Ämnesspråket matematik i
samarbetsinlärningsstrategier och strukturer vid grupparbete
- En systematisk litteraturstudie om förhållningssättet kooperativt lärande
Självständigt arbete 1
Författare: Linda Karlsson & Linda Simonsson Handledare: Jeppe Skott
Abstrakt
För godtagbara kunskapskrav vid slutet av årskurs 3 ska eleven getts möjlighet att samtala i och om ämnet matematik. Att kommunicera matematiskt är en bidragande faktor för att uppnå ett fördjupat lärande.
Faktorer som främjar kommunikationen likt arbete i grupp används inte i samma utsträckning i matematikämnet som andra ämnen. Syftet är därmed att se till lärarens sätt att föra och bedöma elevernas muntliga förmågor i matematiken genom samarbetsinlärningsstrategier och strukturer. Studien ska även se till vilka påverkningsfaktorer samarbetsinlärningsstrategier och strukturer har på kommunikationen vid arbetet i grupp. Området blir belyst i en systematisk litteraturstudie baserat på 10 granskade studier för att besvara frågeställningarna. Det urval av litteratur som gjorts visar i resultatet till att kommunikationen som nämnts ovan är en viktig del för att uppnå
matematiska förmågor. Resultatet visar även till att elever gynnas av planerade samarbetsinlärningsstrategier och strukturer som pågår under längre perioder både i sin sociala och prestationsmässiga förmåga.
Trovärdigheten för resultatet kan påverkas då det är svårt att generalisera slutsatser ur ett bredare perspektiv utifrån den mängd litteratur som granskats.
Nyckelord
Kooperativt lärande, sociala interaktioner, samarbetsinlärningsstrategier, samarbetsinlärningsstrukturer, kommunikation, grupparbete
Innehåll
Abstrakt ... 2
Nyckelord ... 2
1Inledning ... 3
2Syfte och frågeställningar... 5
3Begrepp ... 6
I följande kapitel förklaras begrepp som är återkommande och väsentliga i den här systematiska litteraturstudien. ... 6
3.1Kooperativt lärande ... 6
3.2 Samarbetsinlärningsstrategier och strukturer ... 6
3.3 Kommunikation ... 6
4 Metod ... 7
4.1 Systematisk litteraturstudie ... 7
4.2Avgränsningar och urval ... 7
4.3Sökprocess... 8
4.3.1Litteratursökning i LIBRIS ... 8
Tabell 1. Översikt med utvald litteratur sorterade efter årtal på söktjänsten LIBRIS. ... 9
4.3.2Manuell sökning ... 9
Tabell 2. Översikt med utvald litteratur sorterade efter årtal med manuella sökfunktioner. ... 10
4.4 Etik ... 10
5Resultat och Analys ... 11
5.1Teoretiska perspektiv ... 11
5.1.1Sociokulturell teori ... 11
5.1.2Socialkonstruktivism ... 11
5.1.3Behaviorismen ... 11
5.1.4Variationsteori ... 12
5.1.5Symbolisk interaktionism ... 12
5.1.6Övrig litteratur ... 12
5.2Samarbetsinlärningsstrategier och strukturer ... 12
5.2.1Lärarkompetensens vikt för ett gynnsamt lärande... 12
5.2.2Gruppsammansättningens betydelse för en god lärprocess ... 14
5.2.3Elevernas förståelse och kunskap kring kommunikation ... 17
5.2.4Sammanfattning ... 18
6Diskussion ... 20
6.1Resultatdiskussion ... 20
6.2Metoddiskussion ... 23
6.3Slutsats och vidare forskning ... 24
7Referenslista ... 26
1 Inledning
På lågstadiet så finns det goda möjligheter till att kommunicera matematiskt och på så sätt bidra till ett fördjupat lärande. Läraren kan bidra till att eleverna utvecklar sina svar och finner nya strategier och strukturer (National Council of Teachers of Mathematics, 2003). Att utveckla strategier och strukturer för att finna svar är viktigt då kommunikationen gör att eleverna tillägnar sig såväl förmågor som kunskaper. Genom att läraren observerar och verbalt leder eleverna i rätt riktning i undervisningen ges eleverna den stöttning de behöver, de så kallade kommunikativa stöttorna (Säljö, 2014). I skollagens (SFS 2010:800) 10 kap. §2 står det att grundskolans utbildning har som syfte att eleverna ska utveckla kunskaper, värden och förmågor som ska bidra till personlig utveckling och social gemenskap. Det nämns även i
läroplanen att eleverna vid slutet av årskurs 3 ska getts möjlighet att behärska kunskaper som att samtala i och om ämnet matematik (Skolverket, 2018).
Förhållningssättet kooperativt lärande utgår från den sociokulturella teorin. Teorinbygger på den sociala utvecklingen och ett lärande uppstår i mötet mellan människor, vilket i denna studie kopplastill arbete i grupp. Positivt ömsesidigt beroende är en framträdandegrundprincip i kooperativt lärande vilket blir synligt utifrån litteraturen och i vår studie.
Positivt ömsesidigt beroende innebär att alla är delaktiga, samarbetar och stöttar för att ha möjlighet att lyckas i genomförandet.Undervisningen utformasfördelaktigtgenom grundprinciperna i kooperativt lärande så att eleverna i en social gemenskap, strukturerat av läraren, skapar
lärtillfällenför eleverna att mötas (Fohlin& Wilson, 2018).Det är viktigt hur läraren väljer att använda strategier och strukturer i undervisningen för att uppnå varje elevs yttersta lärande i grupp.Framförallt då
samarbete i grupp integåratt förutspå då eleverna kan ha svårt att integrera med varandratill en början(Webb, 2008).
Aspekter som togs hänsyn till vid val av studie var att matematikämnet poängterasförst bli ett användbart verktyg när kommunikationen för ämnet utvecklas hos eleverna (Skolverket, 2011).En annan aspekt som värderades är att arbete i grupp inte används i lika stor utsträckning i matematikundervisningen som i andra skolämnen (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Studiensträvar efter vad Fohlinet al.,(2017) nämner om strategier och strukturer i förhållningssättet kooperativt lärande som bidrar tilleffekter på lärarens möjligheter till
bedömning. Avegnaerfarenheter frånvistelser iverksamheten uttrycket eleversigolika mycketi klassrummet. Denhärupptäckten skapade ett intresseiatt studera lärarens möjlighet till att påverka kommunikationen
vid arbete i grupp. Men även hur läraren kange rätt anpassning ochgöra enrättvis bedömningför atteleven skauppnå godtagbarakunskapskrav vidmuntlig matematikundervisning.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här systematiska litteraturstudien är att se till lärarens sätt att föra och bedöma elevernas muntliga förmågor i matematiken genom
samarbetsinlärningsstrategier och strukturer. Studien ska även se till vilka påverkningsfaktorer samarbetsinlärningsstrategier och strukturer har på kommunikationen vid arbetet i grupp.
- Hur kan läraren använda samarbetsinlärningsstrategier och strukturer på lågstadiet för att föra och bedöma matematiska samtal i och om ämnet?
- Vilka positiva respektive negativa effekter kan uppstå i
kommunikationen vid användning av samarbetsinlärningsstrategier och strukturer i grupp?
3 Begrepp
I följande kapitel förklaras begrepp som är återkommande och väsentliga i den här systematiska litteraturstudien.
3.1 Kooperativt lärande
Ett kooperativt lärande bygger på fem grundprinciper som utgår från de tre F:en: feedback, feedup, feedforward; Positivt ömsesidigt beroende; Eget ansvar; Samarbetsfärdigheter samt Lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktioner (Gillies, 2016). Fohlin och Wilson (2018) skriver att
undervisningen kan utformas genom grundprinciperna och skapar en social gemenskap för eleverna, vilket struktureras av läraren och skapas för att ge lärtillfällen där eleverna får mötas.
