Nyanlända i grundsärskolan

Nyanlända i grundsärskolan

Ett kunskapsbidrag kring pedagogiska förutsättningar

Newly arrived in compulsory school for pupils with intellectual disability

A knowledge contribution about educational conditions

Lena Uvesten

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Handledare: Kerstin Göransson Examinator: Carin Roos

Abstract

The purpose of this study is to contribute to the development of knowledge about pedagogical conditions at compulsory schools for pupils with intellectual disability´s meeting with newly arrived students.

For several years Sweden has received a large number of people coming here for various reasons, the children who come will be entitled to education in our schools. In addition to another mother tongue, some of these students also have disabilities that require extra support during their schooling. To apply for knowledge of this I have used semi-structured interviews with seven teachers who teach new arrivals in the compulsory schools for pupils with

intellectual disability. The results of these interviews have been analyzed using Bronfenbrenner's (1979) ecological system theory.

The study also contains a research overview which describes research that shows difficulties in properly investigating these students so that they receive the correct support in school. The researchers have found that bilingual students with special educational needs are

overrepresented in special education.

The result shows that the interviewed teachers formulate problems regarding the teachers' conditions, placement and investigation, and cooperation with parents and external

professionals. Furthermore, the results indicate that the teachers consider good conditions to be their own skills, access to study supervision on the mother tongue and belonging. In order to achieve these good conditions, teachers are working on measures aimed at the students and their parents.

Keywords

Sammanfattning

Syftet med den här studien är att bidra till kunskapsutvecklingen kring pedagogiska förutsättningar vid grundsärskolans möte med nyanlända elever.

Sedan flera år tar Sverige emot ett stort antal människor som kommer hit av olika anledningar, barnen som kommer har rätt till utbildning i våra skolor. En del av dessa elever har förutom ett annat modersmål även funktionsnedsättningar vilka gör att de behöver extra stöd under sin skolgång. För att söka kunskap kring detta har jag har använt mig av semistrukturerade intervjuer med sju lärare vilka undervisar nyanlända i grundsärskolan. Resultaten från dessa intervjuer har analyserats med hjälp av Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori. Studien innehåller även en forskningsöversikt vilken redogör för forskning som visar svårigheter med att korrekt utreda dessa elever så att de får rätt stöd i skolan. Forskarna har funnit att tvåspråkiga elever med specialpedagogiska behov är överrepresenterade i

specialundervisning.

Resultatet visar att de intervjuade lärarna formulerar problem kring lärarnas förutsättningar, placering och utredning samt samarbete med föräldrar och externa kompetenser. Vidare så pekar resultaten på att lärarna anser goda förutsättningar vara deras egen kompetens, tillgång till studiehandledning på modersmålet samt tillhörighet. För att uppnå dessa goda

förutsättningar så jobbar lärarna med åtgärder riktade mot eleverna och deras föräldrar.

Nyckelord

Innehållsförteckning

2.2.2 Bedömning av nyanländas kunskaper ... 4

2.3 Läroplanen för grundsärskolan ... 4

2.3.1 Modersmål ... 4

2.3.2 Svenska som andraspråk ... 4

2.3.3 Mottagande av nyanlända elever i svensk skola ... 5

2.4 Begrepp ... 5 2.4.1 Intellektuell funktionsnedsättning ... 5 2.4.2 Grundsärskola ... 5 2.4.3 Nyanlända ... 6 2.4.4 Studiehandledare ... 6 3 Forskningsöversikt ... 7

3.1 Tvåspråkiga elever med specialpedagogiska behov ... 7

3.2 Förutsättningar för tvåspråkig specialundervisning ... 8

3.3 Intellektuell funktionsnedsättning och tvåspråkighet ... 8

3.3.1 Tvåspråkighet och Downs syndrom ... 9

3.3.2 Autism och tvåspråkighet ... 9

3.4 Överrepresentation av andraspråkselever i specialundervisning ... 10

3.5 Sammanfattning ... 10

4 Teoretiska utgångspunkter ... 11

4.1 Bronfenbrenners ekologiska systemteori ... 11

4.1.1 Microsystemet ... 11 4.1.2 Mesosystemet ... 11 4.1.3 Exosystemet ... 11 4.1.4 Macrosystemet ... 12 5 Metod ... 13 5.1 Intervjuer ... 13 5.2 Urval ... 13 5.3 Presentation av informanter ... 14 5.4 Genomförande ... 14

5.6 Giltighet och tillförlitlighet ... 16 5.7 Forskningsetiska principer ... 16 5.7.1 Informationskravet ... 17 5.7.2 Samtyckeskravet ... 17 5.7.3 Konfidentialitetskravet... 17 5.7.4 Nyttjandekravet ... 17

6 Resultat och analys ... 18

6.1 Vilken problematik formuleras i mötet med nyanlända elever i grundsärskolan? ... 18

6.1.1 Personalens förutsättningar ... 18

6.1.2 Placering och utredning ... 19

6.1.3 Samarbete ... 20

6.2 Goda förutsättningar enligt de intervjuade lärarna ... 20

6.2.1 Lärarnas kompetens... 20

6.2.2 Studiehandledning på modersmålet ... 20

6.2.3 Tillhörighet ... 21

6.3 Hur skapar de intervjuade lärarna goda förutsättningar ... 21

6.3.1 Insatser riktade mot eleverna ... 21

6.3.2 Insatser riktade mot föräldrarna ... 22

6.4 Sammanfattande analys ... 22

6.4.1 Resultat utifrån ett micronivå perspektiv ... 23

6.4.2 Resultat utifrån ett mesonivå perspektiv ... 23

6.4.3 Resultat utifrån ett exonivå perspektiv ... 24

6.4.4 Resultat utifrån ett macronivå perspektiv ... 25

7 Diskussion ... 26

7.1 Metoddiskussion ... 26

7.2 Resultatdiskussion ... 27

7.2.1 Hindrande och underlättande faktorer utifrån micronivå ... 27

7.2.2 Hindrande och underlättande faktorer utifrån mesonivån... 28

7.2.3 Hindrande och underlättande faktorer i exonivån ... 28

7.2.4 Hindrande och underlättande faktorer i macronivån ... 29

7.3 Slutord med förslag på fortsatt forskning ... 29

1 Inledning

I mitt arbete som lärare på en grundsärskola har jag på senare tid stött på flera nyanlända ele-ver, de kommer till den svenska skolan efter livsomvälvande upplevelser för både dem och deras familjemedlemmar. De placeras på tillfälliga, anvisade boenden tätt inpå främmande människor, samtidigt som denna tid präglas av väntan på besked angående deras framtid från svenska myndigheter. Efter en kort period i detta nya land förväntas de börja i den svenska skolan. Här ska de anpassa sig till en helt ny kultur, ett nytt språk och samtidigt utveckla sina akademiska kunskaper. Skolverket (2016) skriver i sina allmänna råd för nyanlända att hem-kommunen ansvarar för att elever så fort som möjligt ska introduceras i den svenska skolan. Vidare säger de allmänna råden att en elev ska tas emot i en skola en månad efter att de anlänt till kommunen. Inom två månader ska en bedömning av den nyanlända elevens kunskaper vara gjord och det är önskvärt att denna sker på elevens starkaste språk.

Skolverket (2016) skriver i dessa allmänna råd att undervisande lärare i samband med den in-ledande kartläggningen bör uppmärksamma tecken på att eleven är i behov av annat stöd än för nyanlända till exempel extra anpassningar eller placering i annan skolform. En del av dessa elever har förutom trauman från flykten en intellektuell funktionsnedsättning, en neu-ropsykiatrisk funktionsnedsättning eller kanske både och. Det är avgörande för nyanlända ele-vers kunskapsutveckling att de får ett tidigt och adekvat stöd samt att valet av undervisnings-form görs med pedagogiskt hänsynstagande i varje enskilt fall (Skolverket, 2014). Detta är en av framgångsfaktorerna som lyfts i en utredning från Utbildningsdepartementet (Ds 2013:6), de menar även att lärarnas kompetens kring språkutveckling och andraspråksinlärning har stor påverkan på nyanländas skolframgång. Höga förväntningar samt kunskap om vilka förutsätt-ningar som gynnar andraspråksinlärning är även det viktiga faktorer för skolframgång hos ny-anlända elever.

