formella lärandeformer lyfter medarbetarna fram som betydelsefulla för det arbetsorganisatoriska lärandet?
Hur ser medarbetarnas handlingsutrymme ut i arbetet?
Hur karaktäriseras det arbetsorganisatoriska lärandet i termer av anpassnings- och utvecklingsinriktat lärande?
1.2 Avgränsningar
Syftet för den här uppsatsen är att utveckla kunskap kring hur det arbetsorganisatoriska lärandet ser ut för medarbetare inom Systembolagets försäljningsverksamhet. Därav har chefer och medarbetare inom Systembolagets andra verksamheter uppfattningar och
perspektiv lämnats åt sidan. Systembolagets försäljningsverksamheter är uppdelade i “norr”
och “syd”. Fokus har endast lagts på regionalområdet syd med anledning av att geografisk placering inte ansetts vara av betydelse för studiens syfte. Däremot har medarbetare inom
8 olika försäljningsverksamheter inom regionalområdet “syd” undersökts då framförallt storlek och butiksstruktur kan anses ha inverkan på lärandevillkor i dom olika verksamheterna.
1.3 Bakgrund
För att läsaren på bästa sätt ska ta till sig denna studie samt på ett tydligare sätt förstå ståndpunkten för studiens relevans inom forskningsfältet ges nedan bakgrundsfakta om Systembolaget som verksamhet samt varför deras arbetssätt är unikt till skillnad från andra försäljningsverksamheter.
1.3.1 Organisationsbeskrivning samt samhällsåtagande
För att begränsa alkoholens negativa inverkningar i samhället grundades Systembolaget år 1955. Systembolaget har sedan dess varit ett statligt detaljhandelsmonopol som bedriver alkoholförsäljning utan vinstintresse i Sverige. Man har i dagsläget cirka 5400 anställda runt om i landet. Vidare finns 438 butiker och cirka 500 ombud. Systembolaget ägs till hundra procent av svenska staten och nedan ges en bild av företagets organisationsstruktur:
Bild 1: Systembolagets organisationsstruktur
Tillsammans jobbar de olika delarna i organisationen för att hindra alkoholens negativa inverkningar i Sverige. De olika delarna i organisationen jobbar på flera olika sätt för denna begränsning och mitt fokus i denna studie kommer endast att uppmärksamma “södra
försäljningsområdet”. Både det “södra försäljningsområdet” och det “norra
9 försäljningsområdet” begränsar alkoholens negativa inverkningar i Sverige på flera sätt. Det först och främst genom den begränsade tillgängligheten butiksverksamheterna för med sig i form av öppettider och geografisk etablering. Vidare är även tillvägagångssättet personalen jobbar på en bidragande faktor till denna begränsning. Samhällsuppdraget man åtagit sig innebär att man ska sälja med ansvar. Det innebär som tidigare nämnt att man att man ska ge sina kunder en god service - men - utan att vilja sälja så mycket. Man ska exempelvis inte sälja mer till kunden än vad kunden från början hade tänkt att köpa (Systembolaget, 2015).
Med service menar man inte bara den aspekt att finnas till som någon slags hjälpreda för kunden - utan även att personalen ska kunna sprida sin kunskap så att kunden i sin tur gör ett mer medvetet och hälsosamt val (Systembolaget, 2015).
10
2. Lärande i arbetslivet
Nedan följer ett avsnitt som behandlar tidigare forskning som har relevans kring studiens problemområde; arbetsorganisatoriskt lärande. Områden som redogörs är Villkor för lärande i arbetslivet, Vad som påverkar medarbetarnas engagemang för lärande i arbetslivet, Lära individuellt, lära tillsammans och lära av andra samt Förutsättningar för att
kompetensutveckling ska resultera i lärande.
2.1 Sökprocess
För att få information om ämnet arbetsorganisatoriskt lärande från tidigare forskning har jag använt mig av Uppsala universitets bibliotekskatalog samt databaserna ERIC (Education Resources Information Center), SwePub (Swedish Publications) och Libris. Sökorden som använts är informal learning, benefits workplace learning , formal learning , learning environment at work , formal learning at work , factors that influence informal learning, informellt lärande samt lärandevillkor på arbetsplatsen. Tidigare forskning har för avsikt att läsaren ska få en översikt kring fenomenet lärande i arbetslivet samt hur det kan te sig socialt och vilka faktorer som påverkar detta lärande.
2.2 Villkor för lärande i arbetslivet
Arbetsplatsen har länge setts som en miljö för tillämpning av kunskaper. Detta fokus och intresse har efter tid förändrats till att mer ses som en miljö eller kontext för lärande (Harteis
& Billet, 2008). I denna kontext finns förhållanden och förutsättningar som hindrar eller möjliggör lärande, på samma sätt som att arbetets utförande villkoras av faktorer hos
arbetstagarna (Ellinger, 2005; Ellström, 2004; Berg&Chyung, 2008). Nedan presenteras fem avsnitt som redogör för olika typer av lärandevillkor i arbetslivet.
2.2.1 Utmanande arbetsuppgifter
Ellström (1992; 2004) framlyfter arbetsuppgifternas komplexitet som ett av dessa villkor som påverkar lärandet. Han refererar vidare det begreppet till en uppgifts lärandepotential. Den viktigaste aspekten av lärandepotentialen hos en uppgift är huruvida dess kvalifikationskrav är tillräckligt höga. Med andra ord; att uppgiften för med sig någon typ av utmaning hos individen. En alltför hög grad av komplexitet hos uppgiften kan dock lätt leda till stress och sämre prestation, på samma sätt som en för låg komplexitet lätt resulterar i enformighet och snabbt uttömmande lärandepotential.