3.2 Samarbetsinlärningsstrategier och strukturer
Strategierna är till för att läraren ska ha hjälp att leda och få till ett stöd i klassrummet, det sker i samband med samarbete och de fem
grundprinciperna. Strategierna finns för att kompletteras med strukturerna så att ett gott klassrumsklimat och den fysiska lärmiljön kan bidra till ett lärande för eleverna (Fohlin & Wilson, 2018).
Samarbetsinlärningsstrukturer är en form och ett stöd för lärandeprocessen.
Strukturerna organiserar arbetet mellan eleverna och bygger på ramar som kan innefatta ordningsföljd, arbetsprocess och fokus. Ramarnager en tydlig bild av startpunkt och det förväntade samarbetet. Syftet med strukturerna är att eleverna ska få möjlighet att befästa kunskaper i olika situationer och från olika infallsvinklar, men även att utveckla en trygghet för att uttrycka sin mening, sina ställningstaganden och sina svar (Fohlinet al.,2017).
3.3 Kommunikation
I denna studie kommer begreppet kommunikation användas som ett samspel mellan två eller flera personer (Hwang & Nilsson, 2012). Jensen (2012) menar att kommunikation tränas genom att låta elever arbeta i grupp vilket i sin tur gör att kommunikationen blir bättre med tiden, så låt det ta tid.
Håkansson och Sundberg (2012) menar att kommunikation inte bara är ett medel i klassrummet utan kan även användas som en bas för lärarens bedömning.
4 Metod
I kapitlet nedan framgår de databassystem, avgränsningar och urval som använts för att finna relevant och aktuell litteratur för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Nedan följer även ett sökschema på den forskning som studien baserats på, som framkommit med hjälp av databassökning och manuellsökning.
4.1 Systematisk litteraturstudie
En systematisk litteraturstudie innebär att söka systematiskt, kritiskt granska och även sammanställa den funna litteraturen inom ett avgränsat område.För att genomföra en systematisk litteraturstudie finns krav på attett tillräckligt stort antaltidigare studier med god kvalitet finns. Det äräven viktigt att aktuell forskning inom det valda området används(Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Enligt författarna ska demetodvalsom använts tydligt framgåför att finna relevant litteratur vilket den här studien kommer att förhålla sig till. Eriksson Barajaset al., (2013) poängteraräven vikten av att använda litteratur från en objektiv synvinkel för att utgå från ett vetenskapligt förhållningssätt vilket sökningen och studien baserats på.
4.2 Avgränsningar och urval
I urvalet av litteratur gjordes ett flertal avgränsningar för att finna relevant litteratur att granska till den här studien. Vid sökning av litteratur gjordes en avgränsning till forskning som är skrivet på språken svenska och engelska.
Avgränsningen till språk skrivet på svenska respektive engelska gäller för att få ett bredare utbud på relevant forskning. Avgränsningar gjordes även vad gällande årtal, där litteratur valdes från 2000–2020. Valet av avgränsning för litteraturen valdes för att studien skulle kännas relevant och inte föråldrad.
Litteraturen avgränsades inte till en specifik utbildningsnivå då fokus låg på området. Den valda litteraturen kändes dock relevant och applicerbar till lågstadiet, med koppling till studiens syfte. För att finna relevant litteratur kombinerades ord i en och samma sökning genom att komplettera med ordet AND mellan sökorden. Sökmetoden med AND bidrar till att litteraturen innehåller flera av sökorden. Sökningar med avgränsningen “peer review”, vilket innebär att de tidigare är referentgranskade gav inte några resultat. Då det inte gav några resultat när “peer review” valdes, gjordes valet att ta bort denna funktion. Avsaknaden av “peer review” bidrog till att den valda litteraturen fick granskas en och en i efterhand det förklaras mer under rubriken 4.3.
4.3 Sökprocess
Till en början användes databaserna ERIC, SwePub och LIBRIS. På databaserna ERIC och LIBRIS upplevdes ett flertal träffar användbara, medan det i sökningar från SwePub inte gav relevanta träffar på de sökningar som utfördes. Vid närmare granskning valdes litteratur från ERIC bort, då det inte fanns tillgång till fulltext. Litteratur valdes ut från databasen LIBRIS och det har även tagits fram litteratur från manuell sökning. Den manuella
sökningen kom fram med rekommendationer från handledare och granskning från andra texters referenslistor för att finna relevant litteratur. När relevant litteratur funnits gjordes urvalet på litteraturens titlar och abstrakt för att se till vilken relevans det fanns till studiens syfte och frågeställningar.
4.3.1 Litteratursökning i LIBRIS
De ovan nämnda avgränsningarna användes vid alla sökningar i databasen.
Avgränsningen “avhandling” valdes även ut vid sökningar i LIBRIS för att finna relevant litteratur. Vid den första sökningen användes sökorden kommunikation i matematikklassrummet som gav en träff. Den här litteraturen gav i abstraktet ett perspektiv på ett innehåll om faktorer som främjar klassrumskommunikationen som sågs relevant till den här studien.
Under nästkommande sökning användes sökorden tillvägagångssätt AND grupparbete där två träffar uppkom varav en avhandling valdes ut. Den utvalda avhandlingen tar i abstraktet upp elevernas arbete i grupper som är vanligt förekommande i förhållningssättet kooperativt lärande. Kopplingen till det kooperativa lärandet i samband med arbete i grupp var relevant för att besvara studiens syfte. För att få fram ett perspektiv på elevdiskussioner i ämnet matematik användes vid en sökning sökorden matematik AND samtal som gav sex träffar där ett urval gjordes genom att läsa titel och abstrakt där en avhandling blev relevant. Avhandlingen tog upp flera perspektiv på interaktioner mellan lärare och elever, samt påverkningsfaktorer till
kommunikationen vid muntligundervisning. Den sista sökningen utgick från sökorden interaktion AND klassrummet som resulterade i 12 träffar där en valdes ut då abstrakt till träffarna hade blivit lästa. Urvalet baserades på flertalet faktorer vilket nämns som bidragande vid interaktion mellan lärare och elev. Totalt fick vi fram 21 träffar på databasen LIBRIS och gjorde ett urval på relevanta avhandlingar till vår studie som ger ett slutresultat på fyra avhandlingar som sammanfattas nedan.
Författare Titel Årta l
Datum Sökord Publikationstyp
Olteanu, Lucian
Framgångsrik kommunikation i matematikklassrummet.
2016 200922 Kommunikation i matematikklassrumme t
Avhandling.
(sammanfattning)
Westman, Anna-Karin
Samtal om begreppskartor [Elektronisk resurs] : en väg till ökad förståelse.
2011 200924 Matematik AND Samtal
Licentiatavhandling (sammanfattning)
Forslund Frykedal, Karin
Elevers
tillvägagångssätt vid grupparbete: om ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer.
2008 200928 Tillvägagångssätt AND
Grupparbete
Avhandling
Einarsson, Charlotta
Lärares och elevers interaktion i klassrummet:
betydelsen av kön, ålder, ämne och klasstorlek samt lärares uppfattningar om interaktionen.
2003 200928 Interaktion AND Klassrummet
Avhandling
Tabell 1. Översikt med utvald litteratur sorterade efter årtal på söktjänsten LIBRIS.
4.3.2 Manuell sökning
En manuell sökning har i den här studien valts ut då två relevanta artiklar rekommenderades från handledare. Den manuella sökningen bygger på att sökningen utgår från referenslistan till de relevanta artiklarna i detta fall, som kan bidra till fler intressanta perspektiv på området. Genom referenslistan på de här artiklarna upptäcktes ytterligare två artiklar som kan användas för att besvara studiens syfte. Abstraktet lästes på ovan nämnda artiklar och gav perspektiv om lärarens stöttning, kooperativa-strategier och strukturer i arbetet med grupper samt arbete som utförs i grupp. I den här studien har valet även tagits att använda studentlitteratur i området där gedigen forskningsbakgrund tagits upp och hänvisat till vetenskapliga artiklar.
Därifrån kom det fram två artiklar som bidrog till studien med perspektiv på förhållningssättet kooperativt lärande i samband med grupper och
kooperativa strukturer då abstraktet hade blivit läst. Den manuella sökningen bidrar med sex artiklar som blir synliga nedan och som kommer att ligga till grund för resultatdelen i studien.