Enligt examensförordningen för speciallärarexamen (SFS, 2011:186) ska jag som

speciallärare visa fördjupad kunskap kring elevers lärande samt fördjupade kunskaper om barns- och elevers språk- och begreppsutveckling. Grundsärskolans undervisning ska precis som grundskolans vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, vart finns då denna vetenskapliga grund och beprövade erfarenhet att hämta när jag och mina kollegor behöver kompetensutveckling för att ge dessa elever goda förutsättningar till utveckling och lärande? Ingenstans i Skolverkets skrifter hittar jag råd angående nyanlända elever i grundsärskolan, det enda som står är att de inte får placeras i annan skolform utan rektorns beslut och en ordentlig utredning.

Vid en ytlig titt på forskning som finns kring nyanlända så verkar den fokusera på hur trauman före och under flykten påverkar människor, ofta med ett medicinskt perspektiv. Skolans uppdrag är att ge elever kompetenser för att klara vuxenlivet. När det gäller de nyanlända eleverna så behöver de många gånger tillägna sig dessa kunskaper på kortare tid än de svenska eleverna på grund av att längre perioders skolfrånvaro blir en effekt av en flykt eller flytt från ett land till ett annat. Därför behöver jag som lärare veta vilka förutsättningar dessa elever behöver för att kunna nå tillfredsställande resultat av utbildningen på effektivast möjliga sätt. Vi lärare som ska undervisa dessa nyanlända elever behöver veta vilka

välbefinnande så att undervisningen har möjlighet att lyckas. I nuläget är denna information svår att få. Därför anser jag att detta är ett ämne som behöver undersökas genom att titta på forskning men även genom att lyssna på den erfarenhet som redan finns hos lärare vilka undervisar nyanlända elever i grundsärskolan.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att bidra till kunskapsutvecklingen kring pedagogiska förutsättningar vid grundsärskolans möte med nyanlända elever.

1.1.1 Frågeställningar

För att fördjupa och tydligare precisera syftet med studien har följande frågeställningar formulerats.

 Vilken problematik formulerar några lärare i grundsärskolan kring mötet med nyanlända elever?

2 Bakgrund

I det här avsnittet kommer jag att ta upp några saker från styrdokument, Skolverket och

Skollagen, även en artikel om mottagandet av nyanlända elever i svensk skola finns med, efter det följer ett avsnitt med begreppsdefinitioner.

2.1 Skollagen

Skollagen definierar en elev som nyanländ om eleven varit bosatt utomlands men nu bor i Sverige och har påbörjat sin skolgång senare än höstterminen det år eleven fyller sju år. I 3 kap.12a§ av Skollagen står att en elev inte längre ska anses var nyanländ efter fyra års

skolgång i Sverige. Vidare så fastslår skollagen att en nyanländ elevs kunskaper ska bedömas skyndsamt och senast två månader efter att eleven tagits emot i skolväsendet 3 kap. 12d§. Resultatet av kartläggningen ska beaktas vid placering i undervisningsgrupp, vid planering av undervisning samt vid fördelning av undervisningstid.

2.1.1 Skolförordningen

I skolförordningen 5 kap.4§ står att en nyanländ elev ska få studiehandledning på sitt modersmål om eleven behöver det. Det finns dock ingen definition av vad eller vem som avgör elevens behov, vems ansvar det är att avgöra om eleven behöver studiehandledning på sitt modersmål (SFS 2011:185). Paragraf sju till femton i skolförordningen behandlar elevers rätt till modersmålsundervisning och svenska som andra språk, i dessa fall står tydligt

utskrivet att rektor beslutar och ansvarar för att eleven får denna undervisning.

2.2 Skolverket

Skolverket ger regelbundet ut allmänna råd, detta är rekommendationer till skolor och

förskolor kring hur lagar och förordningar ska tillämpas i den egna verksamheten. Skolan har skyldighet att följa råden, om de inte gör det måste de visa att skolan handlar på ett sådant sätt att kraven i bestämmelserna följs. 2016 publicerade skolverket ”Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever”. I de allmänna råden finns en tydlig fördelning av ansvar vad gäller nyanlända elevers utbildning, huvudman, rektor och lärare är de som ges störst ansvar. I några kapitel finns även övrig skolpersonal inbegripen, men rektor och undervisande lärare är de personer vilka ges störst ansvar.

2.2.1 Resursfördelning

I de allmänna råden för utbildning av nyanlända elever (Skolverket, 2016) står att för

säkerställande av en likvärdig utbildning kan resursfördelning mellan skolenheter vara aktuell. Här lyfts vikten av att skolorna ges resurser utifrån de aktuella elevernas behov och

förutsättningar. De allmänna råden lyfter att det är rektorns ansvar att säkerställa att

2.2.2 Bedömning av nyanländas kunskaper

Rektorn har ansvar för att så långt det är möjligt låta eleven genomföra kartläggningen på sitt starkaste språk samt tillhandahålla tydliga rutiner för bedömning och placering av den

nyanlände eleven. Vidare så är det rektors ansvar att informera lärarna om rutiner som finns kring kartläggning av elevens kunskaper, en kartläggning ska ske inom två månader från det att eleven mottagits i skolväsendet (Skolverket, 2016). Det är önskvärt att ämneslärare deltar i bedömningen för att säkerställa att kunskapen värderas på rätt sätt. Vid kartläggningen kan lärare uppmärksamma att eleven har specialpedagogiska behov, då gäller samma rutiner som för alla elever. Vilket innebär att anmäla till rektor som skyndsamt initierar utredning av särskilt stöd eller utredningar för eventuell placering i annan skolform.

2.3 Läroplanen för grundsärskolan

Läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2011) är uppdelad i tre olika delar, den första delen behandlar skolans värdegrund och uppdrag. I denna första del finns utskrivet att varje elev ska erbjudas en likvärdig utbildning, undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och individuella behov. Vidare så är skolans uppdrag att ge varje elev rika möjligheter att kommunicera och därigenom skapa tillfälle för eleven att utveckla tilltro till sin egen kommunikativa förmåga. I det följande kapitlet, vilket behandlar övergripande mål och riktlinjer, fastställs att skolans ansvar är att ge varje elev kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Det första målet vilket skrivs ut är att varje elev ska kunna använda det svenska språket i tal och skrift på ett nyanserat sätt (Skolverket, 2011). Dessa två första kapitel i läroplanen ger övergripande riktlinjer men ändå med hög ambitionsnivå då de uttrycker att varje elev ska, i kapitel tre finns kursplanerna för varje enskilt ämne. Här finns centralt innehåll i alla ämnen utskrivet samt de specifika kunskapskrav för olika betygsnivåer vilka läraren har att följa då bedömning sker. Jag kommer här att lyfta några av dessa mål från modersmålsundervisning samt svenska som andra språk.

2.3.1 Modersmål

Inledningsvis i kursplanen för modersmål så beskrivs språket som ”människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” (Skolverket, 2011, s. 63). Där skrivs även att tillgång till sitt modersmål har positiv effekt på språkutveckling och lärande inom fler områden. Syftet med modersmålsundervisning är enligt läroplanen att eleven utvecklar kunskaper i och kring sitt modersmål, det centrala innehållet inom ämnet beskriver att elever ska kunna tala, samtala, läsa och skriva på sitt modersmål. Syftet med modersmålsämnet är även att ge eleven kunskap om kulturer och samhällen där modersmålet talas.

2.3.2 Svenska som andraspråk

Introduceringen till svenska som andra språk liknar på många sätt den som finns i

2.3.3 Mottagande av nyanlända elever i svensk skola

Sedan tidigt 1960-tal har Sverige tagit emot elever i skolan vilka kommit genom föräldrars arbetskraftsinvandring eller som flyktingar. Trots detta finns inga nationella förordningar som föreskriver hur utbildning för nyanlända elever ska organiseras och utföras (Nilsson & Bunar, 2016). Först 2008 kom rekommendationer från Skolverket om vad de anser utgör ”bästa praxis” ur pedagogisk och organisatorisk synvinkel, men det var frivilligt att följa dessa. Ett fåtal kommuner skapade egna riktlinjer för hur mottagandet av nyanlända elever i skolan skulle se ut. Detta gjorde att de flesta skolor lämnades ensamma i beslut vilka gällde

pedagogiska och organisatoriska frågor gällande utbildning för nyanlända elever (Nilsson & Bunar, 2016).

