EXAMENSARBETE
Grundlärarprogrammet F-3 240hp
"Hallå, är det min tur nu?"
En aktionsforskning som undersöker talutrymmet hos flerspråkiga elever
Minerva Daher och Marie Eriksson
Examensarbete 15hp
Halmstad 2016-07-03
Titel ”Hallå, är det min tur nu?” – en aktionsforskning som undersöker talutrymmet hos flerspråkiga elever.
Författare Minerva Daher, Marie Eriksson Akademi Lärande, humaniora och samhälle Handledare Jonna Johansson och Ole Olsson
Examinator Claes Malmberg
Tid Vårterminen 2016
Nyckelord Flerspråkighet, Gruppdiskussion, Talutrymme, Tvåspråkighet, Språkutveckling
Abstrakt
Statistik visar att andelen flerspråkiga elever i den svenska skolan ökar. Ett problem som synliggjorts är att de flerspråkiga eleverna inte får tillräcklig stöttning i skolan för att deras språkutveckling ska gynnas. Vi har även, ute i verksamheten, uppmärksammat att det finns en bristande kunskap kring hur man stöttar de flerspråkiga eleverna. Syftet med denna studie är att undersöka flerspråkiga elevers talutrymme i gruppdiskussioner. Ansatsen för denna studie är aktionsforskning då vi initierat gruppdiskussioner i de två berörda klasserna.
Aktionerna planerades och utfördes i en årskurs två och en årskurs tre.
Diskussionerna dokumenterades, under tre tillfällen, via video- och ljudinspelning och observationer. Resultatet för denna studie visar att elever tar sig talutrymme på olika sätt. Den övergripande slutsatsen som dras är att många av de flerspråkiga eleverna tar talutrymmet i klassrummet. De didaktiska implikationer av studien är att hitta andra metoder för att stötta de flerspråkiga elever som inte stöttas genom gruppdiskussioner, då det är av vikt för dessa elever att stöttas i sin språkutveckling.
1
Förord
Då vi båda är flerspråkiga och har ett stort intresse för flerspråkiga elevers språkutveckling valdes detta som utgångspunkt för studien. Statistik visar på att andelen flerspråkiga elever i Sverige ökar och vi känner att vi behöver utveckla vår kunskap kring hur man kan stötta de flerspråkiga eleverna i deras språkutveckling.
Vi har bearbetat alla delar i studien tillsammans. Insamlingen av data har skett på varsin skola och därefter har empirin analyserats tillsammans. Vi har gjort allt tillsammans då vi anser att det är bra att kunna bolla idéer och tankar med varandra samt att vi ständigt kunnat reflektera över det vi gjort.
Handledningsgruppen vi deltagit i har bidragit med feedback och förbättringsförslag under hela arbetets gång. Därför vill vi rikta ett stort tack till dem.
Slutligen vill vi även tacka de elever som, genom sitt deltagande, möjliggjort studien.
Minerva Daher och Marie Eriksson
2
Innehållsförteckning
Förord ... 1
1. Inledning ... 3
Definition av begrepp ... 4
2. Tidigare forskning ... 4
Talutrymme ... 4
Gruppdiskussioner ... 6
3. Metod ... 6
Aktionsforskning ... 6
Förutsättningar ... 7
Planera ... 7
Agera ... 8
Dokumentera ... 9
Reflektera ... 9
Etiska aspekter och trovärdighet ... 10
Analysmetod... 11
4. Resultat ... 12
Elever som tar talutrymmet genom att avbryta andra ... 12
Elever som tar talutrymmet med hjälp av kroppsspråk ... 14
Elever som försöker ta talutrymmet ... 16
Elever som inte tar talutrymmet ... 18
En elev, olika tillvägagångssätt ... 19
5. Diskussion ... 20
Metoddiskussion ... 20
Resultatdiskussion ... 21
6. Konklusion och implikation ... 23
7. Referenslista ... 25
8. Bilagor ... 28
Bilaga 1 ... 28
Bilaga 2 ... 30
Bilaga 3 ... 31
3
1. Inledning
Antalet flerspråkiga individer i Sverige ökar och detta innebär även att antalet flerspråkiga individer i den svenska skolan ökar. År 2009 var det 15% av eleverna i skolan som hade svenska som andraspråk. Flerspråkigheten mellan olika skolor i Sverige varierar och på vissa skolor är andelen flerspråkiga elever 90-100% (Wedin, 2009). Enligt migrationsverket (2016) sökte 70 384 barn asyl i Sverige under år 2015 och under perioden januari-maj 2016 sökte 4 382 barn asyl i Sverige. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011) står det att pedagogen ska utforma undervisningen så att den främjar alla elevers utveckling. Ladberg (2003) skriver att modersmålet inte är något hinder för att lära sig ett nytt språk. Det som spelar roll för inlärningen av det nya språket är förutsättningarna för att lära sig det nya språket. Det kan vara så att barnet inte fått tillräckligt med utrymme för att tala språket. Författaren menar att det inte beror på närvaro av modersmålet utan frånvaro av det nya språket.