2.2.2 Oklarheter
Andra typer av villkor från mer formella utgångspunkter i en organisation är de mål,
befogenheter, policys, regler och bestämmelser man har att följa. Ellström (2004) poängterar att ju tydligare målen och designen för arbetsprocessen är ju mindre utrymme ges för
medarbetare att själva pröva sig fram och utvecklas. Ellström (2004) beskriver att en oklarhet kring mål, regler samt arbetsprocesser kan leda till ett mer utvecklande lärande. Denna oklarhet kan frambringa diskussioner och konflikter om vilka arbetsmetoder och mål som ska gälla. Argyris och Schön (1996) menar dock att dessa diskussioner och konflikter inte
11 nödvändigtvis behöver uppstå på grund av oklarheter, utan även av generella ifrågasättanden av de grundläggande värdena och grundantagandena bakom även klara mål och metoder.
2.2.3 Socialt stöd och feedback
Ytterligare villkor av vikt menar många forskare vara socialt stöd och feedback. Möjligheten att få delta i professionella diskussioner (Kerr & Jerminer, 1978; Skule, 2004), liksom möjligheten att få orienteras i arbetet av mer erfarna medarbetare är viktiga faktorer för lärande (Billett, 1999). Man använder även begreppet feedback inom två olika
rumsdimensioner. Den ena utgår från situationer runt arbetet, exempelvis via konferenser, stödnätverk, professionella organisationer och mentorer (Skule, 2004). Varav den andra utgår från feedback genom arbetet. Säljö (2000) framhäver bland annat begreppet “scaffolding” där stöttning och hjälp från kollegor och chefer är av betydande del för att klara av problem i arbetet. Vidare kan en skiljelinje dras mellan feedback på en horisontell medarbetarnivå samt en vertikal feedback i form av feedback från ledning och chefer, varav båda anses vara betydelsefulla för lärandet (Karasek & Thorell, 1990; Doornbos, Simons och Denessen, 2008).
2.2.4 Förhållandet mellan medarbetare och ledning
Ledning samt formella förhållanden mellan chefer och medarbetare är en annan grupp av villkor som påverkar lärandet. Att ge anställda möjlighet till att delta i olika
påverkansprocesser som till exempel beslutsfattning och problemlösning är av betydande roll.
Även underlättande åtgärder från ledningen gällande läraktiviteter är viktigt, allt från uppmuntran till informellt lärande samt mandat för det formella lärandet (Ellinger 2005, Ellström 2004, Skule 2004). Att ha egenkontroll i arbetet kan vara av betydande faktor i avseendet utifrån ett ökat självstyre och mer breda arbetsuppgifter i anslutning till arbetet. Att man helt enkelt får ett större aktivitetsspelsutrymme inom arbetet (Aronsson, 1987). Ur ett kollektivt perspektiv kan utveckling mot mer självstyrande grupper även ses som en bidragande faktor (Eriksson, 1991).
2.2.4 Förändringar
Frekventa förändringar i arbetet anses även det som ett stimulerande villkor för lärande (Skule, 2004). Hur ofta förekommande dessa är, vilken art de är av och om dessa berör delar eller helheten av arbetet är i sin tur aspekter som påverkar lärandets utfall (Wood, 1986).
Dessa förändringar kan till exempel visa sig i en arbetsuppgifts dynamiska komplexitet.
Tidigare mönster som skiftar mer eller mindre långsamt under en period kan till exempel tas form i denna dynamiska komplexitet menar Wood (1986). Förändringstryck kan även visa sig genom ett externt förändringsmönster mot hela branscher, organisationer och yrkesgrupper som dessa ofta behöver anpassa sig till. Förändringstrycket kan också vara av intern art genom till exempel jobbrotation, lärlingskap och “trainees”, det vill säga personer som roterar runt olika avdelningar och befattningar i en organisation för att få kunskap om den (Simon, 1991).
12
2.3 Vad som påverkar medarbetarnas engagemang för lärande i arbetslivet
Berg och Chyung (2008) redogör kring viktiga faktorer som påverkar hur mycket medarbetare engagerar sig i sitt informella lärande. Intresset för det aktuella yrkesområdet, tillgång till dator och teknologi samt även personlighet hos individerna visade sig vara betydande egenskaper för att främja detta engagemang. Vidare fick man fram resultat som visade på vilka informella läraktiviteter som var de mest använda inom arbetet. I topp hamnade
“reflektion över tidigare erfarenheter och tillvägagångssätt” följt av “prata med kollegor på plats”, “lära av sina egna misstag” och “e-mail”. Man framhäver att det finns en mängd olika informella läraktiviteter samt påverkansfaktorer för medarbetarnas engagemang i sitt egna lärande och man menar att den rankade listan över informella läraktiviteter kan vara till stor nytta för organisationer som vill främja informellt lärande på arbetsplatsen. I en studie utförd av Doornbos, Simons och Denessen (2008) visades även att ett relativt högt arbetstryck fick informanterna att engagera sig mer i informella läraktiviteter.
Lohman (2005) lyfter även fram faktorer som påverkar medarbetares deltagande i informella läraktiviteter. Två faktorer som man fann hindra medarbetares engagemang i det informella lärandet var tidsbrist och distansering från kollegors arbetsområden. Vidare presenteras ett flertal faktorer som visat sig höja medarbetarnas engagemang för informellt lärande, bland annat; kärlek och intresse för sitt yrke, strävan efter professionell utveckling, initiativtagande samt omhändertagande och utåtriktad personlighet. Man argumenterar i studien för att ge medarbetarna mer egentid i arbetet för en möjlighet till ökad interaktion mellan kollegor.
Även en större tillgång till teknik och kunskapskällor (tidningar, datorer, internet etc.) för att främja engagemanget för det informella lärandet på arbetsplatsen.
Baumgarten (2006) lyfter även fram vilka faktorer som påverkar industriarbetares deltagande i olika typer av formella läraktiviteter på dess arbetsplats. Resultatet visade bland annat på att de som visade högst engagemang för dessa formella aktiviteter motiverades av att få jobba med mer varierande arbetsuppgifter, intressantare arbetspositioner, högre lön och önskan för personlig utveckling.