Nilsson & Bunar (2016) drar slutsatsen att två olika praxis dominerar mottagandet av nyanlända elever, antingen exkluderande lösningar med förberedelseklass eller en standardiserad direkt integrering i ordinarie klass. Modersmål, svenska som andra språk, språkstöd och kartläggning av elevernas kunskaper är inte organiserat på ett sådant sätt att det blir hela skolans ansvar. Nilsson & Bunar (2016) anser att förbättrade utbildningsmöjligheter ger bättre livsmöjligheter och för att skapa detta behöver nyanlända elever ses som individer med olika behov och resurser. Klarar det svenska utbildningssystemet att göra detta skifte av perspektiv och möta heterogeniteten av dessa elever så kommer individuella elever få bättre förutsättningar, lyckas detta kommer då det svenska systemet att leva upp till sina ambitioner om likvärdighet.

2.4 Begrepp

Här kommer jag att presentera en rad begrepp vilka används frekvent genom uppsatsen, definitionerna som nedan anges gäller sedan genom hela arbetet.

2.4.1 Intellektuell funktionsnedsättning

För att diagnosticeras med intellektuell funktionsnedsättning finns tre kriterier som ska uppfyllas. Personen ska ha en IQ under 70, nedsättning av adaptiv förmåga samt att nedsättningarna av intelligens och adaptiv förmåga ska ha inträffat före 16- års ålder

(Granlund & Göransson, 2011). IQ- test ger enbart en bild av hur en människa löser uppgifter i förhållande till andra i samma ålder, dessa tester ger ingen information kring hur en

människa tänker när den löser uppgifter av olika slag. Adaptiv förmåga däremot kan definieras som personens förmåga att klara av sin vardag och deras förmåga att anpassa vardagen till sitt eget sätt att fungera. Att nedsättningarna i förmågor ska ha inträffat före 16-års ålder motiveras med att när du som vuxen förvärvar skador som påverkar tänkandet finns kunskaper och erfarenheter i bagaget som gör att du inte kan jämställas med en person som redan från barndomen har haft med sig svårigheterna. I en del texter används begreppet utvecklingsstörning vilket är en tidigare benämning av intellektuell funktionsnedsättning. Vissa skrifter från till exempel skolverket använder fortfarande den benämningen när så är fallet har även jag använt utvecklingsstörning på övriga platser i uppsatsen använder jag begreppet intellektuell funktionsnedsättning.

2.4.2 Grundsärskola

förutsättningar och så långt som möjligt motsvara utbildningen i grundskolan. Utbildningen ska ge kunskaper och bidra till social gemenskap samt ge en god grund för ett aktivt

deltagande i samhället.

Innan eleven placeras i grundsärskola ska en utredning genomföras i samråd med föräldrarna, denna utredning består av fyra delar. Dessa delar består av en pedagogisk-, en social-, en medicinsk och en psykologiskutredning (Skolverket, 2013), alla delar ska genomföras av personer med relevanta kompetenser och utbildning inom området. Den pedagogiska

utredningen ska fastställa om eleven har förutsättningar att nå målen för grundskolan och den psykologiska utredningen ska fastställa om eleven har en utvecklingsstörning samt vilken grad av utvecklingsstörning som föreligger. Den medicinska utredningen ska fastställa om det finns medicinska orsaker till elevens inlärningssvårigheter och den sociala utredningen undersöker och fastställer om det finns sociala orsaker i skolan eller hemmet som orsakar elevens inlärningssvårigheter (Skolverket, 2013). I de allmänna råden skrivs även att särskild hänsyn ska tas när eleven har annat modersmål än svenska så att det är elevens kognitiva förmåga som bedöms och inte elevens språksvårigheter. Skolverket(2013) menar även att kulturella skillnader kan påverka testresultatet, elever med ofullständig skolgång kan även de få ett missvisande resultat i dessa bedömningar.

2.4.3 Nyanlända

För att tillhöra gruppen nyanlända enligt skollagen (SFS, 2010:800) så ska man ha varit bosatt utomlands men numera bo inom landet. Eleven ska ha påbörjat sin utbildning senare än höstterminen det kalenderår då barnet fyller sju. Nyanlända elever är en heterogen grupp med elever från flera olika omständigheter, det kan till exempel vara elever som flytt från sina hemländer och söker asyl i Sverige. Nyanlända elever kan även vara barn som kommit på grund av en förälders arbetskraftsinvandring, elever vilka kommit genom anhöriginvandring men också barn i papperslösa familjer vilka vistas i Sverige har rätt till skolgång (Skolverket, 2016).

2.4.4 Studiehandledare

Skolförordningen (SFS 2011:185) skriver att nyanlända elever har rätt till studiehandledning på modersmålet om de behöver det. Även de allmänna råden berör ämnet med

studiehandledare, där står att en flerspråkig lärare eller annan skolpersonal kan ge eleven studiehandledning på modersmålet. Studiehandledning kan även bedrivas av en lärare

3 Forskningsöversikt

I denna del kommer jag att redogöra för forskning kring tvåspråkiga elever i behov av särskilt stöd. Definitionen på intellektuell funktionsnedsättning skiljer sig åt i olika länder, därför har det varit svårt att direkt översätta ”elever med intellektuell funktionsnedsättning”. Forskning kring elever med intellektuell funktionsnedsättning är bristfällig därför har jag fått utöka sökningen något. Jag har använt mig av biblioteket på Karlstads universitet, de använder sig av en sökmotor som kallas one search. Sökorden jag använt mig av är ”english languages learners”(ELL), detta genererade för mycket material därför fick jag snäva in min sökning jag har då använt ELL och ”special education” och ELL samt ”developmental disabilities”. Andra avgränsningar jag gjort är att jag sökt från år 1999 till 2017, artiklarna ska även vara peer reviewed och publicerade i akademiska tidskrifter. Jag har sedan letat igenom materialet och valt ut artiklar som jag anser bidrar med kunskap till ämnet nyanlända i grundsärskolan.

3.1 Tvåspråkiga elever med specialpedagogiska behov

Rodriguez (2009) har skrivit en artikel där hon granskar litteratur som finns kring elever vilka kan kategoriseras som English Language Learners (ELL) med specialpedagogiska behov. Författaren har fokuserat på fyra områden, först redovisas forskning kring risken för felplaceringar av dessa elever på grund av språksvårigheter. Vidare så skriver Rodriguez (2009) kring svårigheten att rättvist utreda dessa elever, hon redogör därefter för forskning som beskriver hur dessa elever ska tillgodogöra sig ett akademiskt språk. Det sista området Rodriguez(2009) redogör för är vikten av en multikulturell lärmiljö för dessa elever. Slutsatsen Rodriguez (2009) drar är att litteraturen visar framgång i undervisning för ELL-elever med funktionsnedsättning, där utveckling sker både språkligt, akademiskt och kognitivt. Kriterierna för att detta ska lyckas är att skolorna behöver främja tvåspråkighet samtidigt som undervisningen sker med en exemplifierande instruktionspraktik. Lärarna behöver vara väl insatta i förvärv och utveckling av ett primärt och ett andra språk. För att lyckas behöver lärarna respektera språket, kulturen, traditionerna och övertygelserna som eleverna tar med sig in i klassrummet.

En forskningsöversikt som granskat 101 artiklar och sex policydokument i syfte att utforska gränssnittet mellan tvåspråkighet och utbildning av elever med intellektuell

funktionsnedsättning (Ware, Bethan Lye och Kyffin, 2015) fann att mycket lite forskning fanns som band samman dessa två områden. Författarna använder en definition av

intellektuell funktionsnedsättning som används tidigare i denna uppsats, deras definition av tvåspråkighet inkluderar både tvåspråkighet från födseln men även inlärning av ett andra språk senare i livet. Litteraturen som granskats kan delas in i sex olika teman dessa är bedömning, lärarutbildning, akademisk utveckling och stöd för tvåspråkiga elever med intellektuell funktionsnedsättning, råd till föräldrar och lärare, kommunikation och

policydokument. Slutsatserna som dras i denna översikt är att bedömning och kartläggning av elevgruppen har förbättrats det finns numer klara riktlinjer för hur dessa elever ska utredas, dock föreligger fortfarande brist på lämpliga verktyg för bedömning. Placeringen av elever i specialundervisning är fortfarande oproportionell men forskningen visar att detta problem är mer komplext än problemet med att skilja språksvårigheter från inlärningssvårigheter (Ware et al., 2015). Författarna menar även att det finns starka bevis på att tvåspråkiga elever gör större framsteg om de får studiehandledning på modersmålet i ett initialt skede, detta verkar troligt även för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Resultaten av granskningen visar att specialister fortsätter att avråda föräldrar från flerspråkighet när det gäller barn med

