Uppsala universitet Teologiska institutionen
Tros- och livsåskådningsvetenskap C, VT 21 C Uppsats, 15 hp.
Handledare: Ulf Zackariasson
Abstract
Med växande religiös pluralism blir demokratiska samhällen utmanade i frågor om identitet, sammanhållning och i värderingsfrågor. Samtidigt som utmaningar kring skolundervisning och religionsundervisning växer. Religionens uppsving i den offentliga sfären visar att religiöspluralistiska demokratiska samhällen är i behov av religionsundervisning som förmedlar kunskap. Dessutom är i behov av en undervisning som kan hantera människornas kulturella och religiösa skillnader och förbereder individen till deltagande i demokrati. Denna studie har granskat och analyserat Gert Biesta, professor i pedagogisk teori och Joachim Rosenquist, doktorand i pedagogik, som behandlar frågan om religionsundervisning i relation till demokrati. Studieresultat visar att den religionsundervisning som är önskvärd i
demokratiska samhällen, förbereder individen som vuxen att delta i demokratiska processer, lär individen att tolerera och respektera andras åsikter, perspektiv, livsåskådningar och bidrar till samhällets demokratisering och till demokratisk vitalitet.
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1. Problembeskrivning 5
1.2. Religionsundervisning inom demokratiska samhällen 5
1.3. Syfte 6
1.4. Frågeställning 7
1.5. Avgränsning och urval 7
1.6. Metod 8
1.7. Teori 8
1.7.1. John Dewey demokrati och undervisning 9
1.7.2. Robert Audi principer för demokratisk legitimitet 10
1.7.3. Studiens analysfrågor 12
2. Forskningsläge 13
2.1. Inledning 13
2.2. Kristendomsundervisning i svensk skola på 1900-talet 13
2.3. Religionskunskapsämnet i Sverige 14
2.4. Sammanfattning av presenterad forskning 16
3. Analys 18
3.1. Analysens inledning 18
3.2. Den demokratiska utbildningen 18
3.2.1. Deltagande i undervisning 22
3.3. Legitim demokratisk religionsundervisning 24
3.4. Hur kan religionsundervisning minska religiös och kulturell spänning
i skolan och i samhället? 27
4. Diskussion 30
5. Avslutning 33
1. Inledning
1.1. Problembeskrivning
Demokratiska samhällen genomgår en tillväxt i religiös och kulturell pluralism. Något som jag anser behöver diskuteras är demokratiska samhällens beredskap att hantera människornas kulturella och religiösa skillnader i undervisningssyfte. En grunduppgift inom demokratiska samhällen är att förbereda individer till att delta i det demokratiska livet. Min studie riktar sig till att undersöka undervisning med särskild fokus på religionsundervisningens roll i
demokratiska samhällen. Och undersöka hur religionsundervisning kan bidra till förberedelse av individer till deltagande i demokrati och reducera den kulturella och religiösa spänningen i samhället.
Den svenska Regeringskansliets krav är att staten tillgodoser en religionsundervisning där individer kan bevara väsentliga beståndsdelar av sin identitet. Och att föräldrar har rättighet att tillförsäkra sina barn en undervisning som stämmer överens med deras trosuppfattningar.1 I denna studie kommer jag inte att ägna tid åt kritisk granska dessa krav, däremot lyfts dessa med syfte att uppmärksamma och undersöka om kraven bidrar till att minska den kulturella och religiösa spänningen och förbereder individen till deltagande i det demokratiska livet.
1.2. Religionsundervisning inom demokratiska samhällen
Frågan om religionsundervisningen roll och bidrag i religiöspluralistiska demokratiska samhällen har berörts av alla möjliga typer av aktörer. En aktör, ODIHR Advisory Council (“Office for Democratic Institutions and Human Rights”), en institution som är en del av OSCE (“Organisation for Security and Co-operation in Europe"). ODIHR arbetar bl.a. med utveckling av säkerhet, internationellt samarbete och mänskliga rättighetsfrågor. ODIHR publicerade år 2007 ett dokument under namnet “Toledo principer”. Dokumentet behandlar
1 Regeringskansliet, Kommittédirektiv Konfessionella inslag i skolväsendet. Dir. 2018:15, 2018, s. 2-4.
religionsundervisning och trosuppfattningar i allmänhet. Publikationen är ämnat till att breda förståelse kring växande religiös pluralism i världen och närvaro av religion.
ODIHR betonar religionsfrihet som en grundläggande princip för religionsundervisning. Undervisning om religion enligt ODIHR bidrar till reducering av stereotypisk förståelse och skadligt missförstånd kring religion. Det motverkar och förebygger kulturella och religiösa konflikter och förstärker den globala säkerheten. ODIHR belyser att religionsundervisning stärker det samhälleliga gemenskap, medborgarnas förståelse, tolerans och att
religionsundervisning synliggör kulturell identitet och ger kunskap om andra kulturer. Religionsundervisning som kopplas till kunskap om olika religioner och inte med instruktioner i särskilt trossystem eller religion, arbetar för att stärka religionsfrihet.2 De generationer som erbjuds kunskap om sin egen och andras kulturella och religiösa bakgrund, visar enligt ODIHR en starkare social sammanhållning. Toledo principer är högt relevanta för demokratiska samhällen som söker att nå och erbjuda en religionsundervisning som grundar sig på demokratiska värden.
Denna studie kommer inte att kritisk granska olika aktörer och deras förhållande till religionsundervisning. Däremot kommer studien att granska och jämföra två tänkare som behandlar frågan om religionsundervisning i relation till demokratiska värden.
1.3. Syfte
Uppsatsens syfte är att granska och analysera samspel mellan demokrati och utbildning. Studien försöker bidra till frågan om vilken form av religionsundervisning som är önskvärt i en demokratisk samtid. En religionsundervisning som kan hantera människornas kulturella och religiösa skillnader.
2 Organization for Security and Co-operation in Europe. Toledo Guidning Principles on Teaching about Religions
1.4. Frågeställning
Studien fokuserar på att analysera två utbildningsfilosofier som representeras av respektive tänkare Gert Biesta och Joachim Rosenquist. Tänkare som diskuterar sambandet mellan demokrati och utbildning. Studien kommer att besvara denna fråga:
Vilken form av religionsundervisning menar Gert Biesta och Joachim Rosenquist är önskvärd i demokratiska samhällen och en sådan som kan förbereda elever till deltagande i ett
demokratiskt mångkulturellt samhälle?
Urval av material och varför just ovanstående tänkare har valts ut, diskuteras i studiens avgränsning och teoriavsnitt.
1.5. Avgränsningar och urval
Denna studie granskar samspel mellan demokrati och utbildning på en teoretisk nivå. Studien strävar att utveckla och bidra till den pågående debatten om religionsundervisning i
demokratiska samhällen. Joachim Rosenquist som är doktorand vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet, behandlar frågan om utbildning och religionsundervisning i ett
demokratiskt samhälle via politisk liberalism. Rosenquists religionsundervisningens teoretiska grund utvidgar John Rawls teori om politisk liberalism. Det som utmärker politisk liberalism är att den uttrycker sig som ett slags demokratisk ideal som förutsätter demokratiska
medborgarnas frihet och friheten att uttrycka olika åsikter inom vissa demokratiska ramar. Ramar som alla individer i ett demokratiskt samhälle accepterar och erkänner. En kortare introduktion av politisk liberalism kommer att göras i studiets teoriavsnitt. Gert Biesta som är professor i pedagogik och pedagogisk teori vid Maynooth universitet, har tillsammans med Patricia Hannam som är doktor i pedagogik och rådgivare för undervisning inom historia, filosofi och religion utvecklat en religionsundervisning modell för allmän skolundervisning.