Flerspråkighet är något som är lika normalt som enspråkighet.
Enligt Lorentz (2009) är en av pedagogens främsta uppgifter att skapa förutsättningar för att alla elever ska kunna ha en fungerande kommunikation elever emellan men även med pedagog. Detta ska vara oberoende av vad eleven har för social, kulturell eller etnisk bakgrund. Lorentz (2009) skriver att lärarrollen bygger på konsten att kommunicera på ett meningsfullt sätt. Kommunikationen mellan elever med olika etniska bakgrunder och pedagoger måste fungera. Granstedt (2010) lyfter att språket som kommunikationsmedel är en orsak till flerspråkiga elevers misslyckanden i skolan, därför är kommunikationen en viktig del i läraryrket. Det är speciellt viktigt att kommunicera på så sätt att det gynnar flerspråkiga elevers språkutveckling. Granstedt (2010) lyfter att det är betydelsefullt att arbeta med språket och kommunikation då det ständigt möts i mångkulturella sammanhang. Enligt Fredriksson och Taube (2001) kan otillräckliga kunskaper i det svenska språket leda till sämre studieresultat.
Det problem som denna studie vill undersöka är att elever enligt tidigare forskning inte får tillräckligt mycket talutrymme i helklassundervisningen. Detta problem har även synliggjorts på de berörda skolorna. För att stimulera språkutvecklingen hos elever, främst flerspråkiga, behöver eleverna få producera längre meningar samt ett mer krävande och avancerat språk, exempelvis ämnesrelaterade meningar där de kan få möjlighet att diskutera kring problemlösning till exempel (Wedin, 2008; Wedin 2011). Sellgren (2011) skriver att genom kollektiv stöttning i gruppdiskussioner kan flerspråkiga elever hjälpa varandra att vidga sin språkutveckling. Det leder i sin tur till mer talutrymme hos eleverna (Wedin, 2008; Wedin, 2009). Detta möjliggör även att eleverna har längre betänketid för att formulera sig, framförallt i mindre smågrupper, och detta i sin tur blir gynnsamt då de kan arbeta med sitt språk. Blir eleverna säkra på att ta talutrymmet i gruppdiskussioner kan det underlätta för dem när de ska ta talutrymmet i helklass (Sellgren, 2011).
Syftet med denna studie är att undersöka och utveckla flerspråkiga elevers talutrymme i gruppdiskussioner.
Frågeställningar:
1. På vilka sätt tar flerspråkiga elever talutrymmet i gruppdiskussioner?
2. På vilka sätt skiljer sig en elevs sätt att ta talutrymmet beroende på diskussionsämnet?
4
Definition av begrepp
Nedan definieras de begrepp som är centrala för studien.
Flerspråkighet
Flerspråkighet är ett komplicerat begrepp som kan vara ytterst svårt att sätta ord på.
Definitionen av tvåspråkighet och flerspråkighet varierar beroende på vem det är som definierar begreppen.
När Axelsson, Rosander och Sellgren (2005) skriver om flerspråkighet avser de personer som möter och är i behov av att använda flera språk i sin vardag. Huruvida de behärskar språket eller inte är inte av betydelse. Detta är även den definition som används i denna studie.
Språkutveckling
Ewald (2007) framställer språkutveckling som en individ som inte endast är mottagare av skriftligt och muntligt språk, utan som successivt kan bemästra sina språkkunskaper på en mer avancerad nivå. Detta genomsyras av allt elever gör i skolan, så som i lekar.