3.2 Förutsättningar för tvåspråkig specialundervisning

Gallegos och McCarty (2000) har även de funnit att en multikulturell lärmiljö är viktig för två-/ flerspråkiga elever med funktionshinder, i sin artikel beskriver de utveckling och genomförande av en tvåspråkig multikulturell specialpedagogisk forskarutbildning vilken utarbetats vid New Mexico state university. Forskare, universitetets fakultet samt

skolmyndigheter i USA har tillsammans enats om en utbildning vilken ska ge lärare

kompetens att undervisa tvåspråkiga elever med funktionshinder. Författarna drar slutsatsen att lärosäten som har lärarutbildningar behöver förbereda studenterna på att möta flerspråkiga elever med skiftande förmågor och behov för att vara väl förberedda på dagens utmaningar inom skolan. Gallegos och McCarty (2000) menar att en mångkulturell utbildning som bygger på en solid filosofisk grund och forskningsbaserad undervisningspraxis ger optimal

förberedelse för lärare som ska undervisa tvåspråkiga elever med funktionsnedsättningar. En internationell studie har gjorts med syfte att erhålla information om praxis och åsikter gällande tvåspråkigt stöd till elever med intellektuell funktionsnedsättning, de som tillfrågats är lärare i skola samt förskola och personal knuten till habiliteringen eller elevhälsan, till exempel logopeder och specialpedagoger. Enkäter skickades till personer som uppfyllde dessa kriterier i USA, Kanada, England och Holland, i analysen användes totalt 361 enkäter

(Marinova-Todd et al., 2016). Helhetsbilden som framkom av materialet visade att praxis skilde sig från åsikt, generellt så trodde respondenterna att elever med lindrig och måttlig intellektuell funktionsnedsättning kunde lära sig ett andra språk. Dock så visade materialet att elever vilka talade ett minoritetsspråk hemma hade sämre tillgång till språkstödjande insatser än deras jämnåriga normalbegåvade kamrater. Enkätsvaren visade också att

hemspråksundervisning var mer tillgänglig för elever med typisk utveckling än hos elever med intellektuell funktionsnedsättning. Tidigare forskning har menat att till exempel logopeder och specialpedagoger varit negativt inställda till tvåspråkighet hos elever med intellektuell funktionsnedsättning, men i denna studie så verkade deltagarna från dessa yrkes kategorier mer stödjande till tvåspråkiga utbildningsmöjligheter för elever med intellektuell funktionsnedsättning (Marina-Todd et al., 2016).

3.3 Intellektuell funktionsnedsättning och tvåspråkighet

Barn med intellektuell funktionsnedsättning kan och måste ibland bli tvåspråkiga, om de ska lyckas med detta krävs en lång rad kontextuella faktorer. I en komparativ studie har tillgång till stödåtgärder i utbildningen undersökts för tvåspråkiga elever med intellektuell

funktionsnedsättning i Kanada, USA, Nederländerna och England (Kay- Raining Bird, Trudeau & Sutton, 2016). Resultaten visar att det fanns få eller inga möjligheter att få

skolgång anpassad efter både funktionsnedsättningen och tvåspråkigheten. Författarna ger en lång lista på förbättringsåtgärder i slutet på artikeln som exempel kan nämnas att mer

evidensbaserade undervisningsmetoder behövs, det är viktigt att sprida ny forskning kring detta område så att felaktiga uppfattningar och olämpliga verksamheter stoppas. Att dessa elever får språkstödjare som talar båda språken är mycket viktigt är en slutsats som även den lyfts (Kay- Raining Bird et al., 2016)

likvärdigt, eleverna hade lättare att lära ett andra språk om språken liknade varandra. Även om utvecklingen på det svagare språket inte gick framåt så påverkades det dominanta språket inte negativt. Kay- Raining Bird, Genesee och Verhoeven (2016) skriver i slutet av artikeln att forskning inom detta område är eftersatt, de föreslår att forskning görs inom flera områden när det gäller dessa barn.

3.3.1 Tvåspråkighet och Downs syndrom

I Arizona gjordes en studie för att se om den kognitiva förmågan hos barn med Downs

syndrom påverkades när de levde i en tvåspråkig miljö. 41 barn med Downs syndrom i åldern 7- 18 vilka hade liknande IQ och kom från samma socioekonomiska bakgrund (Edgin,

Kumar, Spanò & Nadel, 2011). Tretton av barnen utsattes dagligen för ett andra språk, i snitt 4,8 timmar per dag, alla barnen fick genomgå ett antal validerade test vilka mäter IQ,

språkförmåga samt neuropsykologisk funktion. Resultatet av testerna visade inga skillnader i språklig förmåga hos barnen inte heller någon mätbar skillnad i neuropsykologisk funktion hittades. Edgin, Kumar, Spanò och Nadel (2011) drar därför slutsatsen att inga negativa kognitiva effekter av tvåspråkighet gick att finna med dessa tester på barn med Downs

syndrom. Författarna anser däremot att de sociala vinsterna med tvåspråkighet borde motivera den ytterligare ansträngningen det innebär att lära dessa barn två språk.

3.3.2 Autism och tvåspråkighet

Huvudfokus i denna forskning har varit att undersöka föräldrars inställning till tvåspråkighet när barnet har kommunikationssvårigheter som en del av sin funktionsnedsättning.

Jegatheesan (2011) beskriver tre olika immigrantfamiljer vilka alla fått rådet från

professionella, till exempel lärare och logopeder, att skapa en enbart engelsk språkmiljö i hemmet på grund av barnets autism. Även Kay- Raining Bird, Lamond och Holden (2011) har funnit att de intervjuade föräldrarna fått rådet att skapa enspråkiga miljöer för barn med autism spectrum disorders (ASD). En enkät användes för att samla in fakta, enkäten bestod av 48 frågor med givna svarsalternativ samt 3 öppna frågor där föräldrarna själva fick formulera svaret. Enkäter skickades ut till 49 föräldrar och förmyndare till barn med ASD vilka växer upp i tvåspråkiga familjer, av dessa valde 75% av familjerna att uppfostra barnen i en tvåspråkig miljö. Trots detta hade endast tre av familjerna fått rådet från professionella att använda sig av en flerspråkig uppväxtmiljö (Kay- Raining Bird et al., 2011). Gemensamt resultat för dessa undersökningar är att föräldrar/ vårdnadshavare har i en klar majoritet valt att uppfostra sina barn, vilka diagnosticerats med ASD, i två- eller flerspråkiga uppväxt miljöer. De tre immigrantfamiljerna som Jegatheesan (2011) intervjuat gjorde ett mycket medvetet val då de gick emot alla råd de fick att skapa enspråkiga hemmiljöer, de valde även att inte berätta detta för till exempel lärarna. Trots detta menar författaren att hon hittat positiva effekter på de här barnens kommunikativa, språkliga och sociala kompetens, hon är dock medveten om att det är för få deltagare för att dra generella slutsatser men välkomnar fortsatt forskning inom detta område. Då Kay- Raining Bird, Lamond och Holden (2011) sammanställde sin enkät visade den att familjer vilka valde flerspråkighet upplevde att barnen erhöll likvärdig språkutveckling i båda språken. Forskarna menar dock att deras

3.4 Överrepresentation av andraspråkselever i

specialundervisning

I Arizona har en studie genomförts som visade att elever med kulturellt och språkligt avvikande bakgrund var överrepresenterade i specialpedagogisk undervisning. Sullivan (2011) har genom att analysera dokumentation kring inskrivning i grundskola och specialundervisning funnit att elever vilka lär sig engelska som andra språk är

överrepresenterade i specialundervisning. Dessa elever har främst kategoriserats med specifika inlärningsproblem och lindrig intellektuell funktionsnedsättning. Resultatet indikerar att överrepresentationen av elever med engelska som andra språk i

specialundervisning fortsätter att öka (Sullivan, 2011). Resultaten visar på en

underrepresentation av elevkategorin inom de minst och mest anpassade utbildningsmiljöerna i jämförelse med deras enspråkiga jämnåriga.

En finsk undersökning menar att överrepresentation av elever med finska som andra språk i specialpedagogisk undervisning beror på otillräckliga utredningsmetoder och

tillvägagångssätt (Sinkkonen & Kyttälä, 2014). De ser även övergången från förberedelseklass till den vanliga skolan som ett tillfälle då eleverna felaktigt kan diagnosticeras med specialpedagogiska behov. De finska lärarna lyfte anpassningar på micronivå som en framgångsfaktor för att elever med annat modersmål ska nå

undervisningsmålen. Här lyfte de anpassat material och språkstödjare som viktiga faktorer. Sinkkonen och Kyttälä (2014) fann dock uppfattningar hos de finska lärarna som visade att de ansåg att överföra finska språket och finska värderingar till ”de andra” var viktigt. Få eller inga lärare lyfte ett förhållningssätt vilket indikerar att det finns saker att lära från en annan kultur.