Min studies urval och avgränsningen att analysera två utbildnings filosofier är tillräckligt. Respektive tänkare problematiserar kulturell och religiös pluralism i kontexten av
och tillräcklig för att besvara studiens syfte och frågeställning. Eftersom studien utgår från en teoretisk nivå kan studiens resultat uppmana fältstudier som testar idéer kring
religionsundervisning i praktiken.
1.6. Metod
För att besvara studiens frågor har jag valt som metod beskrivande idéanalys. En beskrivande idéanalys kännetecknas av att man klargör och preciserar idéer och argument som studeras i materialet. Vilket gör det möjligt att redogöra för och klargöra skillnaderna i det material som studeras. Dessutom kräver inte en beskrivande idéanalys att man tar ställning till argument och idéer som materialet presenterar eller att man kritiskt granskar hållbarhet av de argument och idéer som material presenterar.3 En viktig distinktion som behöver uppmärksammas i beskrivande idéanalys råder mellan kritiskt ställningstagande mot materialets innehåll och den egna argumentationen. I studien kommer jag att undersöka olika tillvägagång och
förhållanden till undervisning och tydligt visa på de tolkningar och slutsatser som jag har själv dragit.
Beskrivande idéanalys är framförallt orienterad mot att analysera texter som söker att beskriva verkligheten för att klargöra hur just texten beskriver verkligheten.4 Ibland är det inte
uppenbart vad texterna beskriver eller framför. I denna studie kommer det vara särskilt viktigt att rättvist och noggrant framställa olika förhållanden till utbildning och
religionsundervisning. I denna studie kommer analysen preciseras av analysfrågor för att fånga in relevanta aspekter av det jag undersöker och besvara studiens frågeställning.
1.7. Teori
John Dewey som är känd för sitt väl citerade verk “Democracy and Education” erbjuder en övergripande bild av relationen mellan demokratiskt samhälle och utbildning. De teoretiska bidrag i “Democracy and Education” återger en bild av utbildning som inte går att skilja från miljön och det demokratiska samhället. Dewey betonar att den demokratiska
samlevnadsformen utgör ett ideal för undervisning och lärandet. En samlevnadsform i vilken
3 Ludvig Beckman, Det kritiska studiet av politiska texter och idéer, 1 uppl. (Stockholm: Santérus, 2005), s.
51-52.
undervisning och demokrati är sammanlänkande. Robert Audi, som är politisk filosof, beskriver ett teoretiskt ramverk av principer för sekulära demokratiska stater att räckans som legitima. Legitimitet utgör en viktig aspekt av hållbar utbildning. Enligt Audi, en stat i vilken principerna skyddas och upprätthålls, förutsätter ett samlevnads skydd för sekulära och religiösa medborgare. Tillsammans återspeglar Audis och Deweys teoretiska bidrag studiens syfte och kommer att stödja studiens analys.
1.7.1. John Dewey demokrati och undervisning
Dewey betraktar demokrati som en process beroende av pluralism, ett mänskligt samspel och som en integrerad gemenskap. Demokrati enligt Dewey utgör ett sätt att leva tillsammans där demokratiska medborgare är beroende av varandra och interagerar med varandra i det dagliga livet. De aktiviteter som ett samhälle producerar är en produkt av den mänskliga
interaktionen, som får individen och samhället att mogna tillsammans som en enhet.5 En
sådan karakterisering av ett demokratiskt samhälle kännetecknas av en miljö i vilken
individen interagerar i och aktivt deltar i. Enligt Dewey möter eleven en sådan miljö i skolan som är förutsättning för utbildning och kunskapsinhämtning. Skolmiljön är ett utrymme där elever berör och påverkar varandra, vilket enligt Dewey får eleven i relation till andra att växa kunskapsmässig. Undervisning i en sådan miljö ger upphov till individuell växt och en individ som är engagerad i samhället.6 Enligt Dewey handlar pedagogiska mål i
undervisningen om en handlingsprocess. Där inlärningsprocessen är en handling i vilken individens vilja och intresse styr de pedagogiska mål. Pedagogiska mål i undervisning ser till att kunskapen kan växa kontinuerligt.7 Detta samspel där undervisning uttrycker sig som en integrerad enhet i den demokratiska miljön är enligt Dewey undervisningens essens.
Deweys teoretiska bidrag visar att förberedelser av elever för ett liv som demokratiska medborgare är beroende av en demokratisk miljö. Jag vill därför reda ut i analysen vad det innebär att delta i en demokratisk miljö som elev. Första analysfrågan är:
Vad innebär demokratiskt deltagande och varför är det önskvärt med deltagande i undervisning?
5 John Dewey, Democracy and Education, (Pennsylvania: The Pennsylvania State University, 2001), s. 88-92. 6 Dewey 2001, s. 14-23.
1.7.2. Robert Audi principer för demokratisk legitimitet
Varje demokratisk stat enligt Audi behöver kunna tillgodose medborgarnas moraliska rättighet att utöva politisk makt inom en viss gräns. Enligt Audi är det medborgarnas rätt att välja en regering fritt och lagligt. Det utgör enligt Audi demokratisk auktoritet.8 Demokratisk auktoritet förutsätter en legitim demokratisk stat. Där den legitima staten tillhandahåller frihet för sekulära och religiösa medborgare och verkar för att förbättra medborgarnas
välbefinnande. I en legitim demokratisk stat har medborgare rätt att få bestämma över vad som får utövas i en demokrati. Denna frihet som också markerar den statliga
självständigheten, kallar Audi för “the liberty principle”.9 Frihetsprincipen antyder en klar
distinktion mellan staten som en sekulär enhet och kyrkan som en religiös enhet. Utbildning i en legitim demokrati enligt Audi kommer att grunda sig på frihetsprincipen och
neutralitetsprincipen “the neutrality principle”. Neutralitetsprincipen betonar demokratiska statens opartiskhet mot religion, vilket innebär bl.a. att staten inte fördrar en viss religion eller ger stöd till en särskild religion över en annan. I undervisningssyfte exempelvis innebär det att demokratiska medborgare inte kan avstå en undervisning av undervisningsämnen som är vetenskapligt belagda. Och att ingen grupp kan kräva övergripande tolkningsföreträde i samband med religionsundervisning. Audi ger ett exempel och menar att om man påstår att evolutionsteorin är sann betyder det inte att alla metafysiska påståenden, inklusive påståendet att den fysiska världen skapades av Gud, är falska. Eftersom vetenskaplig undersökning inte kräver ett ställningstagande för eller emot Gud som skapare.10 Exemplet illustrerar
neutralitetsprincipen som visar att sanningen i religiösa läror inte är samma sak som att staten ger denna sanning en plats i en obligatorisk läroplan. Däremot utesluter Audi undervisning i religionernas skapelselära i offentliga skolor. Eftersom det uttryckligen säger att Gud skapade människan, vilket stödjer en religiös syn och antyder övergripande tolkningsföreträde.
John Rawls i sin teori om politisk liberalism i likhet med Audi talar om att i en demokrati behöver det finnas grundläggande värden och lagar som medborgarna kan acceptera fast de har olika världsbilder, ideologier och religioner. Rawls menar att demokratiska samhällen stöter på två utmaningar, legitimitetsutmaningen och stabilitetsutmaningen.
8 Robert Audi, Democratic Authority and the Separation of Church and State. (New York: Oxford University
press, 2011), s. 39-40.