Författare Titel År- tal
Da- tum
Publikationstyp
Kwame, E.L &
Samuel, A
Cooperative Learning Strategy and Students Performance in Mathematics in Junior High School in Hohoe Municipality, Ghana
2020 201117 American Journal of Educational Re- search
J van de Pol, N Mercer, M Volman
Scaffolding student understanding in small- group work: Students’ uptake of teacher support in subsequent small-group interac- tion
2019 201002 Journal of the Learn- ing Sciences
Gillies, R. M Cooperative Learning: Review of Research and Practice. Australian
2016 201026 Journal of Teacher Education
J van de Pol, M Volman, F Oort, J Beishuizen
Teacher scaffolding in small-group work:
An intervention study
2013 201001 Journal of the Learn- ing Sciences
Kolawole, E.B Effects of competitive and cooperative learn- ing strategies on academic performance of Nigerian students in mathematics.
2008
201027
Educational Research and Review Aca- demic Journals
Gillies, R .M Structuring cooperative group work in class- rooms.
2003 201117 International Journal of Educational Re- search
Tabell 2. Översikt med utvald litteratur sorterade efter årtal med manuella sökfunktioner.
4.4 Etik
Den systematiska litteraturstudien baseras på att inläst litteratur ska ta hänsyn till etiska aspekter. De etiska aspekterna kan göras likt en jämförelse till de förhållningssätt som dagligen kretsar i samhällets etiska normer och värderingar, det vill säga, hur du bör agera och förhålla dig till andra (Vetenskapsrådet, 2017). Den valda litteraturen ses i förhållande till fyra forskningsetiska principer som lyder informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet vilka går ut på att alla deltagare i forskningen har rätt till den delade information (Vetenskapsrådet, 2011). Då litteraturen ska ta hänsyn till etiska aspekter är “peer review” en vanligt förekommande avgränsning. I sökprocessen gav inte sökningar med avgränsningen “peer review” några resultat på de sökningar som utfördes.
Avgränsningen “peer reviw” innebär att flera andra forskare läser studierna och godkänner dem innan publikation. För att bedöma litteraturens
trovärdighet gjordes enskilda granskningar men hjälp av handledare till varje artikel för att bedöma tillförlitligheten.
5 Resultat och Analys
I kapitlet nedan följer litteraturens teoretiska perspektiv. Det framkommer även bidragande påverkningsfaktorer med utgångspunkt från kooperativt lärande genom samarbetsinlärningsstrategier och strukturer.
5.1 Teoretiska perspektiv
Studiens litteratur har granskats och det har kommit fram teoretiska perspektiv och begrepp från den sociokulturella teorin,
socialkonstruktivismen, behaviorismen, variationsteorin och den symboliska interaktionismen. Nedan följer närmare beskrivning mellan den funna litteraturen och dess teoretiska koppling.
5.1.1 Sociokulturell teori
Varken i artikeln Scaffolding student understanding in small-group work:
Students’ uptake of teacher support in subsequent small-group interaction skriven av Van de Pol, Mercer och Volman (2019), Structuring cooperative group work in classrooms skriven av Gilles (2003) eller Teacher scaffolding in small-group work: An intervention study skriven av Van de Pol, Volman, Oort och Beishuizen (2013) uttrycks inte tydligt vilken teori de utgår från.
Däremot finns det begrepp såsom scaffolding och proximala
utvecklingszonen vilka är typiska för den sociokulturella. Håkansson och Sundberg (2012) nämner Vygotskij som grundare till den sociokulturella teorin och tolkar begreppet proximal utvecklingszon till när eleverna behärskar en viss färdighet eller ett begrepp och då kan lära sig nya genom stöttning, scaffolding, av någon mer kunnig person. Inom den sociokulturella teorin är intresset stort i hur de deltagande eleverna agerar ur en social synvinkel (Wahlström, 2015).
5.1.2 Socialkonstruktivism
Westman (2011) skriver att avhandlingen Samtal om begreppskartor: en väg till ökad förståelse bygger på socialkonstruktivism. Socialkonstruktivismen bygger på att genom sina erfarenheter skapa sin egen uppfattning och kunskap om verkligheten (Hwang & Nilsson, 2012). Phillips och Soltis (2010) skriver att socialkonstruktivismen kommer in i undervisningen då lärarna lär ut är hur eleverna agerar socialt.
5.1.3 Behaviorismen
Einarsson (2013) utgår i sin avhandling Lärares och elevers interaktion i klassrummet: betydelsen av kön, ålder, ämne och klasstorlek samt lärares uppfattningar om interaktionen inte från ett tydligt teoretiskt perspektiv men tolkas till behaviorismen med tanke på de begrepp och metodval som
använts. Där uttrycks begrepp som beröm och kritik i koppling till elevernas beteende. Håkansson och Sundberg (2012) nämner behaviorismen grundat av Watson som starkt sammankopplat med att lärande handlar om att förstärka
ett önskvärt beteende. Förklaringen till ett visst beteende i inlärningsteorin förklaras främst av påverkningsfaktorer i miljön. Inom behaviorismen används begreppet operant betingning som utvecklats av Skinner, vilket bygger på att ett inlärt beteende med en viss respons, som kan tendera att bli positiv och därmed upprepas men samtidigt att avstå vid motsatsen (Hwang
& Nilsson, 2012).
5.1.4 Variationsteori
Olteanu (2016) skriver ut i sin avhandling Framgångsrik kommunikation i matematikklassrummet om sin teoretiska aspekt kopplat till variationsteorin med utgångspunkt från fenomenografin. Innebörden av variationsteorin har sammanfattats genom forskning och utveckling inom fenomenografin, vilket utgjorde grunden för variationsteorins utveckling. Fenomenografin bygger på människors skilda sätt att tolka människors upplevelser om samma sak (Lo, 2014).
5.1.5 Symbolisk interaktionism
I avhandlingen Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: om ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer skriven av Forslund Frykedal (2008) nämns Blumer som var en sociolog med intresse för sociala metoder och grundare för symbolisk interaktionism. Forslund Frykedal (2008) benämner symbolisk interaktionism som att omvärlden är social och att människor existerar, konstruerar och handlar i den interaktion som den hamnar i med sin omgivning.
5.1.6 Övrig litteratur
I tre av artiklarna gavs inga kopplingar till teoretiska perspektiv eller begrepp. Artiklarna Effects of competitive and cooperative learning strategies on academic performance of Nigerian students in mathematics (Kolawole, 2008) och Cooperative Learning Strategy and Students
Performance in Mathematics in Junior High School in Hohoe Municipality, Ghana (Kwane & Samuel, 2020) är kvantitativa studier. Vid vägledning av handledare framkom att i kvantitativa studier är det vanligt förekommande att teorier saknas. Gillies (2016) skrev artikeln Cooperative Learning:
Review of Research and Practice som är en systematisk litteraturöversikt, vilket resulterar i att Gillies inte utgått från någon särskild teori.
5.2 Samarbetsinlärningsstrategier och strukturer
Nedan följer ett resultat som analyserats till syfte och frågeställningar. Det framkommer faktorer som berör studiens område med koppling till
ämnesspråket matematik.
5.2.1 Lärarkompetensens vikt för ett gynnsamt lärande
I Gillies (2016) studie framgår utveckling och framgång inom
inom flera ämnesområden, däribland matematik. Läraren utgör en viktig komponent i kooperativt lärande eftersom grupper och uppgifter behöver struktureras så att eleverna förstår vad som förväntas av dem och hur de förväntas förverkliga det. I Olteanus (2016) studie uttrycks en utmaning i att utveckla den vetenskapliga grunden i det vardagliga arbetet som skolan baseras på, men även de förutsättningarna som läraren ska använda för att på bästa sätt ge eleverna möjligheter att uppnå målen under kortare perioder.