3.5 Sammanfattning

Forskning inom området har varit svår att få tag på, dels på grund av att skolformen

grundsärskola inte finns i andra länder, men även för att forskning på elever med intellektuell funktionsnedsättning lyser med sin frånvaro. I de flesta artiklar jag läst så har forskarna efterlyst mer och fortsatt forskning kring ämnena de tagit upp.

Mycket av forskarnas fokus har legat på svårigheten att korrekt utreda och placera dessa elever, en del i detta verkar vara att verktyg för kartläggning samt utredning fattas. Men oproportionerlig placering i specialpedagogiska praktiker är mer komplext än problemet med att skilja språksvårigheter från inlärningssvårigheter (Ware et al., 2015).

4 Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt kommer jag kort att beskriva Bronfenbrenners ekologiska systemteori (1979) vilken jag kommer att använda som teoretisk ansats i min uppsats.

4.1 Bronfenbrenners ekologiska systemteori

Den amerikanske professorn Urie Bronfenbrenner utvecklade sin teori om

utvecklingsekologin som en reaktion på utvecklingspsykologin, inom vilken utveckling studerades enbart utifrån den enskilde individen (Andersson, 2013). Utvecklingspsykologin såg individens utveckling som inifrån kommande, oberoende av sitt sammanhang.

Utvecklingsekologin vill påvisa att utveckling sker i ett sammanhang, i ett samspel och i interaktion med olika omgivningsfaktorer. Bronfenbrenner (1979) menar att omständigheter och sammanhang påverkar vilka förutsättningar individen har till utveckling och

välbefinnande. Han använder fyra analysnivåer vilka omsluter varandra för att åskådliggöra sin modell.

4.1.1 Microsystemet

Inom microsystemet finns miljöer vilka är upplevda av individen (Bronfenbrenner, 1979), till exempel relationer med familjen, relationer med kompisar och läraren. Bronfenbrenner (1979) menar även att den fysiska miljön påverkar barnets mikronivå, han menar att interaktion mellan barnet och dess omgivning kan variera beroende på var de befinner sig. Det är alltså den närmsta omgivning vilken individen interagerar med på daglig basis som utgör barnets mikromiljö. Microsystemets relationer är ömsesidiga, föräldern påverkar barnet samtidigt som barnet påverkar föräldern (Woolfolk & Karlberg, 2015). Microsystemet kan även det delas upp i olika system, det inre microsystemet vilket består av familjen, den allra innersta kretsen i ett barns liv. Yttre microsystem består av skolan(Rutter, 2016), dess miljö samt relationer med lärare och jämnåriga kamrater är även det ett system av ömsesidig påverkan vilket ger stora avtryck i ett barns liv. För att utveckling ska ske menar Bronfenbrenner och Morris (2007) att relationer som pågår med regelbundenhet och över tid är viktiga. I skolan och dess fysiska miljö skapar barnet sådana relationer med lärare och klasskamrater, ömsesidiga relationer över tid som dessa skapar proximala processer vilka leder till utveckling. 4.1.2 Mesosystemet

Detta system innefattar två eller fler miljöer som interagerar med varandra utan personens omedelbara medverkan, exempel på detta är relationen mellan föräldrar och skola vilken Bronfenbrenner (1979) menar påverkar individen på ett betydelsefullt sätt. Mesosystemet är samspel och relationer vilka pågår mellan alla delar i mikrosystemet, till exempel en förälder som samverkar med läraren så att eleven indirekt påverkas (Woolfolk & Karlberg, 2015). Samspelet mellan skolan och föräldrar påverkar på ett påtagligt sätt elevens vardag utan att eleven är aktiv i detta samspel.

4.1.3 Exosystemet

Denna nivå innefattar ett system där individen själv inte är aktiv men som indirekt påverkar individens vardag. Här finner vi föräldrarnas arbetsplats och skolans organisation som exempel, hur skolan är organiserad och vilka resurser som ges från exempelvis kommunen, påverkar barnets utvecklingsbetingelser (Andersson, 2013). I detta system tas beslut vilka på ett indirekt sätt påverkar barnets liv, till exempel om hur hemspråksundervisning och

4.1.4 Macrosystemet

Den yttre nivån kallar Bronfenbrenner (1979) för makrosystemet, detta representeras av ett lands normer och värderingar, dess utbildningspolitik eller flyktingpolitik. Allt detta

samspelar med normer, värderingar och samhällsförhållanden på nationell nivå för att utgöra makronivån (Andersson, 2013). En del av macrosystemet är ett lands lagar, senare års striktare lagar kring flyktingpolitik samt Europas ovilja att ta emot flyktingar leder enligt Rutter (2006) till att fler föräldrar mår psykiskt dåligt. Detta som en konsekvens av osäkerheten kring om de får stanna i landet. Detta kan leda till föräldrars oförmåga att ombesörja sina barns grundläggande behov.

Det ekologiska systemet åskådliggörs ofta med hjälp av figurer liknande den nedan (figur 1 är ritad av författaren till uppsatsen).

5 Metod

Studiens syfte är att bidra till kunskapsutvecklingen kring pedagogiska förutsättningar vid grundsärskolans möte med nyanlända elever. Med det som utgångspunkt så valde jag att genomföra en intervjustudie med sju lärare vilka undervisar nyanlända elever i

grundsärskolan. För att precisera syftet har jag formulerat frågeställningar dessa gäller problematik som lärarna formulerar, vad dessa lärare anser vara goda förutsättningar och slutligen hur de uppnår dessa goda förutsättningar på sina skolor.

5.1 Intervjuer

Jag valde att genomföra intervjuer för att samla in fakta till min studie, dessa genomfördes som semistrukturerade intervjuer. Jag intervjuade lärare vilka undervisar på grundsärskolan och som har erfarenheter kring vilka förutsättningar för lärande som nyanlända elever i grundsärskolan ges. Mitt val att använda semistrukturerade intervjuer uppkom då jag vill undersöka fenomen som inte går att få fram genom standardiserade enkätundersökningar, men som bör vara liknande oberoende av exakt vilka personer man intervjuat (Eriksson-

Zetterquist & Ahrne, 2011). Jag ville veta vilken problematik lärare i grundsärskolan

formulerar i mötet med nyanlända, jag ville även veta vad de anser vara goda förutsättningar och hur lärarna arbetar för att skapa dessa goda förutsättningar. Enligt Kvale & Brinkman (2015) kan intervjupersonen väljas ut på grund av att de har särskilda kunskaper om en

specifik praktik i detta fall som undervisande lärare i grundsärskolan, de menar även att ämnet bör bestämma metod när det gäller all forskning. En semistrukturerad intervju söker erhålla erfarenheter ur intervjupersonens levda värld från deras eget perspektiv.

5.2 Urval

Mina kriterier för urval av intervjupersoner var att det skulle vara lärare vilka undervisar eller har undervisat nyanlända elever i grundsärskolan. Jag valde ett antal skolområden i

kommuner nära min egen, där jag vet att grundsärskolor finns. Valet på dessa kommuner gjorde jag dels på grund av praktiska skäl, alltså mina möjligheter att kunna transportera mig och göra intervjuerna utan alltför stor tidsåtgång. Men jag valde även dessa kommuner för att de är jämförbara vad gäller invånarantal och storlek på skolor, mitt antagande är då att deras resurser är liknande. För att hitta lärare som var villiga att ställa upp på intervju vände jag mig till rektorer på skolor där jag vet att grundsärskolor finns. Det bästa är att hitta listor med tänkbara intervjupersoner och göra slumpvisa urval av personer, menar Eriksson- Zetterquist & Ahrne (2011). Att själv hitta listor med lärare vilka undervisar i grundsärskolan kan vara svårt då dessa inte alltid finns på kommunernas hemsidor, det kanske går att finna dessa uppgifter på annat sätt men att informera rektor om att skolan ingår i en undersökning som ska användas i en studentuppsats känns relevant. Jag kontaktade rektorerna först dels för att informera dem men även för att se om de kunde rekommendera någon som de visste hade erfarenhet av undervisning av nyanlända elever i grundsärskolan. Urvalet grundade sig på lämplighet för studiens syfte, Kvale och Brinkmann (2014) skriver att intervjupersoner kan väljas ut därför att de har särskilda erfarenheter. De särskilda erfarenheter jag baserade urvalet på är att lärarna ska undervisa nyanlända elever i grundsärskolan, eller att de tidigare gjort det. För en uppsats av den här omfattningen kan inte en alltför stor mängd data samlas in, baserat på omfattning och tid till förfogande valde jag att genomföra sju intervjuer för att få material till min uppsats.

genomförbar. Två av rektorerna svarade snabbt att de skickat ut missivbrevet till

verksamheten, de tre övriga rektorerna hörde jag inget ifrån. Efter detta avvaktade jag en vecka för att se om någon hörde av sig, men ingenting hände. Möjlig orsak kan vara att ett lov inföll i anslutning till min förfrågan, jag bestämde mig då för att använda en mer direkt

kontaktform. Jag mailade några lärare direkt, två namn hittade jag på en kommunal hemsida och två andra hade jag fått av en tidigare kontaktad rektor. Jag kontaktade ytterligare en rektor som svarade samma dag, jag fick namn på lärare vilka undervisar nyanlända elever i

grundsärskolan och valde då att kontakta även dem. Den här gången fick jag respons och sju intervjuer har bokats och genomförts, lärarna fick flertalet olika tider att välja mellan. De fick godkännande blanketten(bilaga 3) innan jag kom dit och alla intervjuer genomfördes på deras skolor.