Legitimitetsutmaningen handlar om att kunna uppnå legitim politisk makt som kan accepteras av medborgarna. För att politiken ska vara rättvis enligt Rawls. behöver den vara fristående och oberoende av de ideologier och doktriner som medborgarna håller. Enligt Rawls kan politisk makt utövas endast i en statsförfattning där medborgarna är fria och kan godkänna lagar och förordningar som är godtagbara för deras gemensamma förnuft., d.v.s. lagar som alla medborgare kan rimligen acceptera. Politisk makt är legitim, när det används i enlighet med en politisk uppfattning om rättvisa och stabilitet. Stabilitetsutmaningen kärnpunkt är att få medborgare att villigt följa den påtvingade lagen. Rawls betonar att social stabilitet i ett samhälle kräver “overlapping consensus” (överlappande samförstånd) vilket innebär att varje medborgare stöder en politisk uppfattning om rättvisa av individuella orsaker. Orsaker som passar in i den enskilda medborgarens världsbild eller perspektiv.11
När man återkopplar Rawls teori om politiska liberalism med Audis principer för demokratisk legitimitet blir det tydligt att Audi söker att dra gränser för en legitim demokrati och
religionsundervisning. Där frihetsprincipen och neutralitetsprincipen ligger i grund för legitim demokrati och utbildning. Jag vill därför undersöka vad Biesta och Rosenquist menar med en legitim demokratisk religionsundervisning. Andra analysfrågan är:
Vad kännetecknar en legitim demokratisk religionsundervisning och vilka värden uppnås genom en sådan undervisning?
11 John Rawls, ”Political Liberalism: Legitimacy and Stability within a Liberal Society”, i The Stanford
Encyclopedia of Philosophy, https://plato.stanford.edu/entries/rawls/#PolLibLegStaWitLibSoc (hämtad 2021-02-18).
1.7.3. Studiens analysfrågor
Det primära målet med undervisning är kunskapsförmedling. I denna studie vill jag lyfta fram att det inte är det enda syftet med undervisning, särskilt med religionsundervisning. Jag kommer därför att undersöka om religionsundervisning, som erbjuder kunskap kring människornas olika livsåskådningar, kan minska den kulturella och religiösa spaningen i en demokratisk miljö. Tredje analysfrågan är:
Kan religionsundervisning forma en gemenskap och samtidigt minska den kulturella och religiösa spänningen i skolundervisning och i samhället och i så fall hur?
Analysen som kommer att genomföras i studiens analyskapitel riktar sig mot att besvara nedanstående analysfrågor för att senare ge ett svar på studiens frågeställning:
Vilken form av religionsundervisning menar Gert Biesta och Joachim Rosenquist är önskvärd i demokratiska samhällen och en sådan som kan förbereda elever till deltagande i ett
demokratiskt mångkulturellt samhälle?
De frågor som kommer att behandlas i analysen är:
Vad innebär demokratiskt deltagande och varför är det önskvärt med deltagande i undervisning?
Vad kännetecknar en legitim demokratisk religionsundervisning och vilka värden uppnås genom en sådan undervisning?
2. Forskningsläge
2.1. Inledning
Tidigare forskning som presenteras nedan är avgränsad till forskning om
religionsundervisning i svensk skola. Denna avgränsning görs med syfte att betona religionens roll i utbildningsväsendet med särskild fokus på att markera elevernas uppfattning och
förhållande till religion i klassrummet. Forskning är riktad mot att väcka en diskussion och bidra till frågan om en religionsundervisning som går att sammansluta med demokrati och en utbildning som kan bidra till demokratisk vitalitet. Hur undervisning ska bedrivas i ett demokratiskt samhälle är en pågående debatt. I den debatten råder olika ståndpunkter och olika ställningstagande till undervisning. Med denna presentation söker jag att belysa olika ståndpunkter kring religionsundervisning i ett demokratiskt samhälle och presentera vad studierna har kommit fram till.
2.2. Kristendomsundervisning i svensk skola på 1900-talet
Björn Skogar som har forskat på 1900-talets kristendomsundervisning betonar i sin forskning religionsundervisningens roll genom att känneteckna och undersöka undervisningssystem i olika perioder. Dessa perioder är katekesperiod, kristen liberalperiod och efterkristen period.12 Skogar menar att välfärdssamhället och framtidstro i det moderna samhället ligger i grund till 1962 års skolreform som placerade kristendomen i den privata sfären. Och att
kristendomsundervisning övergick till att bli religionsundervisningen som kom att behandla allmänmänskliga frågor för att främja förståelse mellan olika religionerna och
livsåskådningar.13 Religionsundervisning i den senaste efterkristen period har enligt Skogar blivit innehållslös och inte längre säger något till elever. Den efterkristna perioden framförallt har kommit till att handla om kristendom som något som varit, något historiskt fenomen eller något främmande, något om andra människor. Samtidigt har religionsundervisningen av teologiseras och utvecklas till vetenskap, d.v.s. religionsvetenskap. Enligt Skogar har
12 Björn Skogar, “Kristendomsundervisning i 1900-talets svenska skola”, Pedagogisk Forskning i Sverige 4:4
(1999), s. 305-308
religionsundervisningen förflyttats från någonting inre mänskligt till någonting yttre ting som ska beskrivas istället för att upplevas. Skogar menar att de mest framgångsrika
undervisningssystem har varit under de två först perioderna, katekesperioden och kristen liberalperioden. I Katekesperioden kan undervisningen beskrivas som det man har nu som konfirmandundervisning. Medan den kristen liberalperioden kan beskrivas som en
undervisning som fokuserar mer på etik och de etiska aspekterna i kristendomen.14
För att redogöra för hur de olika undervisningssystem hänger samma med undervisnings perioder, använder Björn Skogar den amerikanska teologen George A. Lindbeck
religionstypologi. Dessa religionstypologier kännetecknas som objektivism, subjektivism och språkligt-kulturell typologi.15 Om man kort sammanfattar typologierna, betecknar objektivism att läran ska ses som objektiv sann eller falsk. Subjektivism har fokus på det religiösa livet, inte den religiösa läran. Språkligt-kulturella fokuserar på att tolka livet i berättelser och i ritualer genom språk.16 Den akademiska debatten enligt Skogar består till en del av en mix av
teologi och politik som rört sig kring de två första typologierna objektivism och subjektivism. Skogar kommer fram i sin forskning om kristendomsundervisning att det kristna idéarvet i skolan och högskolan skall bearbetas från två håll, kristendom som ideologi och som kulturarv.17
2.3. Religionskunskapsämnet i Sverige
I sin doktorsavhandling i utbildningsvetenskap har Karin Kittelmann Flensner undersökt och analyserat hur religionskunskapsämnet konstrueras i klassrumspraktiken i svenska
pluralistiska samhälle.18 Hennes studie kan delas in i två delar:
(1) Beskrivning av religionskunskapsämnet är ur olika perspektiv och utvecklingen av religionskunskapsämnet i Sverige.
(2) En beskrivning av forskning om det västerländska religiösa landskapet och hur ungdomar förhåller sig till och tänker om religion.