2.4 Lära individuellt, lära tillsammans och lära av andra
I en kvantitativ studie utförd av Doornbos, Simons och Denessen (2008) påvisar man hur det informella lärandet förhåller sig inom den holländska polisen. Man har som utgångspunkt att lärandet sker ur tre aspekter; (1) individuellt lärande, (2) lärande tillsammans och (3) lärande från andra. Ur aspekten individuellt lärande menar man att det inte finns någon direkt social interaktion kopplad till lärandet. Exempel på det är när en individ reflekterar individuellt kring arbetssituationer för att förstå vad som har hänt och vad han eller hon kan lära av det.
Ur fallet lärande tillsammans bidrar individen och dess interaktionspartner(s) till varandras lärande. Båda parter kan samtidigt bidra till uppbyggnaden av kunskap men det är även möjligt att ett kunskapsutbyte kan inträffa. Den här typen av lärande kan drivas av ett gemensamt intresse och vara problemorienterat. Inom aspekten att lära från andra så är det själva interaktionen i sig som bidrar till ett lärande för individen, men inte nödvändigtvis för den andra interagerande. Lärandet uppstår alltså inom en enkel riktning.
13
Doornbos et al (2008) särskiljer även på fyra typer av interaktionspartners. Man menar att typen av interaktion påverkas av vilken ställning de som interagerar har till varandra. Man kategoriserar först interaktionspartners inom förhållandeställningarna (1) inom arbetsplatsen och (2) utanför arbetsplatsen. Inom arbetsplatsen förhåller sig tre olika hierarkiska positioner till lärandet och interaktionen, vilka kan vara; högre, samma och lägre. Man menar att denna variation i positioner också ger upphov till skillnader i inlärningsmöjligheterna. Man
framhåller att interaktionen mellan den lärande och en från en högre position ofta förbättrar lärandet då den högre positionen ofta är mer kunnig inom det specifika innehållsområdet.
Interaktion mellan personer med samma nivås-position kan bidra till lärande genom
diskussion och utvärdering, samråd och eftertanke. Lärande genom interaktion med en lägre position (t. ex ny kollega eller praktikant) kan uppstå genom frågor, eller att den andra interkationsparten hjälper till med att komma med innovativa idéer. Inom kategorin (2) utanför arbetsplatsen ingår människor utanför den primära arbetsplatsen; familjemedlemmar, partners, vänner, kunder och människor inom andra organisationer (exempelvis leverantörer).
Denna kategori har visat sig spela en viktig roll för arbetsrelaterat lärande av tidigare studier.
Lärandet genom interaktionen här kan uppstå genom många olika sätt, exempelvis genom;
uppdatering av viktig information för sitt arbete från professionella nätverk samt lära av duktiga leverantörer och kunder. Studiens resultat visade bland annat att arbetstagarna i hög grad lär från kollegor på samma nivå och tillsammans med andra. Att lära sig från personer utanför organisationen samt individuellt var det även många som upplevde sig göra. Dock upplevde man sig mer sällan lära från nya och mindre erfarna kollegor (Doornbos et al, 2008).
2.5 Förutsättningar för att kompetensutveckling ska resultera i lärande
Nilsson, Wallo, Rönnqvist och Davidson (2011) redogör för viktiga förutsättningar som krävs för att kompetensutveckling ska resultera i lärande. Man framhäver tid för reflektion samt ledarskap som självklara och viktiga faktorer men även fem andra förutsättningar;
handlingsutrymme, interaktionsutrymme, utbildningsmöjligheter, organisationskultur som stödjer lärande och förändring samt individens lust och engagemang att lära.
Handlingsutrymme beskrivs som vilken grad ens arbete är rutinbaserat och styrt. Nilsson et al (2011) menar att ju större ens handlingsutrymme är desto större är chansen för lärande och vice versa. Interaktionsutrymme innebär att man har möjlighet till att kunna samverka med kollegor. En viktig del för att det interaktionsutrymme som existerar ska kunna ge effekt är sammansättningen av det arbetslag man tillhör. En balans mellan likhet och olikhet i gruppen är att föredra. Utbildningsmöjligheter skiljer sig mellan organisationer utifrån exempelvis storlek, omsättning, policy och resurser och påverkar därmed individens deltagande i utbildningsaktiviteter. Vidare är även organisationskulturen en viktig förutsättning för att lärande ska se. Arbetsplatsnormer som inte värderar utvecklingsmöjligheter samt individuellt ansvar för lärande kan hindra lärandet. Ett klimat som snarare uppmuntrar kritisk reflektion och ifrågasättande, där det inte är hela världen om någon begår ett misstag eller har en
avvikande uppfattning bör framhållas för att lärande ska ske. Individens lust och engagemang
14 för lärande är även det en grundförutsättning för att lärande ska kunna komma till stånd över huvud taget. Lusten och engagemang för att lära kan i sin tur påverkas av social bakgrund, ekonomiska och politiska förhållanden, tidigare erfarenheter av utbildning samt dess egna utbildningsnivå.
2.6 Sammanfattande avslutning
Ovanstående genomgång påvisar såväl gemensamma nämnare samt splittringar. För att medarbetare ska engagera sig i läraktiviteter inom arbetslivet har ett intresse för sitt yrkesområde bland annat varit en återkommande drivande faktor. Vidare råder även
konsensus kring att feedback på alla dess nivåer är ett centralt villkor för lärande. Det råder heller ingen tvekan om att ett annat viktigt lärandevillkor är möjligheten att kunna orienteras av mer erfarna individer inom arbetet, såväl från chefer som kollegor. En splittring verkar dock existera kring tid för det informella lärandet. Det i avseende att ett arbetstryck verkar stimulera det informella lärandet samtidigt som det framhävs att tid behöver avsättas för att främja det informella lärande.