Olteanu benämner i sitt resultat att behov av intensiva insatser under längre perioder kan vara nödvändigt för en potentiell förbättring. En aspekt som ändå nämns som viktig är lärarens tanke om undervisningen i matematik, då det visat att elevernas sätt att kommunicera skiljer sig beroende på hur undervisningen är uppbyggd. Olteanu (2016) skriver även i sin studie att lärandet kan gynnas genom att läraren ger eleverna en sammanhållen uppgift.
En sammanhållen uppgift bygger på ett innehåll som förhindrar möjligheter till att eleverna i grupp delar uppgiften mellan varandra. I ett exempel ur studien framgick kommunikationen i samarbetet som viktigt vilket därmed ökade motivationen att prestera och vara delaktig i gruppen (Forslund Frykedal, 2008). Genom att läraren ger feedback kan eleverna få tillräckligt med stöttning för att kunna föra arbetet i gruppen vidare. Feedback i detta avseende uppmuntrar eleverna till en fortsatt diskussion med återkoppling och respons (Westman, 2011).
5.2.1.1 Lärarens förståelse för elevernas förkunskaper
Van de Pol et al. (2019) analyserar elevernas kunskapsnivå i samband med stöd från lärare för ett fungerande arbete i grupp, resultatet visar på att stödet var betydelsefullt för elevernas upptag av kunskap. I ett exempel från deras studie uppmuntras eleverna i gruppen att diskutera med varandra utan att läraren bildade en förståelse för elevernas förkunskaper innan läraren gick vidare till nästa grupp. Det ovan nämnda bidrog till att eleverna inte tog till sig lärarens stöd att diskutera området med varandra och uppvisade då frustration i samband med den bristande förståelsen för området. I ytterligare en studie av Van de Pol et al. (2013) undersöktes lärares stöd i samband med elevernas behov genom den nuvarande förståelsen för arbetsområdet.
Studiens resultat antyder att lärarens utbildning har betydelse för i vilken grad som läraren gör sig medveten om elevens förkunskaper. Lärarens medvetenhet utspelades specifikt i ett exempel där läraren lyssnade till alla elever för att få en uppfattning om den förståelsen som fanns i gruppen. I studien av Van de Pol et al. visades resultatet att lärarens medvetenhet
underlättar då anpassning och struktur kunde kopplas till elevernas förståelse och tankar. För den läraren som inte gjorde sig medveten av elevernas
förkunskaper skapades mindre givande lärandesituationer för eleverna. En anledning som framkom i deras studie var att lärarna inte bidrog med konstruktivt stöd, vilket innebär att ställa frågor och resonera kring
uppgiften. Eleverna blev i ovan nämnt exempel istället tillbedda att fortsätta försöka när de kämpade och hade problem.
5.2.1.2 Faktorer som främjar relationen mellan läraren och eleven
Kwane och Samuel (2020) undersöker i sin studie de effekter som uppstår av kooperativa inlärningsstrategier i elevers matematikundervisning. Resultatet visar på att kooperativa inlärningsstrategier kan bidra med positiva effekter prestationsmässigt i undervisningen. Studiens undervisning är baserad på kooperativa inlärningsstrategier, med fokus på lärarstöd och förförståelse som även benämnts tidigare av Van de Pol et al. (2019). Kwane och Samuels (2020) kommer i sin studie fram till att kooperativa inlärningsstrategier visar positiva effekter på en förbättrad attityd gentemot läraren i samband med kooperativt lärande, vilket kan påverka interaktionen mellan lärare och elev.
Däremot i Einarssons (2003) studie, som inte utgår från kooperativa inlärningsstrategier utan från avgörande interaktioner för den sociala och kunskapsmässiga utvecklingen, sågs bristen vad gällande attityden gentemot den kvinnliga lärarrollen med påverkan av interaktionen mellan lärare och elev.
5.2.2 Gruppsammansättningens betydelse för en god lärprocess
I studien av Gillies (2003) ges en översikt på fem studier där ostrukturerade och strukturerade grupper använts för att beskriva vilka fördelar det bidrar till i klassrummet. Strukturerade grupper innebär att eleverna har utbildats i att samarbeta, vilket elever i en ostrukturerad grupp saknar. Gillies nämner att eleverna i den strukturerade gruppen fick bättre resultat vid inlärning jämfört med de elever som fick undervisning i en ostrukturerad grupp.
Westman (2011) benämner i sin studie att elevers diskussion i grupp bidrar till ökad förståelse. För ett välfungerande arbete lyfter även Westman i sitt resultat ett arbetssätt benämnt som exploratory talk där eleverna lyssnar på varandras argument, ställer frågor och sedan gemensamt tar beslut om arbetsområdet bidrar till ökad förståelse. I hennes studie framkom det att argument och motargument öppnade upp och bidrog till att eleverna fick med sig mer kunskap från diskussionen. Forslund Frykedal (2008) skriver i sin studie att eleverna gynnas genom att gå in med gemensamma målsättningar, en strukturerad uppgift och innehåll samt att det i grupparbetet uppnås ett positivt ömsesidigt beroende. Positivt ömsesidigt beroende innebär att allas delaktighet krävs för att lyckas, vilket ger förutsättningar till att uppnå ett välfungerande grupparbete. Gillies (2016) tar även upp att interaktioner kan uppmuntras av faktorer som att eleverna får möjligheter till att sitta i
närheten av varandra för att höra det som diskuteras, se varandras ansikten samt delta i diskussionen. Genom att låta eleverna diskutera i grupp fick eleverna dela med sig av sina tidigare erfarenheter till varandra. I studien av Van de Pol et al. (2019) nämns det att eleverna diskutera i grupp vilket gav läraren en övergripande bild av elevernas förståelse för området. I
Arbetsstrukturer kunde i sin tur främja kommunikationen eleverna emellan baserat på upplägg (Forslund Frykedal, 2008).
5.2.2.1 Elevernas prestationer och relationer i grupp
När eleverna infinner sig i en ny grupp börjar en så kallad gruppbearbetning, vilket innebär att eleverna reflekterar över de framsteg de gör och gruppens arbetsrelationer (Gillies, 2016). Kolawoles (2008) studie undersökte
effekterna från konkurrens och kooperativa inlärningsstrategier på elever i matematik. Studien visade att de så kallade konkurrensinlärningsstrategierna som bygger på att eleverna ska prestera bättre än sina klasskamrater inte gav samma resultat som de kooperativa inlärningsstrategierna som istället fokuserar på att lärande sker bäst tillsammans, med detta menas att
skillnaden på dessa inlärningsstrategier är väsentliga. I Gillies (2003) studie visar resultatet på att arbete i grupp bidrar till att eleverna uppnår ett högre resultat och upplever mer motivation i arbetet än när de utför det individuellt.
Forslund Frykedal (2008) skriver att lärarna upplevde utmaning med att skapa välfungerande gruppkonstellation. Gruppkonstellationen kan
kombineras med utgångspunkt i elevens kön, kunskapsmässiga förmåga och ambitionsnivå i förhållande till uppgiften, arbetet i sig eller den sociala interaktionen. Forslund Frykedal (2008) benämner även att samarbete utvecklas i samband med elevernas olikheter både i ämneskunskap, sociala och prestationsmässiga förmågor vilket kunde ses som en tillgång. Arbete i grupp efter blandad kunskapsförmåga i kombination med elever av olika kön styrks av Gillies (2003) som lämpliga konstellationer. Han beskriver att dessa grupper inkluderar tre till fyra elever per grupp för ett välfungerande arbete.
Gillies (2016) skriver även i en annan studie att det inte går att ha
förväntningar om att ett lyckat samarbete infinner sig när eleverna börjar arbeta i sina nya tilldelade grupper även om de vet hur arbete i grupp utförs.
Eleverna saknar ofta vissa färdigheter, såsom samarbetsförmåga och tillit för att hantera varandras olika åsikter för att ett lyckat samarbete ska infinna sig.