14 Skogar 1999, s. 305-308. 15 Skogar 1999, s. 310. 16 Skogar 1999, s. 310-311. 17 Skogar 1999, s. 312-320.
18 Karin Kittelman Flensner, Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden, doktorsavhandling
Metoden för studien är observation av religionskunskapslektioner. Dessa observationer har ägt rum på tre större kommunala skolor med 1100–1700 elever. Fältanteckningar var underlaget för hennes studie.19
Flensner presenterar studiens empiriska resultat genom att beskriva och analysera de diskurser om religion som förekom i religionskunskapsämnet. Diskurser om religion delas i fyra olika kategorier:
• En sekularistisk diskurs • En andlig diskurs • En svenskhets diskurs
• En privat och akademisk rationell diskurs.20
Sekularistisk diskurs kännetecknas av att religionskunskapen i klassrummet presenterades som om religion och religiositet är en privatsak. Vidare associerades religion och religiösa personer med intolerans, medan människor som inte var religiösa associerades med öppenhet och tolerans. Flensners observation visade att inom den sekularistiska diskursen var det viktigare att kritisera snare än tänkta kritiskt. I klassrummet utgjorde individualismen ett centralt värde där båda lärarens och elevernas rationalitet och självständighet respekterades. Religion och religiositet förknippades med ett oreflekterat och irrationellt sätt att följa vissa religiösa regler, vilket påverkade att religiositet framställdes som individualismens motpol. I klassrummet var det också ovanligt att tala om sig själv som religiös, utan istället talade man om religiösa personer i tredje person, kristna tror..., muslimer tycker…o.s.v. Om det förekom att någon uttryckte en personlig tro, var det muslimska elever, även om det fanns elever med en kristen tro i klassrummet. Flensner betonar att sekularistisk diskurs uttrycker sig som alltings mått och är det som avgör vad som är rätt eller fel, gott eller ont eller sant eller falskt. Vilket enligt Flensner utesluter olika pluralistiska sätt att tala och tänka.21
I den andliga diskursen refererade elever och lärare ibland till en dimension bortom förnuftet. Religiös andlighet förknippades med dogmer, regler och ritualer: Det fanns någon sorts
andlighet, något större eller övernaturligt som även de som sa sig vara ateister hänvisade till.22
En svenskhets diskurs uttryckte att Sverige är ett kristet land, men att det inte har något att göra med religion eller med att människan är religiös. I klassrummet uttrycktes det som att Sverige är ett kristet land, i motsatts till någon annan kultur eller religion eller annat land. En av religionsundervisnings lärarna hävdade exempelvis att vara kristen är en kulturell etikett, vilket innebär att man alltså kan vara kristen och ateist. Vissa elever talade om att de svenska traditioner behöver inte vara förknippade med kristendom, t.ex. att fira jul har ingenting med kristendom att göra utan är en svensktradition. När lärarna påtalade att julen hade kristna rötter ledde detta fram till upprörda kommentarer.23
I klassrummet uttryckets det en privat och en akademisk rationell diskurs. Flensner betonar att det är uppseendeväckande hur olika man talade i klassrummen, vilket också påverkade hur religionsämnet var upplagt. I några klassrum var det ett samtal av mer privat informell karaktär medan i andra var det formell och akademisk karaktär av samtal.24
2.4. Sammanfattning av presenterad forskning
Den ovanstående forskning visar att den svenska religionsundervisning har övergått från en tydlig religiös norm till en tydlig sekularistisk norm. I vilken den sekularistiska och
svenskhets diskurs sätter ramar för religionsundervisningen och lägger även beslag på begrepp såsom neutral, objektiv, rationell, modernitet och icke-religion.25
Religionsundervisning som utgår från en sekularistisk norm, enligt min tolkning, bär med sig vissa risker och demokratiska problem som sätter prägel i hur elever förhåller sig till och hanterar den mångfald som de möter i samhället. Att undervisa är inte neutral process. Däremot kan det inte längre röra sig om religionsundervisning som är demokratisk, om svensk religionsundervisning aktivt söker att kultivera elever i ett koncentrerad särskilt tänkande. I ett tänkande där religionen inte ges utrymme att samexistera med de sekulära
3. Analys
3.1. Analysens inledning
Analysen kommer att behandla frågorna:
Vad innebär demokratiskt deltagande och varför är det önskvärt med deltagande i undervisning?
Vad kännetecknar en legitim demokratisk religionsundervisning och vilka värden uppnås genom en sådan undervisning?
Kan religionsundervisning forma en gemenskap och samtidigt minska den kulturella och religiösa spänningen i skolundervisning och i samhället och i så fall hur?
Det görs med syfte att formulera ett svar på studiets frågeställning:
Vilken form av religionsundervisning menar Gert Biesta och Joachim Rosenquist är önskvärd i demokratiska samhällen och en sådan som kan förbereda elever till deltagande i ett
demokratiskt mångkulturellt samhälle?
Analysen inleds med en diskussion av Biestas och Rosenquists tolkning av demokrati och sambandet mellan demokrati och undervisning. Analysen övergår senare till att undersöka vad som kännetecknar en legitim demokratisk religionsundervisning. Analysen avslutas med en undersökning om hur religionsundervisning kan minska den kulturella och religiösa spänningen i skolundervisning och i samhället.
3.2. Den demokratiska utbildningen
och ifrågasätter den politiska och normativa betydelsen av demokrati. Biesta föreslår att man ska undvika att ha ett bestämt och färdigt koncept på demokrati. Han talar snarare om att demokrati är i behov av en pågående diskussion och omprövning. Det hindrar dock inte Biesta från att tala om demokrati utifrån ett socialt demokratibegrepp. Demokrati enligt begreppet, utgör ett mänskligt samspel som handlar om uppbyggande, bevarande och omvandling av det sociala och politiska livet.26 Biesta i likhet med John Dewey talar om att utbildningen i demokratiska samhällen är beroende av en grundläggande demokratisk miljö som förbered individen till att delta i demokratin. Han är inte kluven i frågan om utbildningens roll, utan det är viktigt att upprepa att undervisningens primära mål är kunskapsförmedling.
Demokratiutbildningens roll enligt Biesta handlar om (1) undervisa om demokratiska processer, (2) underlätta tillägnandet av demokratiska färdigheter såsom överläggningar, kollektivt beslutsfattande och hantering av olikheter och (3) stödja en positiv inställning till demokrati.27 Snarare problematiserar Biesta utbildningsmiljön genom att ifrågasätta om
skolan kan vara och behöver vara ett utrymme där individen formas till att bli en demokratisk medborgare.
Biesta ställer upp två centrala problematiska föreställningar om utbildningsmiljön som fångar relationen mellan utbildning och demokrati. Den första föreställningen utgår från en
"instrumentalistisk” syn på utbildning, i vilken utbildning betraktas vara ett instrument för att bygga upp och bevara demokrati och bära ansvaret om detta misslyckas.28 Min tolkning är att Biesta talar om att utbildning inte kan vara den enda aktören i samhället som lägger ett fundament för en demokratisk gemenskap. Snarare anser jag att Biesta argumenterar för att det demokratiska samhällets uppgift och ansvar är att ta ställning och uttrycka de
demokratiska värden. Och göra sig mer tillgänglig och inkluderande över ett brett spektrum av aktiviteter. Den instrumentalistiska föreställningen på demokratisk utbildning är
problematisk för att den betraktar utbildningen och skolan som ett instrument för att forma och bevara demokrati. Den andra föreställningen om utbildning bygger på ”individualistiskt” syn på utbildning. Biesta menar att det problematiska med denna syn är att demokratins framgång betraktas vara beroende av de kunskaper som man får genom utbildning. Att det är först när demokratiska samhället prioriterar utbildning som utrustar individen med en rätt uppsättning av demokratiska kunskaper, färdighet och dispositioner får man en individ som
26 Gert Biesta, Bortom lärandet, 1:3 uppl. (Lund: Studentlitteratur AB, 2006), s. 111. 27 Biesta 2006, s. 112.
kan orientera sig i demokratin och agera demokratiskt.29 Biesta argumenterar för att undvika dessa föreställningar om utbildning i demokratiska samhällen och för att utveckla en hållbar utbildningsmiljö. Det krävs en utbildningsmiljö som erkänner och godtar pluralismens
skillnader och lär individen att demokrati handlar om pluralitet i interaktion. Där utbildningen har ansvar för att sätta villkor som tillåter pluralism och skillnader bland samhällets
medborgare och förbereda de till ett demokratisk deltagande.30 Enligt min tolkning talar Biesta om en utbildningsmiljö som uppmanar individen till att delta i denna miljö och att denna miljö får individer att interagera tillsammans. Hur man skapar en sådan miljö kräver en undersökning. Innan jag gör den undersökningen, ska vi titta på vad Joachim Rosenquist säger om sambandet mellan demokrati och undervisning.