5.3 Presentation av informanter

Med tanke på informanternas anonymitet så kommer jag att använda mig av fingerade namn på alla intervjuade. Som presentation redogör jag här för deras utbildning samt vilken årskurs de undervisar i och hur länge de arbetat som lärare.

Sofia har arbetat som lärare i 13 år, hon undervisar i årskurs 7-9 i grundsärskolan och ingår även i elevhälsoteamet på sin skola. Sofia är utbildad grundskollärare 4-9, hon har även en påbyggnadsutbildning i specialpedagogik 30 hp och en speciallärarutbildning inriktning utvecklingsstörning 90 hp. Bengt är utbildad grundskollärare 4-9 i svenska och so-ämnena han har jobbat som lärare sedan januari 2016, han undervisar i grundsärskolan 7-9 men har även en funktion som samordnare för alla nyanlända elever på sin skola. Bengt och Sofia jobbar på samma skola.

Carin har jobbat på grundsärskolan i sju år, hon är utbildad gymnasielärare inom svenska och media. Carin har även läst svenska som andra språk 45 hp och undervisar även hon årskurs 7-9 i grundsärskolan. Marie har jobbat inom grundsärskolan i tjugo år, hon är förskollärare i grunden sedan har hon utbildat sig till specialpedagog inriktning utvecklingsstörning och har även en fil. Kand. i pedagogik. Marie undervisar för tillfället elever i årskurs 1-3 i

grundsärskolan. Carin och Marie arbetar i samma skolområde dock inte på samma skola men de har samma rektor.

Emma har en femårig lärarutbildning från ett sydamerikanskt land där hon jobbade som lärare i fem år med inriktning på specialpedagogik. Sedan Emma kom till Sverige så har hon kompletterat sin utbildning så att hon nu är legitimerad lärare 1-6 samt har en

speciallärarutbildning med inriktning utvecklingsstörning. Emma har undervisat i den svenska grundsärskolan sju år så hon har en sammanlagd erfarenhet på sjutton år som undervisande lärare. Märta är tidigare lärare med matematik, svenska och so som sina ämnen hon har arbetat inom grundsärskolan sedan 2007. Berit har en utbildning som yrkeslärare inom vårdsektorn och har jobbat inom grundsärskolan sedan augusti 2016. Berit, Märta och Emma jobbar på samma skola och i samma arbetslag vilket innefattar grundsärskola 1-9 inkluderat i detta är även elever vilka läser ämnesområden.

5.4 Genomförande

För att genomföra intervjuerna på ett framgångsrikt sätt använde jag en intervjuguide (bilaga 1), jag började med att tematisera guiden med hjälp av syftets frågeställningar. Sedan

pedagogiska förutsättningar, vilka utmaningar som lärarna stöter på och frågor gällande de nyanlända elevernas levnads villkor. Frågeguiden avslutades med en möjlighet för den intervjuade att lägga till egna erfarenheter eller något de ansåg att jag missat.

Innan studien påbörjades genomförde jag en pilotintervju som spelades in, denna intervju gjordes i syfte att testa hur frågeguiden fungerade, för att veta hur lång tid intervjuerna förväntades hålla på och för att jag skulle bli säker på att hantera inspelningsutrustningen (en iphone 6). Men även för att ge mig en chans att öva min roll som intervjuare. Pilotintervjun har inte använts i mitt datamaterial därför fann jag heller ingen anledning att transkribera den. Däremot fick jag med mig nyttiga erfarenheter från pilotintervjun, dels att frågeguiden (bilaga 1) fungerade som jag tänkt mig, endast några ord omformulerades. Jag lärde mig även att inte röra telefonen som spelade in under intervjuerna, vid pilotintervjun tryckte jag på telefonen då den gick i viloläge för att försäkra mig om att den fortfarande spelade in, detta gjorde att fokus flyttades från intervjun till telefonen. Vid intervjuerna som sedan genomfördes fick telefonen ligga orörd och jag litade på att den spelade in som den skulle vilket gjorde att fokus hela tiden var på frågor och svar. Vid samtliga intervjuer satt vi i enskilt rum och ingen

utomstående avbröt intervjuerna.

De sju intervjuer vilka genomfördes i syfte att samla material till min uppsats har alla spelats in och sedan ordagrant transkriberats kort efter intervjutillfället. Jag genomförde intervjuerna enligt frågeguiden (bilaga 1), guiden var uppdelad i fyra teman. Detta informerade jag de intervjuade om i inledningen av intervjun, baserat på erfarenheten från pilotintervjun så informerade jag även om förväntad tidsåtgång. De intervjuade lärarna informerades även om att inspelningen av intervjun enbart användes för att jag skulle kunna återge deras svar på ett korrekt sätt och inspelningarna raderades efter transkribering. Tabell 1 visar längden på intervjuerna.

Tabell 1

Genomförda intervjuer och tidsåtgång

Intervjuperson Tidsåtgång i minuter

5.5 Bearbetning och analys

Jag har valt att spela in samtliga sju intervjuer för att kunna transkribera dem ordagrant, detta ger enligt Kvale och Brinkmann (2015) författaren frihet att koncentrera sig på ämnet. Intervjuerna i sin helhet har använts för att hitta meningsbärande utsagor vilka sedan kondenserats (Graneheim &Lundman, 2003) så att koder hittats. Dessa koder har sedan samlats i kategorier och underkategorier vilka använts för att presentera resultatet. För att hitta dessa koder har jag läst transkriptionerna vid ett flertal tillfällen, jag har med hjälp av

olikfärgade pennor hittat meningsbärande utsagor vilka sedan ytterligare analyserats för att hitta koder.

När dessa koder hittats och delats in i kategorier samt underkategorier så analyserades de igen med hjälp av Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori. Detta steg utgjorde då en riktad innehållsanalys, vilket innebär att resultaten valideras (Hsieh & Shannon, 2005) genom att införlivas i en redan befintliga kategorier. Resultatet i relation till Bronfenbrenners (1979) teori redovisas i kapitlet ”sammanfattande analys”.

5.6 Giltighet och tillförlitlighet

Jag har använt mig av ett antal kvalitativa intervjuer, Larsson (2005) menar att en tydlig struktur är helt avgörande för att en essens ska framkomma från undersökningen. Han menar vidare att en lyckad analys av en kvalitativ studie resulterar i ett nytt sätt att se på

verkligheten. Dock är jag väl medveten om att underlaget för intervjuerna är alltför småskaligt för att kunna dra några som helst generaliserande slutsatser kring. För att tydliggöra min förförståelse har jag redovisat internationell forskning med relevans för syftet i min studie, vidare så har jag redogjort för min tolkningsteori (Larsson, 2005). Jag har valt att använda Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori, den har genom hela uppsatsen använts för analys och ansats. Resultaten från intervjuerna redovisas i kategorier vilka kondenserats fram från meningsbärande utsagor från intervjuerna, dessa meningsbärande utsagor redovisas som blockcitat. En mer utförlig beskrivning av hur analysen genomförts finns i föregående avsnitt bearbetning och analys. Genom att genomföra en provintervju fick jag tillfälle att träna mig i rollen som intervjuare, Kvale och Brinkmann (2015) menar att färdigheten att intervjua lär man sig bäst genom att öva. Genom att göra en provintervju fick jag även tillfälle att se om frågeguiden fungerade på ett tillfredsställande sätt.