5.2.2.2 Uppgiftens utformning vid arbete i grupp
Forslund Frykedal (2008) skriver om uppgifter som sammanhållna eller delbara. Som tidigare nämnts bygger sammanhållen uppgift på att eleverna i grupp hindras att dela uppgiften mellan varandra. En delbar uppgift bygger på att det finns en möjlighet att genomföra individuella delar av uppgiften.
Studiens resultat visar att en sammanhållen uppgift bidrar till den interaktion och det beroende som eleverna upplever både socialt och prestationsmässigt i ett arbete i grupp. Delbara uppgifter visade istället skapa individuella arbeten i grupparbetet då det positivt ömsesidiga beroendet saknades och enskilda delar mellan deltagarna kunde utföras. Resultatet i Forslund Frykedals (2008) studie visar även att eleverna på eget initiativ vid flera tillfällen sökte sig till varandra för ett samarbete kring innehållet. Eleverna upplevde samarbetet som en vinst eftersom möjligheten till att hjälp och stöd fanns, men att det ändå slutade i ett eget ansvar om den slutliga produkten. I resultatet nämner hon även att en ospecificerad struktur i en uppgift kan bidra till större användning av kommunikation, eftersom eleverna behöver resonera kring olika beslut gällande uppgiften. Forslund Frykedal nämner vidare att eleverna tycker om att arbeta efter ett specificerat innehåll och en fast struktur där de får tydliga ramar att förhålla sig till. Dessa tydliga ramar ger dock inte gruppen något utrymme att forma uppgifter efter eget intresse, däremot behöver eleverna inte lägga tiden på att diskutera hur de ska forma arbetet. Dock bidrar de tydliga ramarna till att behovet av att diskutera i gruppen minskar (Forslund Frykedal, 2008). Upplevelserna av arbetet i grupp värderades värdefullt då det bidrog till ett mer innehållsrikt resultat men risk finns till att en i gruppen blir dominant och tar kommandot (Westman, 2011). De elever som kom från de strukturerade grupperna i matematik var uppgiftsoberoende. Uppgiftsoberoende innebär att eleverna upplever ett positivt ömsesidigt beroende samt att de utbildats i att
samarbeta, vilket visades i studiens resultat att eleverna avverkade mer tid till att arbeta tillsammans genom ett mer samarbetsvilligt beteende. Detta kan bero på att eleverna som arbetet tillsammans i grupp är benägna att hjälpa varandra och därav gav varandra hjälp utan att det uppmärksammats av lärare att det fanns ett behov (Gillies, 2003).
5.2.2.3 Faktorer som främjar relationer mellan elev och elev
Forslund Frykedal (2008) benämner ambitionsdifferensen vilket innebär grupparbete där elever med olika sociala och ämneskunskapsmässiga ambitioner möts för att utföra ett arbete tillsammans och framställa ett gemensamt resultat i ett positivt ömsesidigt beroende. I sin studie använder Forslund Frykedal sig av ETG-modellen; Elevers tillitsskapande i
grupparbete. Modellen redogör för vad som sker när elevernas
ämneskunskaper och deras sociala motivation är olika men hur de interagerar i ett samarbete under en gruppuppgift där de blir positivt ömsesidigt
en viktig tillit till sig själv och andra både genom den sociala och den
prestationsmässiga nivån. Vid ett tillitsskapande formar läraren ett eller flera arbetstillfällen som är förtroendefullt och välfungerande för sociala relationer till gruppdeltagarna. Den positiva inställningen till ett samspel i grupp
gynnar även den enskilda eleven genom att utveckling sker av den egna prestationen. Resultatet i Forslund Frykedals (2008) studie visar att tilliten till den egna prestationen bygger på faktorer som: vilka som ingår i gruppen, hur lång tid gruppen varit verksam, var man befinner sig i arbetet samt formen och innehållet uppgiften syftar till. Först nämnt av dessa faktorer, vilka som ingår i gruppen blir viktigt för en del elever i hur de presterar och känner tillit till sin egen förmåga och prestation. För att tillit ska skapas nämndes faktorn hur lång tid gruppen funnits som viktig, detta baserat på att eleverna under tidens gång utvecklar en tillit för varandras prestation vilket inte alltid förekommer till en början i en ny grupp. I studien poängteras det att grupper som dagligen vistas tillsammans och under en längre tid utvecklar kunskaper samt förmågan om tillit och förståelse till andras prestation. Andra utvecklingsområden i grupparbetet som lyfts fram benämns som sporrande vilket innebär att stödja och uppmuntra sina gruppkamrater och dirigerande vilket innebär att ta ansvar för sin egen del i det gemensamma arbetet.
Dirigerande kan kopplas till grundprincipen eget ansvar som benämns i kooperativt lärande. Det här avsnittet har gett en bild av Forslund Frykedals (2008) studie som fokuserar på hur eleverna konstruerar och upplever arbete i grupp, där studien syftar till ökad kunskap och förståelse för lämpliga och uppskattade kombinationsmöjligheter av grupper.
5.2.3 Elevernas förståelse och kunskap kring kommunikation
I Gillies (2016) resultat benämns undervisningsmetoden dialogisk
undervisning vilket innebär att läraren använder det verbala språket för att stimulera och utveckla elevernas egna tankar och lärande i matematiken. Den dialogiska undervisningen sker i en intervju där läraren använder
frågemetoder likt öppna frågor för att skapa möjligheter till reflektion från eleverna. Användningen av dialogisk undervisning kan utveckla nya eller förbättrade kunskaper hos eleverna. Gillies (2016) understryker att dialogisk undervisning kan bidra till elevernas utvecklade kunskaper i att lyssna mer uppmärksammat på andra samt uppmuntra andra att delta och dela med sig av sina idéer. Han poängterar även vikten av att arbeta aktivt för att komma överens om nya idéer och kunskaper med varandra samt sträva efter att bli eniga i frågor med respekt för andras åsikter och idéer. Det kan bidra till att en utveckling av att argumentera och framställa resonemang kan ske hos eleverna. Gillies (2016) skriver även att dialogisk undervisning kan bidra till elevernas engagemang. Engagemanget kan påverkas av att eleverna
utvecklar kunskaper i att kunna berätta, förklara och ifrågasätta. Andra faktorer som kan påverka engagemanget är genom att låta eleverna lösa svårigheter, spekulera och dra hypoteser, men även diskutera och motivera.
Faktorerna ovan utvecklar eleverna genom att förhandla för sin sak i den dialogiska undervisningen. Genom den här sortens undervisning får eleverna träna sig i att kommunicera om matematik vilket kan ge möjlighet till att en tillit utvecklas för ämnesspråket.
5.2.3.1 Elevers förståelse för det verbala språket
Einarsson (2003) fokuserar i sin studie på interaktioner i
matematikklassrummet i avseendet att öka förståelsen kring elevernas sociala och kunskapsmässiga utveckling. En utmaning i matematikklassrummet uttrycks i när lärare formulerar sig verbalt. Einarsson (2003) benämner en utmaning i det verbala språket främst vid genomgångar då läraren har svårt att uppfatta om eleverna fått förståelse för det beskrivna området och de begrepp som använts. Även bristande kunskaper i elevernas språkbruk uppfattar lärarna som en utmaning i kommunikationen lärare och elev emellan. För att i studien tillföra ett intresse för ämnet läggs fokus på elevernas egen tilltro till förmågan att använda sig av matematik. Forslund Frykedal (2008) benämner en känsla av osäkerhet i undervisningen för arbete i grupp med definitionen gömmande. Gömmande bygger på osäkerhet för sin egen prestation i arbetet men kan även finnas i relationer med andra
gruppdeltagare. Prestationsmässigt kan utmaningen ligga i bristande förståelse av uppgiften men även för anpassade frågor till gruppdeltagarna som kan ge bredare förståelse. Gömmande kan påverkas av brister i att uttrycka sig språkligt och innebära en vilja av att fly arbetet.