I sin diskussion om politik, demokrati och utbildning, som sker via teori om politisk liberalism drar Joachim Rosenquist en intressant parallell mellan deltagande i offentligt politiskt utbyte och en ömsesidig demokratisk läroprocess. För att klargöra denna parallell behöver man undersöka Rosenquist centrala tankar kring utbildning. Skolans uppgift enligt Rosenquist är att upplysa eleven om det rådande politiska systemet, utveckla en förmåga att reflektera över samhällsfrågor, främja politiska dygder som tolerans och respekt och fostra elever till att bli demokrater.31 Det säger mycket om den individ som är önskvärd och är nödvändig för en demokrati. Framförallt att individen ska fostras till att vara rationell och lära sig tidigt att delta i diskussioner med andra individer med olika livsåskådningar för att senare delta i offentligt politiskt utbyte. Det säger också en del om det demokratiska samhället som Rosenquist talar om. Att samhället kräver att individen får den kompetens som behövs för att fungera i samhället och att individen lär sig att bemöta den demokratiska pluralismen. En ömsesidig demokratisk läroprocess handlar alltså om ett sorts av deltagande i vilken
demokratiska medborgare med olika livsåskådningar är beredda och är öppna mot inlärning. Om vi återkommer till offentligt politiskt utbyte och undersöker vad politisk liberalism säger om politisk diskurs, finner man att offentligt politiskt utbyte kräver ett bruk av offentlig tillgängligt språk.32 Samtidigt som politisk diskurs återspeglar dygder som respekt och tolerans. Att använda offentlig tillgängligt språk handlar om argument och skäl för politiska
29 Biesta 2006, s. 109. 30 Biesta 2006, s. 107-110.
31Joakim Rosenguist, ”Politisk liberalism och skolans religionsundervisning”, Utbildning & demokrati 16:1 (2007), s. 82-84.
beslut som kan accepteras som legitima av människor med helt olika livsåskådningar. En rättvis sammanfattning om demokratiskt deltagande utifrån Rosenquists tankegång, tycker jag handlar om medborgarnas beredskap och vilja att vara en del av offentligt politiskt utbyte för att nå konsensus i politiska frågor.
De tidigare diskussionerna berör frågan om vilka människor i demokratiskt samhälle kan effektivt delta i demokratisk praxis. För att undersöka hur en demokrati kan utforma en miljö som får samhällets medborgare att interagera tillsammans anser jag att man behöver ställa frågan: Hur kan demokratiska samhällen göra demokratisk praxis mer inkluderande och tillgänglig? Alla demokratiska samhällen enligt Biesta söker att nå demokratiska ideal. Det för med sig fall av exkludering, som exempelvis diskriminering mot vad som anses som
rationella, irrationella, privata eller offentliga föreställningar och principer om demokratiskt styrelseskick. Barn och skolelever som tycks vara en “icke rationella” kategorier av individer blir ett offer för denna exkludering. Biesta menar att snarare än att påtvinga demokrati på de som inte är en del utav den, behöver samhällen fokusera på hur en demokrati kan bli mer inkluderande.33 Enligt Biesta är demokrati som bäst när den är som mest inkluderade. Han talar om demokratisk inkludering som demokratins kärnvärde.34 Istället för att begränsa demokrati till en viss sammanslagning av preferenser talar Biesta om deliberativ omvandling av preferenser. Vilket innebär att politiskt beslutsfattande sker i samband med de argument som erbjuds av och till deltagare.35 Biesta talar om en deliberativ demokrati, i vilken det är medborgarnas rätt genom ett offentligt samtal att medverka i det politiska beslutsfattandet som direkt påverkar politiska organ. Där legitima politiska beslut är ett resultat av
medborgarnas överläggningar. Överläggning, i vilken det finns en allmän överenskommelse om att den offentliga diskussionen ska vara inkluderande, fri och rättvis.36 Dessutom ställer diskursen minimala krav på individen för deltagande i beslutsfattande processer. Iris Young argumenterar att rimlighet utgör kärnan i att nå demokratisk konsensus i olika frågor, eftersom rimlighet driver intresset och villighet att lyssna på andra åsikter och
tillhållandesätt.37
33 Gert Biesta, ”Don’t count me in. Democracy, education and the question of inclusion”, Nordisk Pedagogik
27:1 (2007) s. 20.
34 Biesta 2007, s. 9, 24. 35 Biesta 2007, s. 21.
36 ”Civic education. Deliberative Democracy”, i The Stanford Encyclopedia of Philosophy,
https://plato.stanford.edu/entries/civic-education/#DeliDemo (hämtad 2021-02-18).
Jag har fått svar på hur demokratiska samhällen kan göra demokratisk praxis mer
inkluderande. Däremot är det fortfarande oklart hur den deliberativa diskursen bidrar till utformning av en miljö som får samhällets medborgare att interagera tillsammans. Båda Biesta och Rosenquist vill ha en demokratisk individ som är tolerant, kunnig och mer uppmärksam och noggrant mot sina och andras intressen. I utbildningssyfte handlar
deliberativ demokrati om att individen lär sig att delta i diskussioner som inte bara utvecklar kunskap och färdigheter men också förmåga och lust att diskutera och ingripa i demokratiskt liv.38 Jag tycker att de åsikter som man har utvecklat med hjälp av utbildning inte endast kan påverka beslut som tas av politiska organ, men också formar en miljö, en engagerad
interaktion som tillåter en att uttrycka och rättfärdiga sin politik. Vilket förutsätter att medborgare kan interagera tillsammans. Det som utmärker deliberativ diskurs är att den orienterar sig mot att inte endast stärka tillit och respekt mot staten och samhälle men också tillit och respekt mellan medborgare. Dessutom respekterar den medborgares rätt till att delibera om vilken form av skolor och undervisning ett demokratiskt samhälle är i behov av.
3.2.1. Deltagande i undervisning
Jag har fått veta att Biesta och Rosenquist beskriver en utbildning som en integrerad del av demokratin, en utbildning som ständigt utvecklas och byggs upp av det demokratiska
samspelet. Det som inte har undersökts närmare är elevens deltagande i undervisning. Biestas syn på demokratiska deltagande i skolan lyfter den politiska dimensionen av undervisningen. I likhet med Dewey som betonar individens handlande som en del av större socialt
sammanhang, talar Biesta om undervisningens sociala funktion. Undervisningens sociala funktion återknyts med något som Biesta kallar för ”demokratiskt subjekt”, ett begrepp som grundar sig på Hannah Arendts konception av mänsklig subjektivitet. Arendt argumenterar att allt mänskligt handlande sker i direkt relation med andra människor. Att pluralism och någon som kan ta emot handlingsinitiativ, är en förutsättning för mänskligt handlande.39 Biesta talar om det demokratiska subjektet inte som ett attribut av individer, däremot som politisk
konception. Att det demokratiska subjektet är en egenskap av den demokratiska interaktionen. Vilket Biesta sammankopplar med elevens möjlighet att handla i en demokratisk miljö. En rättvis beskrivning som fångar idén med handlandet, handlar om en undervisning som
motiverar och hjälper eleven till att utvecklas till att vara subjekt för ens egna liv, ej som objekt för andras människornas idéer, projekt eller intentioner.40 Biesta menar att om man söker att förbättra samhällets demokratiska kvalitet och göra det mer demokratiskt, behöver man skapa möjligheter till handlande.41 Undervisning som välkomnar och förutsätter ett pluralistiskt utrymme där man har en möjlighet att handla och uttrycka sig betonar deltagande i undervisning. Därför är det önskvärt med deltagande i undervisning.