Den tidigare forskningen kommer vara intressant för denna studien på flera sätt. Inom många delar av denna översikt kan man finna stöd för att förstå det empiriska materialet bättre.
Doornbos et al (2008) tar exempelvis upp lärandet i interaktion mellan medarbetare och individer utanför arbetsplatsen, vilket är intressant i förhållande till den här studien då det kan anses vara ett betydande lärandeverktyg för medarbetare inom just Systembolaget. Vidare redovisas även flertalet olika lärandevillkor som utgör en positiv lärandemiljö. Även det ses som väl sammankopplat till denna undersökning då den ämnar att undersöka hur det
arbetsorganisatoriska lärandet ser ut för medarbetare inom en viss lärmiljö; Systembolaget.
Med bakgrund till detta kommer den här studien att åstadkomma ett ytterligare bidrag inom forskningsfältet. Systembolaget som verksamhet, med dess unika fostransaktiviteter- och syften, är relativt outforskat inom området vilket denna studie kommer att tillföra kunskap inom.
15
3. Teori
Syftet med den här studien är att utveckla kunskap kring hur det arbetsorganisatoriska lärandet ser ut för medarbetare inom Systembolaget. För att kunna undersöka och tolka min empiri utgår jag från ett sammansatt teoretiskt ramverk. Jag har valt att utgå från Ellströms teori om anpassningsinriktat - samt utvecklingsinriktat lärande. Ur det perspektivet ser man på lärandet som en process som antingen är nyskapande eller reproduktiv. Dessa lärandeaspekter har av Ellström samt många andra forskare givits många olika namn såsom första- och andra ordningens lärande samt reproduktivt och kreativt lärande. Dessa olika benämningar kan lätt skapa förvirring, därmed har jag valt att endast utgå från begreppen “anpassningsinriktat”
samt “utvecklingsinriktat” lärande.
Jag har delat upp teoridelen i tre underrubriker som jag finner vara mest relevanta för studiens syfte och problemområde. Dessa rubriker är Formellt, icke-formellt och informellt lärande på arbetsplatsen, Anpassnings - och utvecklingsinriktat lärande, Handlingsutrymme och lärande - fyra handlingsnivåer samt Produktionens - och utvecklingens logik.
3.1 Formellt, icke-formellt och informellt lärande på arbetsplatsen
När man talar om lärande brukar man särskilja formellt, icke-formellt och informellt lärande (Ellström, 1996). Exempel på formellt lärande är utbildningssituationer som ofta är
förknippade med traditionell salsundervisning, till exempel föreläsningar och kurser. Det som utmärker det formella lärandet är att det finns i förväg planerade mål och tillvägagångssätt.
Ellström (1996) har studerat individens lärande i samband med formell utbildning och sett hur individen inte alltid lär in den information som presenteras. Dessutom är det inte alltid möjligt att överföra all kunskap till arbetslivet. Formell utbildning är alltså inte alltid en tillräcklig kunskapskälla. Det är därför av vikt att det existerar icke-formellt lärande samt informellt lärande på arbetsplatsen som potentiella lärandekällor. Icke-formellt lärande kräver lägre grad av organisering men kan ändå bidra till att lärande sker. Exempel på sådana aktiviteter är konferenser, handledning (utvecklingssamtal) och självstudier. Det informella lärandet kan därmed vara ett avgörande komplement för att medarbetare skall kunna upprätthålla sin yrkeskunskap. Nilsson et al definierar informellt lärande som en process där individen förvärvar nya attityder, värderingar, talanger och kunskaper utifrån dagliga erfarenheter.
Informellt lärande sker i vardagssituationer och i det dagliga arbetet. Informellt lärande är det lärande som sker utanför utbildning och kurser. Det handlar om att individer kan lär sig något nytt var som helst och hur som helst oberoende av en formell utbildningssituation (Nilsson et al, 2011).
3.2 Anpassnings - och utvecklingsinriktat lärande
Ellström (1992) gör en distinktion mellan anpassningsinriktat och utvecklingsinriktat lärande.
Utgångspunkten för denna distinktion är förhållandet mellan den lärande individen och den kontext i vilken lärandet sker. Lärandet påverkas alltså av sammanhanget och individens samspel med sin omgivning (Ellström, 1992). Det anpassningsinriktade lärandet utgår från att individen lär i förhållande till en kontext där arbetsuppgifter, mål, rutiner och andra
förutsättningar antas på förhand vara givna. Dessa förutsättningar är inte önskvärda, eller
16 möjliga för individen att ifrågasätta, kritiskt analysera och eventuellt försöka att påverka.
Fokus ligger i att inrätta färdigheter som kan utföras mer eller mindre rutiniserat
(Ellström,1992). Ellström och Hultman (2004) menar även att ett anpassningsinriktat lärande innebär ett tydligt fokus på förbättring och effektivisering snarare än på en genomgripande omprövning och förändring.
Det karakteristiska för det utvecklingsinriktade lärandet är istället att individen lär i ett sammanhang där individen har möjlighet att tolka, identifiera, ifrågasätta, reflektera och formulera arbetsuppgiften på egen hand för att sedan utföra den. Man har ett analytiskt och prövande förhållningssätt till mål, arbetsuppgifter och andra förutsättningar (Ellström, 1992).
Man kan även se lärande i detta hänseende ur en utförandedimension där individen har möjlighet att pröva och utveckla nya metoder och arbetssätt (Ellström & Hultman, 2004). En ytterligare precisering av distinktionen mellan ett anpassningsinriktat och ett
utvecklingsinriktat lärande är först och främst att se dessa som komplementära och parallellt existerande aspekter av lärande där påverkan av vilka lärandevillkor som råder i situationen också påverkar vilken av aspekterna som är mer eller mindre framträdande och dominerande.