Talutrymme
När det i denna studie skrivs om talutrymmet menas det utrymme som den enskilde individen känner att han eller hon kan använda sig av för att prata och lyfta sina tankar och funderingar, det vill säga utrymmet för tal. Wedin (2009) har gjort en studie där hon märkte att talturerna inte var långa, i synnerhet inte hos eleverna. Med talturerna menas den tid som man pratar när man får ordet.
2. Tidigare forskning
Nedan beskrivs den tidigare forskning som ses som relevant för denna studie. Fokus ligger på talutrymmet och gruppdiskussioner och huruvida det ena påverkar det andra.
Talutrymme
Wedin (2010) har genomfört en studie där resultatet visar att när en pedagog pratar i helklass ligger fokus på att berätta vad som ska göras under lektionen istället för att fokusera på målen i läroplanen. De uppgifter som eleverna får är inte särskilt krävande, vilket i sin tur leder till att eleverna inte får de verktyg de behöver för att nå målen.
Eleverna blir inte tillräckligt stimulerade och engagerade. Enligt Wedin (2010) kan detta leda till att eleverna misslyckas i skolan. Ett sätt att skapa stimulans hos eleverna i skolan är att låta dem träna sig på att formulera hypoteser och resultat inom, exempelvis, ämnet naturkunskap. Vidare skriver hon att hon uppmärksammat att vid tal i helklass var det pedagogen som talade. Det kan vara så att det finns utrymme för eleverna att tala, men, trots god stämning i klassrummet, är det många flerspråkiga elever som inte talar. Det är
5
dessutom ofta samma elever som tar talutrymme. Wedin (2008) skriver att elever enbart har en liten möjlighet att producera ett mer krävande språk. Detta resultat har hon fått genom en studie där fokus låg på utveckling av det akademiska språket, alltså ett mer krävande skolspråk. Utifrån detta skriver hon vidare att det är väsentligt att erbjuda eleverna fler tillfällen att uttrycka längre tankar och idéer muntligt. Trots att det är väsentligt att erbjuda eleverna tillfällen där de kan uttrycka sina tankar och idéer skriver Wedin (2011) att hon uppmärksammat att talturer i klassrummet inte erbjuds i tillräckligt stor utsträckning, framförallt inte hos flerspråkiga elever. Även Wedin (2009) skriver att språket i klassrum ofta är enkelt och vardagligt, och att fokus ofta ligger på läs- och skrivundervisning. Att ha ett ensidigt fokus på läs- och skrivundervisning kan missgynna flerspråkiga elevers språkutveckling. Eleverna behöver utveckla det mer avancerade språket som krävs av dem i de senare åren av skolan och i framtiden, därför är det viktigt att eleverna får möjlighet att uttrycka sig muntligt, framförallt i form av berättande. Geva och Limbos (2001) skriver att flerspråkiga elever som fått möjligheten att utveckla och arbeta med sitt ordförråd, både muntligt och skriftligt, visat positiva resultat i sin språkutveckling och i övriga skolämnen. Flerspråkiga elever som tar för sig av talutrymmet har en större möjlighet att utveckla ett avancerat skolspråk. Tysta eller blyga elever kan däremot missgynnas i sin språkutveckling då de inte tar talutrymmet i klassrummet (Wedin, 2009).
Alla elever tar inte talutrymmet i klassrummet och detta kan bero på olika saker. Espinosa (2005) skriver att elevernas kulturella bakgrunder och uppfostran kan påverka huruvida de tar talutrymme eller inte. Elevernas kulturella bakgrund eller deras uppfostran kan påverka dem på så vis att de inte talar i vissa sammanhang. Det kan handla om hur de uttrycker sig, vad de säger och till vem de talar. Även Bosacki, Coplan, Rose-Krasnor och Hughes (2011) skriver om vad lärare tror kan orsaka att elever inte tar talutrymmet i klassrummet.
De exempel som lyfts är att det finns en brist i den muntliga kommunikationen, att eleven väljer att hålla avstånd från stora grupper och att eleven väljer att utföra arbeten på egen hand eller i par. Wedin (2009) skriver att detta kan missgynna dessa elevers språkutveckling.
Blyga elever visar på enorm osäkerhet och observerar dessutom gärna sin omgivning.