Rosenquist tillskillnad från Biesta lägger mer vikt på att deltagande i undervisning handlar om att fostra demokrater. Rosenquist argumenterar att deltagande i skolan kan inte endast handla om att man lär ut de politiska dygderna, utan också att de måste läras in av elever. Att fostra elever till att bli demokrater kräver därför inte bara att eleven upplyses om det rådande politiska systemet, utvecklar en förmåga att reflektera över samhällsfrågor och lär sig att tolerera och respektera andra individer och perspektiv. Utan skolan bör också vara en miljö där eleven kan möta olika perspektiv i undervisningen. Där eleven utvecklar sitt eget
självständigt tänkande och sin kritiska förmåga. Rosenquist funderar därför över hur politisk liberala samhällen förhåller sig till den diskussion som sker i klassrummet och hur denna diskussion kan utebli. Jag anser att det är grundläggande för en demokrati att kunna
tillsammans diskutera politiska frågor. Utan en diskussion i klassrummet utvecklar man inte förmågan att diskutera tillsammans. Min tolkning är att Rosenquist menar att det deltagande i undervisning som är önskvärt (vilket han sätter i kontexten av religionsundervisning), handlar om en diskussion där elever inte prövar religionens sanningsanspråk42. Att delta i
religionsundervisning utvecklar en förmåga att diskutera tillsammans med människor med andra livsåskådningar.
Biestas och Rosenquist syn på deltagande i undervisning visar en viktig skiljelinje. Enligt Biesta är det viktigt att undervisningen i en demokrati inte bara organiseras demokratiskt. Dessutom kan engagera elever i olika former av deltagande och ser till att förbereda individen till att delta i demokratin. Därför är Biesta mer upptagen av inkludering av individer i
undervisning. Rosenquist däremot är intresserad av att dra gränser för undervisningen som
40 Gert Biesta, Patricia Hannam,”The uniterrupted life is not worth living: Om religious education and the public
sphere", Zeitschrift für Pädagogik and Theologie 71:2 (2019), s. 176-177.
https://www.degruyter.com/view/j/zpt.2019.71.issue-2/zpt-2019-0021/zpt-2019-0021.xml (hämtad 2019-12-15).
inte blir ifrågasättande för den som ska vara en del utav den. Med det avslutar jag att behandla första analysfrågan i vilken jag har rett ut vad det innebär att delta i en demokrati och vad det innebär att delta i demokratin som elev.
3.3. Legitim demokratisk religionsundervisning
De två förekommande definitioner av religion är religion som ett särskilt trossystem där innebörd av en religiös människa kännetecknas av en tro på det transcendentala och
övernaturliga. Och religion som praxis, religion som något människan gör snarare än något som tros eller baseras på en tro.43 Definitionerna missar enligt Gert Biesta och Patricia
Hannam att definiera religion som människans levande erfarenhet av religion och religiositet. Tillsammans argumenterar de att religion handlar om människans sätt att leva sitt liv. ”...as a way of living one’s life or, more accurately, of trying to live one’s life... with the possibility of the ‘event’ of transcendence”.44 Biesta och Hannam söker att behandla två problematiska
förhållandesätt av religionsundervisning. Det första förhållandesättet handlar om religionsundervisning som ett hot mot det offentliga samhället och därför behöver det förskjutas tillbaka i privata sfären. Det andra förhållandesättet av religionsundervisning handlar om “religious literacy” d.v.s. att undervisningen ska handla om kunskap om religion, som ska få elever effektivt navigera i samtida religiöspluralistiska demokratiska samhällen.45 Problemet med att förskjuta religionsundervisning i den privata sfären motarbetar tanken om utbildning som behöver förutsätta villkor som tillåter pluralism och skillnader bland
samhällets medborgare och förbereder medborgarna till demokratisk deltagande. Det problematiska med religionsundervisning som fokuserar på religious literacy enligt Biesta och Hannam är att religion blir ett objekt för en studie. I vilken man först behöver få kunskap om religion innan man kan engagera sig i religion. Biesta och Hannam föreslår att
religionsundervisningens intresse framförallt är existentiell.46 Det innebär att
religionsundervisningens uppgift riktar sig mot att främja elevens handlings initiativ i ett samhälle där religion finns med och uttrycker sig. Biesta och Hannam återspeglas Arendts
handlingsprincip som ett villkor för människornas upprinnelse och hennes tillvaro som subjekt i världen.47
På vilket sätt kan religionsundervisningen enligt Biesta och Hannam bli legitim? Biesta och Hannam lyfter några centrala tankar. De menar att den allmänna religionsundervisningen behöver gå emot idén om en privatiserad religionsundervisning och en undervisning som en funktion av en denna privatisering.48 Detta påstående enligt min tolkning uttrycker Audis neutralitetsprincip, som i detta fall kräver att allmänna religionsundervisning inte hamnar i skuggan av en sekulariserad stat. Neutralitetsprincipen talar om statens opartiskhet mot religion, att förskjuta den allmänna religionsundervisningen mot privata sfären i en
sekularistisk demokratisk miljö är partiskt. Dessutom argumenterar Biestas och Hannam för en religionsundervisning som främjar individens handlingsinitiativ som de uttrycker
”Bringing the child to action... “. Detta går emot föreställningen om en undervisning som konstruerar en religiös identitet.49 Vad innebär det? Biestas och Hannam ställer sig emot idén
om en allmän konfessionell undervisning. Enligt min tolkning handlar ”Bringing the child to action... “om en undervisning som tillgodoser en likvärdig möjlighet för deltagare i en
undervisning att växa som subjekt tillsammans med andra i en miljö som tillåter det. En annan poäng som gör en religionsundervisning legitim handlar om sambandet mellan
religionsundervisning och den offentliga sfären. Biesta och Hannam uttrycker det som:
”...connection between religious education and the public sphere is not incidental – that is, that it may or may not happen – but that it rather is essential”.50 Jag tycker att Biesta och Hannam berör Audis frihetsprincip i den meningen att de uttrycker att legitim religionsundervisning precis som legitim maktutövning orienterar sig mot den offentliga sfären. Jag har nu fått delvis svar på andra analysfrågan. Det återstår att undersöka vad Rosenquist utmärker som en legitim demokratisk religionsundervisning och de värden som uppnås genom en sådan undervisning.
Tidigare nämnde jag att det inte är möjligt att undervisa neutralt, likaså är det inte möjligt att hålla religionsundervisning öppen mot alla möjliga trosuppfattningar. Det bidrar till spänning i olika trosuppfattningar och mynnar ut i kulturella och religiösa skillnader bland elever. För att minska denna spänning behöver religionsundervisningen enligt Rosenquist introducera eleven i olika religiösa perspektiv, förutsätta en diskussion om religionernas sanningsanspråk.
Rosenquist är tveksam i frågan om hur religionsundervisning kan förhålla sig till
sanningsanspråk. Det är en fråga som jag kommer att återkomma till. Innan det behöver man undersöka varför religionsundervisning är i behov av en diskussion om sanningsanspråk. Jag har hittat tre centrala resonemang hos Rosenquist som ger svar på denna fråga. Första
resonemang handlar om att endast presentera fakta om religion är inte tillräckligt. Religionsundervisning som undviker en diskussion om sanningsanspråk trivialiserar
religionens betydelse. Andra resonemang rör frågan kring religionsundervisnings modell. En “humanistisk bildande” modell åstadkommer precis de mål som Rosenquist vill att
religionsundervisning ska göra. Där eleven utvecklas till att bli mer empatisk och mer tolerant.51 Det problematiska är att modellen uttrycker ett sekulärt sätt att se på religion, ett sätt som inte tar sannings anspråk på allvar. Sekularistisk norm i religionsundervisning är inte nödvändig för att forma demokratiska medborgare. Tredje resonemang berör frågan om neutralitet i religionsundervisning som demokratiska samhällen bör eftersträva och den
neutralitet som är omöjlig att eftersträva. Rosenquist talar om “avsiktsneutralitet”. Det innebär att fostran till dygder som tolerans och respekt och effekterna av dessa är inte neutrala. Vilket bidrar till att liberalisera elevers religiösa uppfattningar.52 Avsiktsneutralitet talar alltså om att religionsundervisning behöver vara neutral på ett sätt där den inte har för avsikt att förändra någon människas livsåskådning. Däremot att religionsundervisning kan som konsekvens förändra hennes livsåskådning.