5.2.3.2 Faktorer som skapar en fungerande kommunikativ undervisning Olteanus (2016) studie bygger på kommunikationen i
matematikundervisningen samt möjligheterna till framgångsrik
kommunikation i klassrummet. Framgångsrik kommunikation infinner sig när tanken delas mellan elev och elev. Olteanu nämner även att det enkla kan genom framgångsrik kommunikation leda till det betydelsefulla i
matematikundervisningen. Westman (2011) menar att det i en diskussion är vanligt att använda cumulative talk, vilket innebär att de medverkande besvarar varandras frågor med en motfråga. De som medverkar i
diskussionen formulerar sig på ett sådant sätt som gör det möjligt för de andra att förmedla sina tankar och åsikter. Att ge eleverna rätt medel i matematiken kan baseras på vad Einarsson (2003) tar upp i samband till gruppstorleken. Det framkom att gruppstorleken kan upplevas som en utmaning, då lärarna inte hinner se alla elever under lektionstillfället.
Gruppstorleken var en bidragande faktor till att en individuell interaktion inte blev möjligt att genomföra för att stämma av förståelsen i större
undervisningsgrupper. Individuell interaktion bidrar med positiva faktorer som främjar kunskapen om ämnet. Om den individuella interaktionen mellan
lärare och elev bortses, bidrar det till att kunskap och förståelse inte blir synligt eller framgår.
5.2.4 Sammanfattning
I Wahlström(2015) tas koppling till förhållningssättet kooperativt lärande upp som baseras på Vygotskijstankar om inlärning i samband med sociala interaktionen mellan eleverna.Läraren benämns som viktigfören
strukturering av arbetssätt och lektionsplaneringvid inlärningen (Gillies, 2016). Faktorersom togs upp var att se till förförståelse och förståelse under arbetsgången för att ge eleverna rätt möjlighet till att vara mottaglig för stöd och feedback från läraren (Van de Polet al.,2013; 2019; Westman, 2011).
Genom förhållningssättetkooperativt lärandeoch i Forslund Frykedals (2008) studie benämns grundprincipen positivt ömsesidigt beroende för att uppnå samarbetsfärdigheterunder arbete i grupp. Positivt ömsesidigt beroende i samspel med tillitsskapandebehövs för att gynna såväl gruppens samspel som elevernas enskilda prestation. I Kwaneoch Samuels (2020) studie visar kooperativt lärandehapositiva effekter påförbättrad attityd från eleverna gentemot läraren. Einarsson (2003) får däremot i sin studie fram brister i attityden gentemot denkvinnliga lärarrollen.En utmaning som uppkom i Gillies(2016) var elevernas olika åsikter i gruppen. Även Westman (2011) såg en utmaning i atten elev är dominant och tar kommandot.
Ytterligare en utmaning som sågs i litteraturen varosäkerhet för sin egen förmåga eller osäkerhet för relationerna i gruppen (Forslund Frykedal, 2008).
Förhållningssättet kooperativt lärande framgår i litteraturen ha positiva effekter på såväl den sociala som den prestationsmässiga inlärningen (Gillies, 2016; Kwane & Samuel, 2020). I Gillies (2003) och Forslund Frykedals (2008) studier styrks detta av att sammanhållna och strukturerade uppgifter samt samarbetsgrupper som bygger på det ömsesidiga beroendet ger positiva effekter på motivationen, inlärningen och arbetet i gruppen (2003; 2008). Det framkommer däremot att den strukturerade uppgiften inte tillför lika stor kommunikation eleverna emellan (Forslund Frykedal, 2008).
Kommunikationen lyfts då det delvis bidrar till erfarenheter eleverna emellan (Van de Pol et al., 2019). I Westmans (2011) studie framkom
kommunikationen bidragande då eleverna får kunskap av diskussionen. Det verbala språket använts för att stimulera och utveckla elevernas egna tänkande och lärande i matematiken (Gillies, 2016).
6 Diskussion
I avsnittet nedan följer de slutsatser som kan dras parallellt från litteraturens resultat med koppling till förhållningssättet kooperativt lärande. Även kritiska aspekter kring den slutsats som framkommit kommer tas upp i detta avsnitt. Diskussionen avslutas med förslag på intressanta tankar arbetet gett och kan bidra till i fortsatt forskning
6.1 Resultatdiskussion
I inledningen tas det upp att det inte sker muntlig kommunikation i
matematikklassrummet i lika stor utsträckning som i övriga ämnen, det trots att godtagbara kunskaper i ämnet matematik är att eleverna ska behärska att samtala i och om ämnet. Syftet är att se till lärarens sätt att föra och bedöma elevernas muntliga förmågor i matematiken genom
samarbetsinlärningsstrategier och strukturer samt vilka påverkningsfaktorer kommunikationen har vid arbetet i grupp. Alla studier poängterar att
kommunicera med andra människor kan bidra till inlärning i utbyte av kunskaper och erfarenheter, vilket flertalet av studierna poängterar genom samarbetsinlärningsstrategier och strukturer.
Kooperativt lärande bygger på sociala interaktioner mellan eleverna som även kan kopplas till den sociokulturella teorin (Wahlström, 2015).
Genom sociala interaktioner får eleverna kunskaper i att formulera sig så att andra förstår samt även uttrycka sina åsikteroch utvecklaord till att beskriva.
Sociala interaktioner kan främjasgenomsamarbetsinlärningsstrategier och strukturer. Samarbetsinlärningsstrategier och strukturer framgår i litteraturen ha positiva effekter på såväl ämneskunskap som den sociala och
prestationsmässigainlärningen i matematiken (Gillies, 2016; Kolawole, 2008; Kwane& Samuel, 2020). Matematiska förmågor som främjas är begreppsförståelsen, problemlösning, kategorisering och resonemang vilket framgår i Gillies(2016).IKolawole(2008) samtKwaneoch Samuels(2020) studierses istället ett samband mellan sociala och kunskapsmässiga förmågor i matematikentill förhållningssättet kooperativt lärande.
Litteraturen tar upp samarbetsinlärningsstrategier och strukturer där samband kan finnas till de fem grundprinciper som förhållningssättet kooperativt lärande är baserat på. Forslund Frykedal(2008) benämner grundprincipen positivt ömsesidigt beroende för att uppnå samarbetsfärdigheterunder arbete i grupp vilket även är framträdande i kooperativt lärande. I fem av studierna tas elevernas delaktighet, samarbete och stöttning till varandra upp för att lyckas med uppgiften (Gillies, 2003; 2016; Kolawole, 2008; Kwane&
Samuel, 2020; Van de Pol, 2019). Stöttningen till varandra kan kopplas till begreppet proximala utvecklingszonen som uttrycks i den sociokulturella
stöttning till varandra kan i sin tur dras i paralleller till grundprincipen positivt ömsesidigt beroende i kooperativt lärande. Elevernas stöttning till varandra togs upp i Gillies(2003) studie där arbete i grupp bidrog till att hjälp gavs mellan eleverna utan att det uppmärksammades att det fanns ett behov av det.Det kan belysas från två synvinklar, där den positivaär att eleverna uppnår ett utbyte av erfarenheter och på så vis utvecklar sitt lärande.
Dennegativasynvinkelnkan vara där stöttningen från en kamrat uppstår för tidigt i elevens bearbetning av uppgiften och därmed inte ger eleven rätt möjlighet att utveckla sin tankeprocess i arbetet.
Att använda samarbetsinlärningsstrategier och strukturer kräver ett tydligt uppläggför attbidrar till ett lätt och följsamt arbetesom Gillies(2016) beskrivergör att eleverna och läraren blir bekvämai arbetet.Med ett strukturerat förarbete och med en insikt om elevernas förförståelse och förståelse under arbetetsgångkan eleverna få rätt förutsättningar till att vara mottagliga för det stöd och den feedback läraren kan bidra med i
undervisningen (Van de Polet al.,2013; 2019; Westman, 2011). Det stöd och den feedback som läraren kan getill eleverna kan kopplas till Vygotskijs begrepp scaffoldingsom kan bidra med nya prestationsmässigafärdigheter (Håkansson och Sundberg, 2012).Feedbackkan kopplas till de tre F:nvilket är en utav grundprinciperna förkooperativt lärande.Feedbacken tas ur sitt syftefrån Westmans (2011) studie som reflektioner på lärarens sätt att engagera och anstränga sig för att vägleda eleverna till det gemensamma målet. Lärarens sätt att engagera och anstränga sig kan förmodligen påverkas av faktorer som att tydligt göra upp de mål och kriterier som krävs.