Enligt pedagoger i Bosackis et al. studie beskrevs att elever som är mindre angelägna för att prata med andra även hade problem att stå inför grupper och tala. Visserligen menade de att blyga elevers beteende kunde bero på nervositet och ifall en blyg elev räckte upp handen visade eleven tydliga generande uttryck. Dock är det skillnad på blyga elever och tysta elever vilket lärarna i studien belyser kan vara missvisande då en tyst elev inte direkt innebär att eleven är blyg. De anledningar och svar i studien till varför elever förblir tysta eller tvekar att tala resulterade i bristande kunskap, förståelse, osäkerhet, rädsla av att uttrycka sig fel eller få uppmärksamheten riktad mot sig oavsett rätt eller fel svar samt svagt självförtroende. Ytterligare aspekter och uppfattningar kring blyga elever kan även bero på elevens livsstil och miljö i skola och hem. Författarna hävdar att blyga elever i senare ålder växer ifrån detta (Bosacki, Coplan, Rose-Krasnor & Hughes, 2011).
Då talutrymmet ligger i fokus för denna studie är ovan nämnda studier viktiga för att kunna koppla studiens resultat till tidigare forskning kring talutrymmet.
6
Gruppdiskussioner
Johnson och Johnson (2002) har genomfört en studie där de tittat på hur metoderna Learning Together och Alone påverker eleverns skolresultat. Resultaten visar att Learning Together, i jämförelse med Alone method, har en positiv inverkan på elevers resultat.
Johnson och Johnson (2007) lyfter att det är vid grupparbeten som en elev kan lära sig att ta hänsyn till andra individer och deras åsikter.
Sellgren (2011) lyfter att grupparbete är ett arbetssätt som kan gynna de flerspråkiga elevernas språkutveckling. Detta beror delvis på att eleverna har en större möjlighet att stötta varandra i mindre grupper än i klassrummet. Det finns även mer utrymme för en pedagog att gå in och stötta eleverna i mindre grupper. I denna studie har det däremot gjorts ett aktivt val att pedagogen inte går in och stöttar då eleverna skulle vara självständiga och stötta varandra. Denna stöttning kan i sin tur leda till att de flerspråkiga elevernas språkutveckling gynnas. Sellgren skriver även att när eleverna arbetar i grupp finns det tid för eleverna att arbeta med sitt språk, vilket även Wedin (2011) styrker. De flerspråkiga eleverna får möjlighet att ta del av övriga elevers språkliga resurser. Det kan även vara så att eleverna känner att det är lättare att ställa frågor och be om hjälp när det inte är så många personer närvarande. För de elever som inte kommit långt i sin språkutveckling i svenskan kan det även underlätta om det är något ord de inte förstår (Sellgren, 2011).
Att låta eleverna arbeta i grupp har enligt Johnson och Johnson (2007) och Sellgren (2011) visat sig vara positivt och det styrker även Bosacki et al. (2011) genom en studie där huvudfokus låg på blyga elever. Studien baseras på intervjuer som genomförts med verksamma pedagoger. I studiens resultat diskuteras olika metoder för hur en blyg eller tyst elev kan stöttas i skolarbetet. Metoderna handlade om hur man skapar en trygg miljö där eleverna känner att de kan lyfta sina åsikter. Flera metoder diskuterades och på grund av att en orsak till att elever inte lyfter sina åsikter kunde vara att de inte var bekväma med att prata i helklass var en av metoderna att skapa mindre grupper. I dessa grupper kan man genomföra grupparbeten samt ha diskussioner där alla elever får lyfta sina åsikter.
3. Metod
Nedan redogörs tillvägagångssätten för denna studie. De underrubriker som presenteras utgör tillsammans en beskrivning för de metoder som har använts. Därefter beskrivs de förutsättningar som ligger till grund för studien och aktionen som genomfördes på de berörda skolorna. Då ansatsen för denna studie är aktionsforskning beskrivs de fyra faserna planera, agera, dokumentera och reflektera. Vidare skrivs även vilka etiska ställningstaganden som gjorts
Aktionsforskning
Ansatsen för denna studie är aktionsforskning där aktionen innebär att forskaren först observerar praktiken och sedan kopplas observationen samman med teorin. Då ett problem gällande flerspråkiga elevers språkutveckling har definitierats ute på de berörda verksamheterna, har fokus legat på utveckling och reformering av båda verksamheterna
7
(Rönnerman, 2012 & Bryman, 2011). Aktionen har genomförts på två skolor, där vi tagit i akt att försöka hitta olika sätt att stötta flerspråkiga elever i deras språkutveckling.