Från ovanstående diskussionen visar de resonemang som jag har hittat att
religionsundervisning är i behov av en diskussion om sanningsanspråk. Men vad utmärker en legitim religionsundervisning enligt Rosenquists syn? Jag hävdar att diskussionen ovan ger starka belägg för en religionsundervisning som förutom att den kräver demokratisk grund också diskuterar religionens sanningsanspråk. Tidigare nämnde jag att Rosenquist är tveksam i frågan om hur religionsundervisning kan förhålla sig till sanningsanspråk. Ett alternativ för religionsundervisning är att utgå från den opartisk faktaförmedlande modellen i stället för den humanistisk bildande modellen. Den opartisk faktaförmedlande modellen är inte neutral eller fri från olika värderingar och påverkar det eleven lär sig i klassrummet. Däremot om läraren problematiserar kunskap och fakta, som lärs ut i klassrummet och organiserar en undervisning där elever lär sig att tolerera, medverka och diskutera det man lär sig utan att pröva
religionens anspråk53 bidrar det till en religionsundervisning som utvecklar politiska dygder och stärker undervisningens legitimitet. Jag har nu fått svar på andra analysfrågan som visar att legitim demokratisk religionsundervisnings innebörd och mål bidrar till samhällets demokratisering och till demokratisk vitalitet.
3.4. Hur kan religionsundervisning minska religiös och kulturell spänning i
skolan och i samhället?
I studiens problemformulerings avsnitt nämner jag att det svenska Regeringskansliet kräver en religionsundervisning som stämmer överens med förädlarnas trosuppfattningar och en
religionsundervisning som bevarar väsentliga beståndsdelar av individens identitet. Regeringskansliet uttrycker ingen argumentation i kommittédirektivet kring detta
ställningstagande, däremot är ställningstagande uttryckt i en kontext av en diskussion om konfessionella inslag i svensk skola. Nu när jag har fått svar på studiens första två
analysfrågor påstår jag att Biesta och Rosenquist skulle hävda att Regeringskansliets ställningstagande står i motsats till de värden som religionsundervisningen söker att uppnå. Jag kommer att belysa det i nedanstående undersökningen om hur religionsundervisning kan minska religiös och kulturell spänning i skolan och i samhället. En undersökning som kommer att diskutera vilka krav ett demokratiskt samhälle behöver ställa på
religionsundervisningen och hur religionsundervisningen själv kan arbeta för att minska den religiösa och kulturella spänningen. Två olika ingångar som jag tycker kompletterar varandra.
Jag börjar med att lyfta de likheter som jag har observerat både Biesta och Rosenquist delar. För att forma en gemenskap och samtidigt minska den religiösa och kulturella spänningen i skolundervisning och i samhället är det nödvändigt att kunna diskutera vad man lär sig i skolan enligt Biesta och Rosenquist. Rosenquist och Biesta antyder att där eleven är
involverad i en diskussion och lär sig att acceptera andras positioner formas intersubjektivitet och gemenskap. Dessutom menar de att det krävs en utbildning som går bortom frågan om vad en behöver lära sig för att förbereda eleven som vuxen att delta i demokratiska processer. Utbildningen behöver också rikta eleven mot den offentliga sfären, lära en att vara en del av demokratisk pluralism och göra en bekant med skillnader som råder bland människor i
demokratiska samhällen. Tillsammans talar Biesta och Rosenquist om samhällen som får större insikt om olika uppfattningar och värderingar. Dessa samhällen bildar en starkare social sammanhållning. Rosenquist ställer liberaldemokratiska krav på religionsundervisning vilket innebär att eleven förmår att kritiskt tänka över den egna kulturella och religiösa tillhörighet. Och att eleven behandlas som en egen individ, moraliskt oberoende från egna föräldrar.54 Här finner vi en tydlig motsägelse med svenska Regeringskansliets ställningstagande som betonar en religionsundervisning som behöver överensstämma med förädlarnas trosuppfattningar. Jag hävdar att de ovanstående synpunkterna är krav som måste ställas på religionsundervisning för att minska den religiösa och kulturella spänningen.
En mer kontroversiell idé om utbildning som Biesta och Rosenquist inte skulle komma överens om handlar om det Biesta kallar för “avbrottets pedagogik”. Jag vill inte påstå att det är ett krav som ställs på religionsundervisning, däremot är det något som är önskvärt enligt Biesta. Biesta hävdar att undervisningen behöver bidra till att forma unika självständiga individer genom att ge ett utrymme där individen kan vara sårbar som subjekt mot andra subjekt. Att vara sårbar som subjekt enligt min tolkning på en generell nivå handlar om att utbildningen behöver utmana identitetsfrågan. I praktiken innebär det att eleven utvecklar ansvarstagande mot sig själv och andra, tar ställning och uttrycker sin individuella röst. Återigen kan jag inte se hur det kan gå ihop med svenska Regeringskansliets krav på
religionsundervisning som behöver bevara väsentliga delar av elevens egen identitet. Särskild med tanken på att Biesta vill att utbildningen ska få eleven att ifrågasätta sin identitet.
Dessutom menar Biesta att om eleven ska kunna växa som subjekt kan inte undervisning söka att framställa en partikulär subjektivitet eller definiera vad det innebär att vara en människa. Enligt min tolkning skulle Biesta hävda att det är problematiskt med en undervisning som har som avsikt att framhäva en särskild gemensam identitet eller särskilda dygder: Det är en kritik som man kan tänka sig att rikta mot Rosenquist, som menar att en demokratisk
religionsundervisning behöver utveckla dygder som tolerans och respekt. Utöver accepterar Biesta en undervisning som fostrar demokrater utan att göra en invändning “...teaching them to be “good democrats” - which, in my view, is a strategy that basically remains...”.55
Avbrottets pedagogik handlar om att eleven lär sig i interaktion med andra elever. Ett sådant lärande kräver att läraren stör undervisningens praxis och skapar diskussioner i klassrummet
genom att ställa olika svåra frågor och den fundamentala frågan “Vad tycker du om det?”.56 Rosenquist skulle däremot inte vilja att läraren i religionsundervisning tvingar eleven ut ur sin bekvämhets zon. Det skulle enligt min tolkning utmana tolkningsföreträde i undervisning och störa maktförhållanden mellan eleven och läraren. Det bär med sig en risk att eleven börjar känna och tänka som läraren. Detta anser jag är en viktig skiljelinje mellan Biesta och Rosenquist.
Avbrottets pedagogik visar att utbildning inte får ha som mål att framställa en särskild typ av individ. Min tolkning är att religionsundervisningen inte får handla om att framställa en partikulär livsåskådning. Det utrycker hur religionsundervisning kan minska den religiösa och kulturella spänningen i skolan. Ett annat exempel på hur religionsundervisning kan minska den religiösa och kulturella spänningen i skolan berör Audis neutralitetsprincip. Den principen lyfter vikten av tolkningsföreträde av fakta. Rosenquist och Biesta skulle vara överens om att religionsundervisnings lärare har en avgörande roll i hur fakta presenteras, tolkas, diskuteras m.m. Det är religionsundervisningens uppgift att ta kontroll över fakta och utveckla elevens rationalitet. Men hur kan religionsundervisning minska spänningen i samhället? Det framgår relativt tydligt att Biesta vill att undervisningen främjar lärandet i situationer där demokratiska processer inträffar. Det innebär att han vill att undervisningen tar vara på de moment och den problematik som ett samhälle kan stötta på och använda dessa som lärande moment. Jag tänker mig som ett exempel att elever uppmärksammar och diskuterar i klassrummet händelser som Jyllandspostens karikatyrer av profeten Muhammed eller terror på Drottninggatan i Stockholm. En religionsundervisning där läraren engagera eleven i den miljö som eleven befinner sig i och den värld som eleven möter utanför skolan gör att spänningen i samhället kan minska. Denna diskussion visar hur religionsundervisning kan minska spänningen i skolan och samhället och ger oss svar på den tredje analysfrågan.