Vidare kan dessa begrepp uppfattas som två grovt extrema kontraster som är opreciserade till sin karaktär. Man bör alltså framhålla mellanliggande former av lärande. En sådan
mellanliggande form kan exemplifieras med vad som kallas ett produktivt lärande (Ellström
& Hultman, 2004).
Det kan även framhävas att dessa former av lärande lätt per automatik kan förknippas med positiva respektive negativa innebörder av lärande. Det anpassningsinriktade lärandet kan antyda en negativ klang samtidigt som det utvecklingsinriktade lärandet på samma vis kan inge en positiv klang. Hultman och Ellström (2004) menar därför att det bör framhållas att ett anpassningsinriktat lärande med perspektivet i att exempelvis lära sig förstå och behärska nya typer av uppgifter och situationer i en verksamhet i grunden är ett positivt lärande
(bemästringslärande). Samtidigt som det utvecklingsinriktade lärandet kan få en negativ karaktär om det alltför mycket fokuserar på omprövning, flexibilitet och kontinuerlig
förändring. Det kan i sin tur medföra känslor av bland annat oro, osäkerhet och otillräcklighet (Hultman & Ellström, 2004). Nedan följer en bild som illustrerar hur det
anpassningsinriktade - och det utvecklingsinriktade lärandet skiljer sig samt kompletterar varandra. Den visar hur det anpassningsinriktade lärandet behövs för att kunna lösa på förhand bekanta och rutinmässiga uppgifter medan det utvecklingsinriktade lärandet behövs för att ha en förmåga att klara av att identifiera och lösa nya typer av situationer/problem, samt för att förstå större sammanhang. Det centrala är att belysa vikten hur de båda är betydelsefulla aspekter som samexisterar och kompletterar varandra.
17 Bild 2. Hur läraspekterna skiljer - och kompletterar varandra
3.3 Handlingsutrymme och lärande - fyra handlingsnivåer
Ett ytterligare sätt att förstå det utvecklingsinriktade och det anpassningsinriktade lärandet är att ta utgångspunkt i det handlingsutrymme som finns i en lärandesituation. Med
handlingsutrymme menar Ellström (1992) de frihetsgrader som individen har vad gäller tolkning och val av uppgifter/mål, metoder för att lösa dessa och till sist värderingen av de resultat som uppnås. Individens handlingsutrymme är alltså nära sammankopplat till lärande och Ellström (1996) tar upp fyra olika handlingsnivåer:
1. Rutiniserat handlande 2. Regelbaserat handlande 3. Kunskapsbaserat handlande 4. Reflektivt handlande
Ett rutiniserat handlande innebär att individen utför handlingar per automatik och en låg medveten kontroll. Det kan ibland vara svårt att veta vilken kunskap som handlandet bygger på. Man kan istället i viss mening tala om ett handlande som baseras på implicit kunskap. Vi kan ofta utföra det smidigt och utan en vidare ansträngning. Denna typ av handlande är ytterst nödvändig, inte minst i komplexa situationer. Mänskligt handlande och beslutsfattande
begränsas till vilken kunskap vi besitter. Tankeverksamhet är kostsamt för såväl individer, grupper och organisationer. Det kostar både tid och ansträngning. Därför kan det rutiniserade handlandet avlasta individen och frigöra mentala resurser för andra ändamål (Ellström, 1996). Det regelbaserade handlandet bygger på medvetna regler och individen måste veta vilka regler som ska tillämpas. Dessa regler kan bland annat vara utformade efter
instruktioner men även av slutsatser som dragits av tidigare erfarenheter eller av en konkret problemlösning i en specifik situation. De regler som styr handlandet kan individen oftast redogöra för. Ett kunskapsbaserat handlande styrs av en medvetenhet och ett analytiskt tänkande. Att reflektera kring tidigare erfarenheter från sin omgivning är vad analysen utgår ifrån. Den här typen av handlande krävs framförallt i nya, okända situationer. Dock även i välkända situationer där problem uppstår som inte går att lösas med gamla rutiner och metoder. Det reflektiva handlandet bygger på en kontinuerlig reflektion över den specifika
18 uppgiften. I den här typen av handlande behöver individen tänka i alternativa termer och kritiskt analysera förutsättningarna för handlandet (Ellström, 1996).
Förhållandet mellan de fyra handlingsnivåerna bör ses ur en komplementär aspekt. De utesluter inte varandra och man kan till och med ibland utföra ett arbete parallellt på flera nivåer. Ellström (1996) menar att det rutiniserade eller regelbaserade handlandet är ett
verksamt sätt att smidigt hantera återkommande uppgifter och välkända situationer. Den typen av handlande är ett väl fungerande sätt att verka på tills problem eller en okänd situation uppstår. Då krävs istället en förmåga till ett kunskapsbaserat och/eller reflektivt handlande.
Ett kunskapsbaserat och reflektivt handlande kräver att man har en relevant kunskap om uppgiften och att man är medveten om orsakssammanhang och innebördsstrukturer som är av betydelse för att förstå problemet/situationens uppkomst och för att orientera det fortsatta handlandet. Vidare ses även dessa handlingsnivåer ur en komplementär aspekt ur avseendet att det rutiniserade och regelbaserade handlandet behövs för att få fungerande rutiner och arbetssätt medan de reflektiva och kunskapsbaserade handlandet behövs för att förbättra och förnya rutiner och arbetssätt. Nedan följer en bild hur dessa nivåer samverkar och
kompletterar varandra.
Bild 3: Hur handlingsnivåer samverkar och kompletterar varandra
3.4 Produktionens - och utvecklingens logik
De två olika aspekterna av lärande har kommit att generaliseras från att verka på individnivå till att även gälla verksamhetsnivå (Ellström & Hultman, 2004). Det betyder att en hel del organisations - och verksamhetsaspekter har kommit att inkluderas i begreppen som Ellström ur detta organisationsperspektiv kallar för produktionens och utvecklingens logik. Dessa logiker bygger på den tidigare beskrivningen av distinktionen mellan det anpassningsinriktade - och det utvecklingsinriktade lärandet.