Ytterligare en faktorär att skapa ett accepterande arbetsklimat där lärdomar kan delas, vilketkan kopplastillkooperativa strategier och strukturer.
Feedbacken kan i sin tur uppnå ett önskvärt beteende hos eleverna, som kan kopplas till behaviorismen (Håkansson & Sundberg, 2012). Får eleverna feedback och uppmuntran vidmatematisk kommunikationkandet bidra till att eleverna stärks socialtochutvecklar matematiskaförmågor. Om
feedbacken saknas kan frustation uppståhos eleverna då lärarens stöd inte baseras till elevernas tidigare förståelse(Van de Pol et al., 2019).
I studien av Forslund Frykedal(2008) uttrycker eleverna en uppskattning kring att få arbeta efter ett strukturerat arbetssätt med sammanhållna uppgifter förutbestämt av läraren. Det uppstyrda arbetet av läraren bidrog inte till lika stor kommunikation mellan eleverna då upplägget redan fanns angivet och eleverna inte behövde komma överens kring utformningen.
Utformningen som föreslås i Forslund Fykedalsstudiehandlar om att komma överens om arbetsplats, söka och fördela arbetsmaterial, besluta arbetets konstruktion och bestämma innehållet. En sådan utformning är anpassad och genomförbar för äldre elever, men kan kräva uppstyrning från lärare med
yngre elever.Den sammanhållna uppgiften bygger på det positiva ömsesidiga beroendet samt atteleversättsi en situation där allas delaktighet och åsikt är viktig för att kunna fullfölja uppgiften och uppnå det gemensamma målet.
Forslund Frykedal(2008) nämner i sin studie att sammanhållna och strukturerade uppgifter samt samarbetsgrupperger positiva effekter på motivationen, inlärningen och arbetet i gruppen vilket även styrks av Gillies (2003). Inställningen till de sammanhållna och strukturerade uppgifterna kan påverkas av hur eleverna engageraroch förhåller sig tilldessa uppgifter.
Kwaneoch Samuels (2020) studie visar att kooperativt lärande har positiva effekter på förbättrad attityd från eleverna gentemot läraren. Einarsson (2003) får däremot fram en negativ attityd gentemotden kvinnliga lärarrollen i sin studie.I interaktionen mellan lärare och elev kan attityden tänkas ha en påverkande effekt på relationen. Negativ attityd kan geutmaningar i
relationen och ge påverkan på utbytet av förståelse vid den individuella interaktionen och bedömningen. Det uppkom även andra utmaningar i litteraturentill exempel som i Gillies(2016) där olika åsikter i en ny grupp förekom. Westman(2011) såg utmaning i att en elev är dominant och tar kommandot i gruppen.I litteraturen framkom även en osäkerhet för sin egen förmåga eller osäkerhet för relationerna i gruppen som en utmaning
(Forslund Frykedal, 2008).Genom samarbetsinlärningsstrategier som främjar arbetsklimatetkan utmaningar likt dessa möjligtvis förhindras.I ett tryggt arbetsklimat känner sigeleverna dåbekvämai varandras behov och förmågor. De här egenskaperna kan påverkas positivt av dagligt
tillitsskapandei grupper som Forslund Frykedal(2008)benämner används för att gynna såväl gruppens samspel som elevernas enskilda prestation. Dels sker detta relationsmässigt genomatt utveckla en tillit till övriga medlemmar i gruppen som påverkas av hur lång tid en grupp funnits.
För att verkställa en potentiell förbättring i arbetsprocessen skriver Olteanu (2016) att det kan krävas längre perioder avintensiva insatser för att ge ett resultat.Intensiva insatser kan bidra till att trygghetsskapande infinnes, det genom att grupper får bekanta sig med varandra och på så vis se till
varandras färdigheter.Genom att under längre perioder använda muntlig kommunikation i matematikundervisningen kan trygghet för såväl ämnet som varandra bidra till mer givande diskussioneroch ämneskunskaper.
Gillies(2016) nämner i en av sina studier att det i flera fall saknas sociala färdigheter hos eleverna till en början. För att utveckla de färdigheterna kan läraren anpassa undervisning så den strävar efter att uppnå sociala färdigheter enskilt och i grupp. Att tränas i de sociala färdigheterna kan kopplas till socialkonstruktivismensom Philipsoch Soltis (2010) benämnersomläran om hur eleverna agerar socialt och genom sina erfarenheter får kunskaper.
perioderför att motverka negativa egenskaper samt utveckla sociala och prestationsmässigaförmågor hos eleverna som kan främja arbetet i grupp.
Van de Pol et al. (2019)skriver attkommunikation bidrarmederfarenheter eleverna emellan. Westman (2011) nämner atteleverna får till sig
ämneskunskaper genom att diskutera i grupp.Närelevernadelarmed sig av sinakunskaper kan koppling till variationsteoringöras vilketLo(2014) skriver somett utbytemellan eleverna för att se till sätt att tolka olika saker med utgångspunkt från samma situation.Genom att använda medel och undervisningsmetoder som främjar det verbala språket och muntliga
interaktioner. Den muntliga undervisningenkan dåbidra till att eleverna ges tillräckliga möjligheter att utveckla förmågan att reflektera, argumentera och resonera.Möjligheten ges även att utveckla elevernas egna tänkande och lärande samt bidra till att eleverna kan uppnå förbättrade kunskaper i ämnet matematik. Med förbättrade kunskaper kan eleverna utveckla ett intresse och en tillit till att kommunicera matematiskt samt förmågan att använda
matematiken. Einarsson (2003) såg bristande kunskaper i elevernas
språkbruki matematik och svenska, vilketi sin turkan leda till utmaning vid lärarens bedömning av elevernas muntliga förmåga. För att ge en rättvis bedömning även vid arbete i grupp nämner honatt den individuella
interaktionen mellan elev och lärare kan vara en bidragande faktor, vilket kan påverkas av gruppstorleken. Med hänsyn till interaktionen kan det finnas fördelar att arbeta i mindre grupper för rättvis bedömning.Genom att arbeta i mindre grupper får eleverna lättare att uttrycka sig, lärarenkan dåbåde se och höra alla elever.Den individuella interaktionen kan vara avgörande för att se till elevernas förståelse, då det framkommit att flera faktorer som nämnts ovan kan påverka elevernas delaktighet och prestation i arbetet.
6.2 Metoddiskussion
Metoden som använts i den här systematiska litteraturstudien är en kvalitativ metod. Baserat på forskningsfrågorna söktes relevant litteratur för att kunna besvara dessa frågor. Den funna litteraturen analyserades sedan genom att ta hänsyn till de regler en systematisk litteraturstudie ska följa (Eriksson Barajaset al.,2013). Vid sökning kom inga resultat fram då “peerreview” valdes, det bidrog till att samtliga studier behövdegenomgå enskilda granskningar för att bedömadesstillförlitlighet.Litteraturen visade inte hellerresultat med enskilda inriktningar mot lågstadiet då flera av de funna artiklarna och avhandlingarna inriktade sig påhögre åldrar. En viss osäkerhet gällande resultatet kan därför diskuteras då elever i olika åldrar kan infinna sig på olika mognadsmässiga nivåer och därmed vara i behov av olikastöd.
Arbete i gruppkan tänkas ha samma effekt oavsett elevernas ålder, men att det istället är hur man genomför detsom behöver justeras.