4. Diskussion
För att ge svar på frågan om religionsundervisning som är önskvärt i en demokratisk samtid -
Vilken form av religionsundervisning menar Gert Biesta och Joachim Rosenquist är önskvärd i demokratiska samhällen. Kan då denna religionsundervisning förbereda elever till att delta i ett demokratiskt mångkulturellt samhälle? - kommer detta kapitel sammanfatta de svar som
analysen har framställt.
Första analysfrågan: Vad innebär demokratiskt deltagande och varför är det önskvärt med
deltagande i undervisning? Det blir tydligt att båda Biesta och Rosenquist talar om
nödvändighet med en utbildningsmiljö i vilken det kan ske en interaktion mellan individer. Där individen deltar i undervisningens diskussioner om samhällsfrågor och där individen förbereds att som vuxen att delta i demokratiska processer. Det krävs en undervisning som förbereder och lär individen att tolerera och respektera andras åsikter, perspektiv och
livsåskådningar. En miljö som erkänner och godtar pluralismens skillnader bland samhällets medborgare. Enligt min tolkning skulle Biesta och Rosenquist vara överens om att skolan utgör en viktig plats för elever där demokratin börjar att utrycka sig. Där skolan kan vara den miljö som tar vara på olika förhållningsätt för demokrati och förståelse av demokrati och som erbjuder en diskurs där man lär sig av varandra. Det framgår också tydligt att Biesta och Rosenquist talar om inträdesvillkor för deltagande i politiska diskussioner. Utbildningens roll ligger i att utveckla dygder som tolerans, respekt, rimlighet och att lära individen att delta i diskussioner.
Andra analysfrågan: Vad kännetecknar en legitim demokratisk religionsundervisning och
vilka värden uppnås genom en sådan undervisning? Den visar framförallt att legitim
demokratisk religionsundervisning vilar på demokratisk grund och bidrar till samhällets demokratisering och till demokratisk vitalitet. En legitim och önskvärd religionsundervisning kommer att rikta sig mot den offentliga sfären i vilken religion finns med och uttrycker sig, samtidigt som den motarbetar privatiserad undervisning. Ett annat viktigt bidrag som denna analysfråga har framställt är att religionsundervisning behöver vara neutral. Däremot kräver inte religionsundervisning en sekularistisk norm i undervisning för att forma demokratiska medborgare. Det visar Biesta och Rosenquist genom att vara överens om att
utmana varandra. Det som Biesta tillsammans med Hannam uttrycker som elevens möjlighet att handla, vara subjekt för sitt eget liv och elevens förmåga att uttrycka sig tillsammans med andra. Det som Rosenquist uppmanar att man i undervisning för diskussion om religionernas sanningsanspråk utan att pröva dessa.
Den tredje analysfrågan: Kan religionsundervisning forma en gemenskap och samtidigt
minska den kulturella och religiösa spänningen i skolundervisning och i samhället och i så fall hur? Frågan lyfter religionsundervisningens behov av att diskutera det elever lär sig vid
undervisningstillfällen. Och lärarens grundläggande roll i att förmedla fakta på ett sätt som involverad eleverna i en diskussion som lär eleverna att acceptera andras positioner. Dessutom är det viktigt för båda Biesta och Rosenquist att religionsundervisning utvecklar elevens rationalitet och att eleven behandlas som en egen individ, moraliskt oberoende från egna föräldrar. Biesta uttrycker det att individen får plats att vara sårbar som subjekt mot andra subjekt. Individen utvecklar ansvar mot sig själv och andra, tar ställning och uttrycker sin individuella röst. Det viktigaste bidraget i analysfrågan enligt min mening är att
religionsundervisningen undviker att framställa en partikulär livsåskådning hos eleven och istället uppmanar eleven själv att ta ställning till olika livsåskådningsfrågor.
Det är svårt att fånga in alla dessa aspekter och kriterier för en religionsundervisning som är önskvärt i en demokratisk samtid i ett par meningar. Men jag gör ett försök för att tydligt ge svar på frågan: Vilken form av religionsundervisning menar Gert Biesta och Joachim
Rosenquist är önskvärd i demokratiska samhällen och en sådan som kan förbereda elever till deltagande i ett demokratiskt mångkulturellt samhälle? En önskvärd religionsundervisning
enligt Biesta och Rosenquist är den undervisningen som förbereder och lär individen att tolerera och respektera andras åsikter, perspektiv och livsåskådningar. En undervisning som får elever att diskutera, utmana varandra att växa som individer, utan att fostra en partikulär individ eller att främja en särskild livsåskådning. En undervisning som bidrar till samhällets demokratisering och till demokratisk vitalitet.
5. Avslutning
Denna studie har granskat och analyserat samspel mellan demokrati och utbildning som visar en rad kriterier kring önskad religionsundervisning. Dessa kriterier enligt Gert Biesta och Joachim Rosenquist bidrar till att förbereda individer att delta i det demokratiska livet. Detta uppfyller en grundläggande uppgift inom demokratiska samhällen. Det bidrar till att utforma en religionsundervisning som hanterar medborgarnas kulturella och religiösa skillnader och reducerar kulturella och religiösa spänningen i samhället. Biestas och Rosenquists
6. Litteraturförteckning
Audi, Robert, Democratic Authority and the Separation of Church and State. (New York: Oxford University press, 2011), s. 37-58.
Beckman, Ludvig, Det kritiska studiet av politiska texter och idéer, 1 uppl. (Stockholm: Santérus, 2005), s. 49–56.
Biesta, Gert, Bortom lärandet, 1:3 uppl. (Lund: Studentlitteratur AB, 2006), s. 33-134. Biesta, Gert, ”Don´t count me in. Democracy, education and the question of inclusion,
Nordisk Pedagogik 27 (2007), s. 18-31.
Biesta, Gert, Hannam, Patricia, ”The uniterrupted life is not worth living: Om religious education and the public sphere", Zeitschrift für Pädagogik and Theologie 71:2 (2019), s. 173-185. https://www.degruyter.com/view/j/zpt.2019.71.issue-2/zpt-2019-0021/zpt-2019-0021.xml (hämtad 2019-12-15).
”Civic education. Deliberative Democracy”, i The Stanford Encyclopedia of Philosophy, https://plato.stanford.edu/entries/civic-education/#DeliDemo (hämtad 2021-02-18).
Dewey, John, Democracy and Education, (Pennsylvania: The Pennsylvania State University, 2001).
Kittelman, Flensner Karin, Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden, doktorsavhandling (Göteborgs universitet, 2015).
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/40808/1/gupea_2077_40808_1.pdf (hämtad 2020-11-07)
Organization for Security and Co-operation in Europe. Toledo Guidning Principles on
Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools, 2007, s.1-134.
https://www.osce.org/odihr/29154 (hämtad 2019-11-27).
Rawls, John, ”Political Liberalism: Legitimacy and Stability within a Liberal Society”, i The Stanford Encyclopedia of Philosophy,
https://plato.stanford.edu/entries/rawls/#PolLibLegStaWitLibSoc (hämtad 2021-02-18). Regeringskansliet, Kommittédirektiv Konfessionella inslag i skolväsendet Dir. 2018:15, 2018, s. 1-14.
https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/kommittedirektiv/2018/03/konfessionella-inslag-i-skolvasendet/ (hämtad 2019-12-15).
Rosenquist, Joakim, ”Politisk liberalism och skolans religionsundervisning”, Utbildning &
demokrati 16:1 (2007), s. 73-94.
Skogar, Björn, ”Kristendomsundervisningen i 1900-talets svenska skola”, Pedagogisk
Forskning i Sverige 4:4 (1999), s. 305-326.