Produktionens logik utgår från en strävan att ha ett så tillförlitligt och effektivt utförande av en uppgift som möjligt. Önskvärt är även att utförandet är så stabilt som möjligt över tid. För att uppnå denna tillförlitlighet och effektivitet i utförandet är det av central betydelse att minska variation vad gäller kunskap och handlingsmönster inom och mellan individer i en verksamhet. Man vill med andra ord främja en homogenitet i utförandet. I samma riktning betonas betydelsen av konsensus vad gäller mål och arbetsformer, standardisering, stabilitet
19 och undvikande av osäkerhet inom verksamheten (Ellström & Hultman, 2004). Idealet är en likatänkande verksamhet där medarbetarna så fort som möjligt tillägnar sig “koden” och därmed lär sig “vad som gäller” och hur man “får” “bör” eller “måste” förhålla sig i olika situationer. Det handlar om att så snabbt som möjligt bemästra nya arbetssätt i form av rutiner och metoder för att få upp ett flyt i arbetet. Man menar att det här rutiniserade och homogena arbetssättet främjar en stabilitet, trygghet och säkerhet vilket i sin tur avlastar individen från ansträngning och frigör mentala resurser till andra ändamål. Molander (1993) menar att det är en betydande del av lärandet att skapa rutiner och traditioner som ger säkerhet i och tillit till sitt sätt att utföra en uppgift. Därigenom skapas utrymme för ökad frihet och variation i handlandet. I denna vida mening kan också produktionens logik ses som en förutsättning för att skapa den frihet och variation i handlandet som Ellström (1992,1996, 2004) förknippar med kreativitet och ett utvecklingsinriktat lärande.
Genom att skapa förutsättningar för variation och mångfald kan utvecklingens logik anses sträva mer efter en heterogenitet i organisationen. Det gäller både kunskaper, tidigare erfarenheter och värderingar etc. och även vad gäller hur arbetet utförs. Centralt är lärande som ställer krav på risktagande och acceptans för misslyckanden, förmåga till kritisk analys samt möjligheter och resurser att experimentera med och praktiskt pröva olika
handlingsalternativ. Logiken ur ett lärandeperspektiv kräver ett utvecklingsinriktat lärande som huvudsaklig drivkraft. Det innebär fokus på en kritisk reflektion och ett alternativt tänkande i förhållande till verksamhetens förutsättningar; mål, medel, samt ens eget handlande (exempelvis: arbetar jag med rätt sak?).
I likhet med distinktion mellan dessa lärandeaspekter så ses dessa två logiker inte som ett varandra uteslutande sätt att organisera en verksamhet utan snarare som komplementära. De båda behövs för att på ett långsiktigt plan säkra verksamhetens bestånd och utvecklingskraft (Hultman & Ellström, 2004). Problematiken brukar dock uppstå i att finna en lämplig balans mellan dessa. Denna problematik brukar ligga i avvägningen mellan att satsa på stabilitet, säkerhet, och kortsiktiga resultat (i enligheten med produktionens logik) och att främja den långsiktiga utvecklingskraft som utvecklingens logik har sikte på men ej kan garantera (Ellström & Hultman, 2004).
3.5 Avslutning - Lärandet ur dess positiva och negativa perspektiv
De ovanstående avsnitten som behandlar det formella, icke-formella och det informella lärandet, det anpassningsinriktade - och det utvecklingsinriktade lärandet, handlingsutrymme samt produktionens och utvecklingens logik anser jag vara viktiga byggstenar som
tillsammans utgör en grund för att förstå hur dessa lärandeaspekter verkar inom arbetsplatsen samt hur arbetsplatsen som lärandemiljö påverkar dessa lärandeaspekter. Genom att studera hur lärandet inom arbetsplatsen ser ut för medarbetarna är det viktigt att förstå hur dessa lärandeaspekter hela tiden samverkar med varandra men att balansen mellan dom ser olika ut inom olika typer av arbetsplatser. Viktigt att understryka är även att teorin kring det
utvecklingsinriktade samt anpassningsinriktade lärandet innefattar olika typer av lärande konsekvenser; såväl negativa som positiva. Det anpassningsinriktade lärandet kan innefatta
20 och resultera i negativa konsekvenser som inlärd hjälplöshet och passivisering. Medan det utvecklingsinriktade lärandet kan resultera i negativa konsekvenser som stress och sämre prestationer så kan även dessa inriktningar ge positiva konsekvenser som är utvecklande för individen (Ellström, 1996).
21
4. Metod
I följande avsnitt redogör jag för mitt val av att använda mig av semistruktuerad intervju som metod, urvalsprocessen av de sex informanterna, presentation av informanterna, mitt
tillvägagångssätt samt hur jag bearbetat studiens empiriska material. Avslutningsvis kommer jag även redogöra för hur jag förhållit mig till vetenskapsrådets etiska riktlinjer samt diskutera studiens tillförlitlighet och generaliserbarhet.
4.1 Metodansats
Den här studien syftar till att utveckla kunskap om hur det arbetsorganisatoriska lärandet ser ut för medarbetare inom Systembolagets försäljningsverksamhet. Då min avsikt är att fånga medarbetarnas uppfattningar och syn på det arbetsorganisatoriska lärandet snarare än att åstadkomma mätbara resultat kring det så valdes en kvalitativ forskningsmetod. Ahrne och Svensson (2011) menar att tyngdpunkten i kvalitativ metod är att skapa en förståelse för hur medarbetarna tolkar sin omgivning. I enighet med det här synsättet är denna studies mål att skapa en förståelse för hur medarbetarna tolkar det arbetsorganisatoriska lärandet inom dess omgivning: Systembolagets försäljningsverksamhet. Individer ger mening i allt de upplever, ser och hör och dessa upplevelser kommer endast upp till ytan om kvalitativ metod används (Bryman, 2015). Vidare menar Bryman (2015) att kvalitativ metod brukar lägga betoning på den kontext som individen verkar i. Det går även i linje med min forskningsfråga samt teoretiska ramverk. På grund av ovanstående anledningar fann jag inte att kvantitativ metod skulle passa för denna undersökning, vilket ledde till att valet föll på en kvalitativ metod som mer gick i linje med min forskningsfråga, teoretiska ramverk samt forskningsdesign.