Validiteten i den systematiska litteraturstudien kan ifrågasättas vad gäller påverkningsfaktorer inom samarbetsinlärningsstrategier och strukturer i arbete i grupp. Ifrågasättandet uppkom då litteraturen är riktat mot
kooperativt lärande vilket i sin tur kan vara bidragande till den positiva effekt som studien tar upp. All litteratur kopplas inte till matematik utan även andra ämnen nämns i den funna litteraturen, urvalet baserades då till att synen på interaktioner och arbete i grupp även behövdes. Då litteraturen inte enbart är kopplad till matematiken visar inte den här studien till om
samarbetsinlärningsstrategier och strukturer är ämnade och hållbart i specifikt ämnesspråket matematik. Eftersom studien endast utgår från tio artiklar och avhandlingar påverkas resultatets trovärdighet då det är svårt att generalisera slutsatser ur ett bredare perspektiv. Det går dock se i den utvalda litteraturen att kommunikationen är en viktig del i elevernas undervisning, vilket sammarbetsinlärningsstrategier och strukturer bidrar till genom interaktionen eleverna emellan. Kommunikationen är viktig baserat på de matematiska förmågor eleverna strävar att uppnå i slutet av årskurs 3 samt de färdigheter och egenskaper litteraturen tar upp vid interaktioner mellan eleverna i grupp.
6.3 Slutsats och vidare forskning
Den här systematiska litteraturstudiens syfte var att med hjälp av tidigare forskning se till lärarrollens sätt att föra och bedöma elevernas sociala och matematiska förmågor genom samarbetsinlärning- strategier och strukturer i undervisningen, det för att stödja kommunikationen i
matematikundervisningen samt se vilka påverkningsfaktorer det har på arbetet i grupp. Samarbetsinlärningsstrategier och strukturer visade positiva effekter såväl socialt som prestationsmässigt, men med utmaningar i
elevernas färdigheter utan ett inarbetat arbetssätt och med en tydlig lärarroll.
För att uppnå förbättring i arbetsprocessen i grupp benämns längre perioder med intensiva insatser och dagligt arbete då det ska bidra till positiva effekter i den sociala och prestationsmässiga förmågan. Att som lärare genomföra ett strukturerat förarbete av elevernas förförståelse och förståelse bidrar till en djupare kunskap för elevernas uppfattning. Förarbetet medför att vägledning kan anpassas och leda till ett större lärande för eleverna. En gemensam faktor den här studien kommit fram till är kommunikationen och hur den bidrar till en mer givande lärprocess, men även vikten av att använda muntliga
undervisningsmetoder för att bidra till att eleverna uppnår godtagbara kunskaper i matematiken. Det kan kopplastill att det är matematikdidaktiskt viktigt att arbeta muntlig inom matematiken, för att utveckla elevernas språkliga kunskaper i ämnesspråket matematik. Resultatet visar även betydelse på kommunikationen baserat på undervisningens upplägg. För att
vikten av positivt ömsesidigt beroende i uppgiften då det ökar elevernas motivation och inlärning.
I vidare forskning inom ämnet hade det varit av intresse att undersöka mer om hur muntligt sammanhållna uppgifter i grupp kan utformas genom ett positivt ömsesidigt beroende i matematikundervisningen.
- Hur byggs en sammanhållen uppgift upp i matematiken för att positivt ömsesidigt beroende ska uppnås?
- Hur kan uppgiftsoberoende grupper ställas inför sammanhållna uppgifter
7 Referenslista
Einarsson, C. (2003). Lärares och elevers interaktion i klassrummet: bety- delsen av kön, ålder, ämne och klasstorlek samt lärares uppfattningar om interaktionen. [Doktorsavhandling, Linköpings universi-
tet] DiVA http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:253065/FULL- TEXT01.pd
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. (första upplagan). Stockholm: Natur & Kultur.
Fohlin, N., Moerkerken, A., Westman, L. & Wilson, J. (2017). Grundbok i kooperativt lärande: vägen till det samarbetande klassrummet. Lund: Stu- dentlitteratur.
Fohlin, N. & Wilson, J. (2018). Kooperativt lärande i praktiken: handbok för lärare i grundskolan. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur AB.
Forslund Frykedal, K. (2008). Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete:
om ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer. [Dok- torsavhandling, Linköpings universitet] DiVA
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-11341
Gillies, R.M. (2003). Structuring cooperative group work in class- rooms. International Journal of Educational Research, 39, 35-49.
https://www.academia.edu/30390950/Structuring_coopera- tive_group_work_in_classrooms
Gillies, R.M. (2016). Cooperative Learning: Review of Research and Prac- tice. Australian Journal of Teacher Education, 41(3). 38-54
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1096789.pdf
Hwang, P. & Nilsson, B. (2012). Utvecklingspsykologi. (Tredje utgåvan).
[Stockholm]: Natur & Kultur.
Håkansson, J. & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning: framgångs- faktorer i svensk och internationell belysning. (1. utg.) Stockholm: Natur &
Kultur.
Jensen, M. (2012). Kommunikation i klassrummet. (1. uppl.) Lund: Stu- dentlitteratur.
Kolawole, E.B. (2008). Effects of competitive and cooperative learn- ing strategies on academic performance of Nigerian students in mathe- matics. Educational Research and Review. Academic Journals, 3 (1), 033- 037
https://academicjournals.org/journal/ERR/article-full-text- pdf/7635ED73190)
Kwame, E.L & Samuel, A. (2020). Cooperative Learning Strategy and Stu- dents Performance in Mathematics in Junior High School in Hohoe Mu- nicipality, Ghana. American Journal of Educational Research, 8 (9), 693- 697. http://pubs.sciepub.com/education/8/9/11/index.html
Lo, M.L. (2014). Variationsteori: för bättre undervisning och lärande.
(1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Olteanu, L. (2016). Framgångsrik kommunikation i matematikklassrum- met. [Doktorsavhandling, Linnéuniversitetet]. DiVA
http://lnu.diva-portal.org/smash/re-
cord.jsf?pid=diva2%3A1045390&dswid=8441
Phillips, D.C. & Soltis, J.F. (2010). Perspektiv på lärande. (1. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Sverige. Myndigheten för skolutveckling (2007). Matematik: en samtals- guide om kunskap, arbetssätt och bedömning. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Sverige (2018). Skollagen (2010:800): med lagen om införande av skolla- gen (2010:801). (Nionde upplagan). Stockholm: Norstedts juridik.
Sverige. Skolverket (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i mate- matik. Stockholm: Skolverket. http://www.skolverket.se/publikat- ioner?id=2608
Sverige. Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018. [Stockholm]: Skolverket.
Kursplan - Matematik (Grundskolan) - Skolverket
Sverige. Skolverket (2011). Ämnesproven i grundskolan årskurs 3. [Stock- holm]: Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=2701
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspek- tiv. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Van de Pol, J., Mercer, N., Volman, M. (2019). Scaffolding student un- derstanding in small-group work: Students’ uptake of teacher support in subsequent small-group interaction. Journal of the Learning Sci- ences, 28 (2), 206-
239 https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/10508406.2018.1 522258
Van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., Beishuizen, J. (2013). Te-
acher scaffolding in small-group work: An intervention study. Jour- nal of the Learning Sciences, 23 (4), 600-650
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10508406.2013.80530 0
Vetenskapsrådet. (2011). Forskningsetiska princi- per. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. https://www.vr.se/down- load/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forsk- ningssed_VR_2017.pdf
Wahlström, N. (2015). Läroplansteori och didaktik. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.
Webb N.M. (2008). Teacher Practices and Small-Group Dynamics in Co- operative Learning Classrooms. I Gillies R.M., Ashman A.F., Terwel J.
(red.) The Teacher’s Role in Implementing Cooperative Learning in the Classroom. Computer-Supported Collaborative Learning, (8:e uppl., s.201-218). Springer
https://doi.org/10.1007/978-0-387-70892-8_10
Westman, A-K. (2011). Samtal om begreppskartor: en väg till ökad förstå- else. [Licentiatavhandling, Mittuniversitetet] DiVA
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:miun:diva-14387
Fakulteten för teknik
391 82 Kalmar | 351 95 Växjö Tel 0772-28 80 00
teknik@lnu.se
Lnu.se/fakulteten-for-teknik