För att öka trovärdigheten ska en redovisning kring valet av respondenter finnas (Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2011) jag ställde kriteriet att lärarna ska undervisa nyanlända elever i grundsärskolan. Samtliga sju lärare uppfyllde detta kriterium och det är enbart dessa sju lärares erfarenheter och förståelse av problematiken som redovisas. Jag skickade

intervjuguiden (bilaga 1) innan intervjuerna så att respondenterna kunde förbereda sig innan intervjun, även medgivande brevet (bilaga 3) skickades i förväg. Jag lät de intervjuade välja tid och plats föra att de skulle känna sig så bekväma som möjligt vid intervjutillfället.

5.7 Forskningsetiska principer

I mitt arbete har jag följt vetenskapsrådets forskningsetiska principer och då framförallt de fyra huvudkraven för det grundläggande individskyddet (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa fyra principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag har även tagit risken för negativa konsekvenser för deltagare samt tredje part i beaktande (Vetenskapsrådet, 2002) och jag finner inte att det föreligger någon risk för negativa

5.7.1 Informationskravet

De intervjuade personerna informerades om syftet med undersökningen och vad som kommer att hända med deras uppgifter (Vetenskapsrådet, 2002). Innan intervjuerna genomfördes fick deltagarna skriftlig information kring detta, även kontaktuppgifter till ansvarig handledare på universitetet fanns på denna blankett (bilaga 3). På den skriftliga information deltagarna fick innan intervjun fanns även utskrivet vart uppsatsen kommer att publiceras då den är klar. Brevet respondenterna fick innan intervjun innehåller även information om att jag har för avsikt att spela in intervjuerna, muntligt vid intervju tillfället informerade jag om att inspelningarna förstörs omedelbart efter transkription.

5.7.2 Samtyckeskravet

Jag valde även att skriftligt i förväg informera deltagarna om att de när som helst kan avbryta sin medverkan utan risk för negativa följder, de behöver inte heller ange skäl för avbruten medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). De som deltog i undersökningen hade rätt att själva bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ville delta. Ingen av de intervjuade personerna befinner sig i beroende ställning till mig, och inga påtryckningar kommer att utövas ifall de vill avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet tillgodosågs då jag inhämtade deltagarnas samtycke genom undertecknande av namn, ort och datum.

5.7.3 Konfidentialitetskravet

Alla insamlade uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt, det kommer inte att kunna utläsas av den färdiga texten vilka personer som deltagit inte heller vilka skolor eller

kommuner de jobbar inom. De transkriberade intervjuerna samt inspelat material, förvaras i ett låst utrymme dit enbart jag har nyckel, så fort denna information inte används längre kommer den att förstöras. Alla intervjuade personer kommer att benämnas med fingerade namn så att ingen utomstående kan identifiera dem (Vetenskapsrådet, 2002). I samband med intervjuerna så informerades deltagarna om vilka åtgärder jag kommer att vidta för att säkerställa konfidentialitetskravet.

5.7.4 Nyttjandekravet

6 Resultat och analys

Syftet med studien är att bidra till kunskapsutvecklingen kring pedagogiska förutsättningar vid grundsärskolans möte med nyanlända elever. När jag analyserat materialet har de meningsbärande utsagorna skapat kategorier vilka jag använder för att redovisa resultatet. Kategorierna är; Vilken problematik formuleras i mötet med de nyanlända eleverna i grundsärskolan, Goda förutsättningar enligt de intervjuade lärarna och Hur skapar de intervjuade lärarna goda förutsättningar. Kapitlet avslutas med en analys av resultatet redovisat utifrån Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori.

6.1 Vilken problematik formuleras i mötet med

nyanlända elever i grundsärskolan?

Även denna kategori har kondenserats ner till underkategorier (Graneheim & Lundman, 2004) när de meningsbärande utsagorna analyserats. Dessa är personalens förutsättningar, placering och utredning samt samarbete.

6.1.1 Personalens förutsättningar

En förutsättning för att kunna skapa en god miljö för elever i skolan är att kunna

kommunicera med dem, de intervjuade lärarna ger uttryck för att de behöver veta hur eleven mår och vilken typ av stöttning som behövs för att eleven ska kunna tillgodogöra sig

undervisningen. Studiehandledare på modersmålet är något som sex av sju intervjuade lärare har tillgång till men även det kan ibland vara problematiskt

I den bästa av världar så skulle man ju naturligtvis vilja ha studiehandledare som har någon form av utbildning, att de jobbar vidare med det svenska språket. Det känns som att de när de väl har kommit in i svensk skola och fått ett arbete så glömmer de att de ska prata svenska /.. / det vi märker är att alla inte är lika entusiastiska över våra studiehandledare bland eleverna. Och då är det inte bara språket utan det är även kulturellt, att de bär med sig fördomar. (Bengt)

Marie däremot hade inte tillgång till studiehandledning på modersmålet, en av hennes elever har modersmål en gång i veckan och hon försöker få hjälp av henne med viss översättning i kommunikationen med eleverna.

Vi har inga språkstödjare här alls. Jag brukar nyttja en av våra elever har en modersmålslärare som kommer en gång i veckan och jag brukar använda henne. Kan du skriva det här eller kan du fråga vad de menar med det här, ofta har man ju glömt jag kommer inte ihåg orden de säger. (Marie)

Flera av de intervjuade lärarna talar om deras egen och kollegornas kompetenser, här kan lärares förhållningsätt vara problematiskt då de tror att någon annan ska lära eleverna svenska. Fler lärare med SVA (svenska som andra språk) utbildning eftersöktes av de intervjuade lärarna. Men det kan även vara problematik kring vilka resurser lärarna får tilldelade som hindrar goda förutsättningar för de nyanlända eleverna i grundsärskolan.

Jag tycker att det inte finns något riktigt upplägg för det här utan det ska ingå i det stora hela. Också får vi ordna när man har resten av gruppen som är, ja det är mycket pedagogisk hjälp som behövs i hela

gruppen och då är det svårt att ordna själv /…/ att man styr upp det och att det finns SVA på schemat så att det är egen tid /…/ på något sätt att det blir viktigt, det känns inte så viktigt just nu. (Carin)

6.1.2 Placering och utredning

Under intervjuerna framkom att lärarna upplevde osäkerhet kring placering av nyanlända elever i grundsärskolan. Två av skolorna hade förberedelseklass och slussverksamhet där eleverna fick gå i ett initialt skede för att få lära sig grunder i svenska språket, där fick de även kunskaper kring hur den svenska skolan fungerar. Det var i dessa verksamheter som frågor kring elevernas eventuella placering i grundsärskola hade väckts, det är även där som kartläggning av elevernas kunskaper sker.

Ofta är de ju kanske utredda men man är ju inte alltid så säker där heller, ja bedömningen visar just nu att de tillhör grundsärskolan. Och vi är rätt säkra på att de gör det men vi kan ju ibland känna att vi undrar /…/ ibland har det gjorts väldigt torftiga elevutredningar eller av någon som inte känner till våra elever och det blir ju inte en rättvis bedömning heller. (Marie)

I de allmänna råden för mottagning av nyanlända elever(Skolverket, 2016) står att rektorn ansvarar för att eleven i möjligast mån ska få genomföra kartläggning och utredning på sitt starkaste språk. Det var dock inte alla intervjuade lärare som visste om deras elever fått göra utredningarna på sitt starkaste språk. När språkförbistringar och kulturella skillnader tas i beaktande ledde det till att lärarna jag intervjuade i vissa fall var fundersamma kring bedömningarnas riktighet.

Ja jag kan tycka att ibland blir det lite problematiskt vad som är vad kanske, vad det egentliga problemet är kan jag tycka är klurigt /../ men det är lite lurigt ju eftersom det kan vara språkförbistringar och sådär. Men det kanske man skulle vara mer noga med innan man skriver in tänker jag eller att man följer upp åtminstone. (Carin)

Då har det gällt lindrig utvecklingsstörning så det är svårt att veta om det är språket eller om det är erfarenheter de har haft /../ vi har ett fall där eleven är omvänt integrerad för att ge mer tid /../ De andra som varit här ungefär lika länge så har den eleven utvecklats långsamt då ser man att det eventuellt finns en utvecklingsstörning. (Emma)

Eleven som är uppväxt i ett flyktingläger /../ är uppväxt under helt andra förutsättningar. Det är så mycket socialt också eller ja kulturen som är, ja det är lite svårt att veta. Ibland så säger vi att det finns en lindrig utvecklingsstörning men samma dag så kan något hända som gör att vi inte tycker det. (Märta)

Osäkerheten kring utredning och placering var något som lärarna problematiserade kring i fem av sju intervjuer, men osäkerheten gällde även kartläggning av elevernas kunskaper där de inte tyckte att något bra material fanns att tillgå. Även de pedagogiska utredningarna från grundsärskoleutredningen fann några lärare bristfällig, en lärare ansåg att informationen i de fyra utredningar(Skolverket, 2013) som ligger till grund för grundsärskoleplacering inte lämnar tillräcklig information för att ge eleverna goda förutsättningar.