Valet att använda mig av en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer som tillvägagångssätt har för avsikt att ge mig en djupare och mer nyanserad insikt i mitt studieområde. Fördelarna med denna form av intervju är att ge utrymme för flexibilitet åt såväl intervjuarens som informanten, och på så vis får en mer nyanserad och djupgående förståelse för informanternas upplevelse av sin egen arbetssituation. Deltagarnas subjektiva uppfattningar kring dess arbetsorganisatoriska lärande kommer upplysas med hjälp av mitt empiriska material med intervjuutsagor. Därmed även deltagarnas upplevelser kring lärmiljön de verkar i samt vilka lärandevillkor denna lärmiljö genererar.
Då min avsikt är att tolka och förstå deltagarnas upplevelser utifrån den kontext de verkar i används en hermeneutisk ansats. Bryman (2015) beskriver att denna typ av ansats lägger tonvikt på behovet att förstå och tolka saker och ting ur den sociala aktörens vinkel. Vidare är ett intresse för människor livsvärldar och individers upplevelser av olika situationer av central art (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009). I samklang med den hermeneutiska cirkeln förhåller jag mig till både helheten och dess delar i det empiriska materialet, vilket utvecklar min förståelse för deltagarnas upplevelser. Detta förhållningssätt utförs genom att jag läser igenom det empiriska materialet i dess helhet för att sedan gå tillbaka till vissa teman och granska citaten mer detaljerat. Genom att granska materialet närmare kan man få en ny helhetssyn vilket även leder till en djupare förståelse för min forskningsfråga.
22 4.1.1 Forskningsdesign
Undersökningens forskningsdesign utgörs av en fallstudie. Den centrala funktionen för en falllstudie är att fördjupa sig i ett fall och studera detta fall på ett ingående sätt (Bryman, 2015). Denna undersökning riktar sig till Systembolaget som organisation, vilket utgör målet för denna fallstudie. Bryman (2015) menar att valet av forskningsdesign påverkar valet av insamling samt analys av data.
4.2 Undersökningsmetod
Den typ av undersökningsmetod som valts för den här studien är en semistrukturerad intervju.
Att använda sig av denna typ av intervjumetod innebär bland annat att forskaren har specifika teman som ska beröras vid intervjun. Dock behöver dessa teman inte följa en strikt ordning och forskaren kan fritt ändra ordning samt lägga till frågor under intervjuns gång. Informanten har dessutom en frihet i att kunna utforma svaren på sitt sätt, vilket Bryman (2015) menar är en stor styrka hos semistruktuerade intervjuer. Vid användningen av denna intervjumetod är det vidare viktigt att ha en utarbetad intervjuguide som täcker upp studiens viktigaste områden (Dalen, 2011). Därav utformades en intervjuguide med studiens centrala
undersökningsområde i åtanke. Intervjuguiden fungerar som en mall med teman som ska beröras under intervjuns gång, dock styr informanten hur stort fokus vardera tema får. Det mest angelägna är att guidens samtliga teman berörs någon gång under intervjutillfället (Bryman, 2015).
4.3 Utformning av intervjuguide
I enighet med Kvales (2014) rekommendationer för utformandet av intervjufrågor har mina forskningsfrågor legat till grund för dessa. Detta för att få en bra grund till min analys.
Ellströms (1993;1996;2004) perspektiv på det utvecklingsinriktade samt anpassningsinriktade lärandet, handlingsutrymme, produktionens- och utvecklingens logik samt Nilssons et al (2011) former av lärande har legat till grund mina teman i intervjuguiden. Utöver dessa tematiska frågor består intervjuguiden även av bakgrundsfrågor rörande informanterna, samt dynamiska frågor, vars syften är att få samtalet att flyta.
4.4 Urvalsprocess
Studiens urval består av sex informanter som representerar tre olika butiker inom
regionalområdet syd. Ahrne och Svensson (2011) menar att det sällan räcker med att intervjua en eller två personer, men redan när man fått ihop ett antal mellan sex och åtta personer ur en specifik grupp så ökar chansen markant att man får ett material som är relativt objektivt samt oberoende av olika personers specifika upplevelser. Urvalsprocessen har bestått av både ett bekvämlighetsurval, då jag kommit i kontakt med vissa informanter via en bekant, samt ett snöbollsurval då dom som ställt upp förmedlat studien vidare.
Vidare innehar samtliga medarbetare samma befattning inom verksamheten som säljare. Som ovan nämnt arbetar dessa informanter på tre olika butiker. De tre butikerna innehar olika omfattningar i form av kundkrets och lokalyta; ett stort, ett mellanstort samt ett litet. Den stora butiken representerar en bred kundkrets då boende i flertalet regionsdelar har den som
23 närmsta butik. Den mellanstora representerar en kundkrets från det lokala och närmsta
regionalområdet. Den minsta butiken konkurrerar med flera andra Systembolagsbutiker inom samma region vilket innebär att kundkretsen inte blir lika stor då utbudet blir bredare för kunderna. Min avsikt var att få med informanter från olika sorters butiker, då jag ansåg att storlek och struktur kunde ha betydelse lärandevillkoren inom verksamheten. Av denna anledning fanns en medvetenhet av att få informanter från olika sorters butiker vid sökandet av informanter.
4.5 Presentation av informanterna
Intervjuperson 1 har jobbat inom Systembolagets försäljningsverksamhet i drygt 1,5 år. Hen är 23 år gammal och arbetar i en stor butik i en söderförort till Stockholm. Hen har en deltidsanställning på 70 procent sedan tre månader tillbaka men har sedan dess jobbat extra i butiken.
Intervjuperson 2 har jobbat inom Systembolagets försäljningsverksamhet i 1 år. Hen är 23 år och jobbar i en medelstor butik i en söderförort till Stockholm. Hen har en deltidstjänst på cirka 50 procent som hen kombinerar med studier.
Intervjuperson 3 har varit anställd i cirka tre månader. Hen är 25 år och jobbar i en liten butik i Stockholms innerstad. Hen har en deltidstjänst på cirka 20 procent som hen kombinerar med studier.
Intervjuperson 4 har varit anställd i cirka två år. Hen är 24 år och jobbar i en stor butik i en söderförort till Stockholm. Hen har en deltidstjänst där hen jobbar varannan lördag och cirka 70 procent över somrarna. Hen kombinerar sin anställnings med studier.
Intervjuperson 5 har varit anställd i cirka 2 år. Hen är 23 år och jobbar i en medelstor butik i en söderförort till Stockholm. Hen har en deltidstjänst där hen jobbar varannan lördag och heltid över sommaren. Hen kombinerar sin tjänst med studier men hade en heltidstjänst inom butiken innan dess.
Intervjuperson 6 har jobbat inom Systembolagets försäljningsverksamhet i drygt 1,5 år. Hen är 55 år gammal och arbetar i en stor butik i en söderförort till Stockholm. Hen har en anställning på 80 procent.
4.6 Tillvägagångssätt
Som tidigare nämnt kom jag i kontakt med mina informanter via en bekant som hade kontakter på Systembolaget försäljningsverksamhet. Min personliga kontakt gav en kortare information om studiens innehåll och syfte. När de som tillfrågades meddelade att de eventuellt var intresserade på att ställa upp togs en direktkontakt via mail. I det mailet bifogades ett missivbrev (bilaga 2) där jag beskrev idén och syftet med studien, hur jag förhåller mig till konfidentialitetskrav samt även praktisk information kring intervjuerna. När svar tillgavs bokades intervjuerna in. De ytterligare informanter (som tillkom efter tips från de
24 första informanterna som intervjuades) kontaktades på samma vis. Utifrån Ahrne och
Eriksson-Zetterquist (2015) rekommendationer bokades inte fler än tre intervjuer in på samma dag. Vid fler än fyra intervjuer per dag kan nämligen koncentrationen vara svår att hålla för intervjuaren.
Efter att de första informanterna hade bokats in utformades en intervjuguide. Frågorna i intervjuguiden testades på en bekant som ej var insatt i ämnet pedagogik för att se om aktuella frågor var tydliga samt för att få en återkoppling på vad jag som intervjuare kunde förbättra.
Vidare lät jag informanterna välja plats för intervjutillfället. Bryman (2015) menar att det är av betydande faktor att utföra intervjun på en plats informanterna känner sig bekväma samt att intervjun inte störs av oljud. Jag som forskare prioriterade att vara så anpassningsbar och flexibel som möjligt med en risk att informanterna valde en högljudd plats. Jag fann det viktigare att låta informanten välja en plats den kände sig bekväm med snarare än att själv bestämma en plats som kanske inte skulle vara lika önskvärd av informanten och därmed en förhöjd risk att intervjun inte skulle bli av. Tre av intervjuerna utfördes därmed på ett café, två stycken inne i ett grupprum på ett universitetscampus samt en intervju via Skype. Den
intervju som utfördes via Skype utfördes på det sättet på grund av att informanten hade svårt att ta sig hemifrån den dagen intervjun skulle utföras. Brinkman och Kvale (2014) menar att man med fördel utför intervjuer ansikte mot ansikte då det ger möjlighet till att tolka
informanternas kroppsspråk ansiktsuttryck. Med anledning av denna rekommendation hade jag och informanten kameran på under Skype-intervjun. Dessutom skapades en annan typ av interaktion som inte skilde sig allt för mycket mot en sedvanlig intervju, vilket jag anser förbättrar tillförlitligheten hos varandra.
Varje enskild intervju utfördes inom tidsomloppet 45-60 minuter. I missivbrevet informerade jag om att intervjuerna skulle ta cirka 60 minuter. Ahrne och Svensson menar dock att det finns risker med att ange en viss tidsåtgång vid informationen. Om intervjun exempelvis skulle dra över tiden så finns risken att informanten skulle behöva lämna under pågående intervju (Ahrne & Svensson, 2011). Detta scenario beaktades och förebyggdes genom att jag genomförde, som tidigare nämnt, en testintervju för att se på ett ungefär hur lång tid en intervju tog att genomföra. Dock bestämde jag mig för att ändå utge en tid för att underlätta för informanternas dagsplanering. Under intervjuerna var jag noga med att inte avbryta och låta informanten tala till punkt. Jag har dock inte följt samma struktur och ordning under intervjuerna då jag anpassade mig efter vad informanterna lyfte fram under tidens gång. Jag la även till frågor under intervjuerna då jag ville att informanterna skulle utveckla sina svar. För att skaffa mig en djupare förståelse för min forskningsfråga var jag noga med att få
informanterna att exemplifiera sina svar. Samtliga intervjuer spelades in för att sedan transkriberas.
4.7 Databearbetning och analysmetod
Alla intervjuer spelades in med hjälp av mobiltelefon. Att använda tekniska medel för att spela in intervjuer är rekommenderat av såväl Bryman (2015) som Dalen (2011). Bland annat underlättar det tematiseringen och tolkningen av materialet. Inspelning bidrar även till att man