Till exempel vi har en elev som behöver glasögon, jag ser att det påverkar vissa uppgifter så det är inte bra. Hon behöver glasögon, vi har skickat eleven till skolsyster och hon misstänkte att det finns något problem så hon har skickat remiss/…/ men vi har fortfarande inga glasögon. (Emma)

Utredningar som fattas till exempel om barnet har problem med hörseln eller om de inte ser ordentligt och det inte är utrett på en gång när de kommer hit. Så två till tre år kan de få studera här utan glasögon. (Emma)

Som Emma poängterar är det problematiskt att undervisa en elev som inte har de bästa

förutsättningarna på grund av uteblivna hjälpmedel. Marie däremot har stött på problem av en annan art nämligen elevers bristfälliga kommunikation.

6.1.3 Samarbete

För att få till goda förutsättningar kring nyanlända elever i grundsärskolan måste lärarna ofta samarbeta med andra, det kan vara kontakt med föräldrar, kontakt med personal från

habilitering och med andra lärarna.

Jag har också vart på logopeden, finns det ingen mobil med tecken eller med ord där de till och med kan tala på arabiska eller någonting så man kan kommunicera. Det måste ju finnas tekniska hjälpmedel. (Marie)

Vi har en elev som behöver glasögon och vi har pratat med pappa, vi har haft tolk. Men vi har fortfarande inga glasögon vi tänkte att det kanske är svårt att ta sig dit så vi har förklarat för pappa och pratat med socialen. Och socialen pratade med migrationsverket och allt tar så lång tid. (Emma)

Vi har en tjej som behöver logoped och jag pratade med habiliteringen och då stod hon på listan men det var sex månader sedan. De här föräldrarna vet inte sina rättigheter så de tjatar inte om någonting så därför tar det nog lite tid innan de får hjälp. (Märta)

De nyanlända familjerna kommer många gånger från länder med en kultur som skiljer sig stort från vår, ibland är synen på barn med intellektuell funktionsnedsättning väldigt olika.

Ibland känns det lite som att det räcker med den vårdande biten, vi har ju krav. Och att man precis som jag sa förut ibland känner att föräldrarna tycker att det räcker med att de kan det här. Det tycker inte vi när vi ser att de utvecklas hela tiden och har en potential att bli ännu bättre, men att föräldrarna liksom tycker att det kanske räcker med att vi kan diska och städa. (Märta)

Men ofta är skolorna utlämnade åt myndigheters beslut, då de stora flyktingströmmarna kom till Sverige hösten 2014 fick skolorna besked och motbesked med kort varsel.

Bättre samarbete med migrationsverket det efterlyser jag för det är ofta de som ställer till det, det är svårt att planera med migrationsverkets prioriteringar. (Bengt)

6.2 Goda förutsättningar enligt de intervjuade lärarna

I kategorin goda förutsättningar så har tre underkategorier framkommit jag kommer nedan att presentera dem var för sig. Underkategorierna är lärarnas kompetens, studiehandledning på modersmålet och tillhörighet.

6.2.1 Lärarnas kompetens

I alla intervjuer så har den egna samt kollegornas kompetens uppkommit någon gång i svaren, i de allmänna råden för utbildning av nyanlända(Skolverket, 2016) står att rektorn bör se till att personalen får kompetensutveckling för att kunna ta emot och undervisa nyanlända elever på ett bra sätt. Ingen av de intervjuade lärarna sade sig ha fått sådan fortbildning, däremot arbetade två lärare på en skola där de enats kring ett gemensamt förhållningsätt gentemot de nyanlända eleverna för att all personal skulle jobba språkutvecklande.

Att de får möjlighet till språkutvecklande arbetssätt i allt de gör att det inte bara är på SVA, eller bara är på hemspråk utan att man tänker språkutvecklande i alla delar. (Sofia)

Ja att lärarna har en SVA- utbildning eller i alla fall på nåt sätt har ett språkutvecklande förhållningssätt, så tycker jag nog. Och naturligtvis i grunden är legitimerade lärare. (Bengt)

6.2.2 Studiehandledning på modersmålet

Sex av sju intervjuade lärare har tillgång till studiehandledning på modersmålet, eller

språkstödjare som några väljer att benämna det, läraren som inte hade tillgång till detta ansåg att det var en stor brist hos henne. Upplägget med studiehandledning var olika några var nöjda medan någon annan ville ha mera tid med studiehandledarna, samtliga var dock enade om att detta var en viktig del av att skapa goda förutsättningar för de nyanlända eleverna i

Men vi har också fysiska språkstödjare på skolan där det finns representanter i alla fall de här stora språken med arabiska och det man pratar när man kommer från Afghanistan till exempel. (Sofia)

Ja alltså man har varit ganska mån om att ta in språkstödjare i samarbete med kommunen därför att de behöver även komma i sysselsättning. (Sofia)

Att de finns på skolan och är det något så kan man fråga liksom och vi kan ju alltid ringa. Är det

någonting akut så har vi kunnat ringt så då kan de släppa oftast och komma, fast de har ju en heltidstjänst på skolan om man säger. (Berit)

Vi har så gott om språkstödjare då så är de också delaktiga och de är väldigt duktiga på att översätta och väldigt duktiga på att engagera sig och sen så har vi inga språktränare som är släkt. Vi har förvissat oss om att det inte är några familjeband eller något sånt utan vi har tyckt att det varit viktigt att det är neutrala tolkar och neutrala språktränare. (Sofia)

6.2.3 Tillhörighet

Den tredje underkategorin som framkom vid analysen av intervjuerna var att de nyanlända skulle känna tillhörighet i gruppen och på skolan. Lärarna talade om att de nyanlända eleverna ibland behövde hjälp att skapa sig en ny identitet i detta nya sammanhang, här lyfte de

närvaron av vuxna, tillgång till jämnåriga samt den fysiska miljön.

Det är väl att skapa så tryggt som möjligt för de här barna som kommer, om man vet vad de varit utsatta för och det vet man ju inte alla gånger. Men en trygghet tycker jag är viktigt att det finns och en lugn miljö framförallt. (Berit)

Jag tror att det handlar mycket om relationer om vi här i skolan skapar relationer, och jag tror att det är viktigt att de vet att en av oss kan de alltid räkna med och prata med. (Emma)

Även om man inte alltid förstår varandra så är det naturligt att prata med den här personen så den ingår i ett sammanhang (Carin)

Vi har pratat jättemycket både mitt arbetslag och elevhälsan men också i det stora arbetslaget på skolan, just det här att alla måste bli sedda. Och då pratar jag inte bara om mig som lärare på skolan utan av alla som finns på skolan att alla ser dem att de blir någon för alla. Alltså att man säger hej att man bryr sig om dem, att man inte tar för givet med små saker i matsalen eller så utan att man på ett förebyggande sätt går in och visar att man bryr sig. (Sofia)

6.3 Hur skapar de intervjuade lärarna goda

förutsättningar

Här har svaren varit varierande på ett sådant sätt att underkategorier inte varit så tydliga, analysen visar dock att insatserna riktar sig åt två olika håll och jag väljer därför att redovisa detta resultat i uppdelningen insatser riktade mot eleverna och insatser riktade mot

föräldrarna.

6.3.1 Insatser riktade mot eleverna

Undervisning i grundsärskolan ska ta hänsyn till elevens individuella förmågor och behov, det faktum att eleven är nyanländ ändrar inte detta. Tvärtom så bör stödåtgärderna ännu mer ta hänsyn till elevens individuella behov, därför är det inte förvånande att lärarnas svar skiljer sig något åt.

Jag försöker att prata långsamt jag försöker att skriva upp på tavlan bärande ord, tar vi oss an en text så försöker jag använda markörpenna av något slag för att underlätta. (Bengt)

Man försöker ju hitta den här egentiden och sen så är det mycket fokus på ord just liksom i början. Och det är två av våra elever som är ganska så i början och behöver mycket ord. (Carin)