Aktionerna kopplades samman med forskning kring området som sedan genomfördes utifrån aktionsforskningssprialen där vi till hjälp för denna process följde de fyra stegen planera, agera, dokumentera och reflektera. Genom att utföra aktionerna skapas därmed en djupare förståelse med hjälp av att ha observerat, dokumenterat och reflekterat (Rönnerman, 2012).
Rönnerman (2012) skriver att aktionsspiralens fyra faser även utgör en grund för fortsatt utvecklings- och förbättringsarbete vilket kan pågå hur länge som helst. Detta stämmer väl in på denna studie då den ständigt kan förbättras i syfte för att skapa stöd för flerspråkiga elever i skolan. Eftersom studien ska bidra till förändring, krävs det därför mer rigorös datainsamling, vilket även stämmer in på hur insamlingen av data genomförts för denna studie.
Studien skapades i samarbete med de aktuella verksamheterna, där det forskats med elever. Vid vårt första besök på skolorna beaktades utvecklingsbehovet gemensamt med skolan och planerades tillsammans med berörda elever och pedagoger.
Utvecklingsbehovet har uppmärksammats kring flerspråkighet och språkutveckling.
Denna aktion handlade om att stötta flerspråkiga elever i deras språkutveckling vilket även ligger i fokus i denna studie. Hansson (2003) belyser att praktik och vetenskap går hand i hand. Aktionsforskningen var därför ämnad att ge svar på studiens syfte och frågeställning då problemformuleringen skapades utifrån de berörda skolornas utvecklingsbehov. Med detta som grund skapades aktionerna som innebar diskussionstillfällen i smågrupper.
Diskussionerna genomfördes under tre tillfällen kring deras intressen, värdegrund och problemlösning i matematik.
Förutsättningar
Studien genomfördes på två skolor, i två klasser. I ena skolan, som är belagd nära centrum, genomfördes studien i en årskurs tre och där deltog 25 elever varav 9 elever är flerspråkiga. I andra skolan som är belagd en bit utanför stadens centrum har elever i årskurs två deltagit och där deltog 27 elever varav 7 är flerspråkiga. Skolorna har valts utifrån ett målinriktat urval som enligt Bryman (2011) innebär att skolorna och eleverna valts ut då de är relevanta för studien.
Studien genomfördes under två veckors tid. Alla elever i de två klasserna oavsett språk och ursprung medverkade i studien trots att fokus för studien låg på de flerspråkiga eleverna.
Planera
Under samtalet med de berörda pedagogerna diskuterades klassernas och skolornas utvecklingsbehov. I samspel med pedagogerna kom vi fram till att vi skulle titta på talutrymmet hos eleverna och eftersom gruppdiskussioner sällan förekom på de utvalda skolorna valde vi att genomföra gruppdiskussioner (se bilaga 1). Skälet till varför eleverna fick genomföra de tre tillfällena gruppvis inspireras av Sellgren (2011) som belyser att
8
genom diskussion i grupp kan flerspråkiga elevers språkutveckling gynnas.
Gruppdiskussioner var ett arbetssätt som eleverna inte var vana vid och därmed skulle det vara en utmaning för eleverna. Vi kom fram till att gruppdiskussionerna skulle ske vid tre tillfällen samt i mindre grupper. Anledning till varför gruppdiskussionerna genomfördes vid tre tillfällen var för att kunna få syn på skillnader på hur en elev tar talutrymmet beroende på diskussionsämnet. Fördelen med gruppdiskussioner är att det ger utrymme för interaktion. En nackdel kan däremot vara att de dominanta i grupperna lätt kan ta över och de blyga får svårt att framföra sina tankar och åsikter (Söderström, 2006).
Agera
Eleverna fick ett papper där de skulle skriva ner vilka intressen de hade. Att låta elevernas intresse ligga till grund för aktionen är enligt Ahrne och Svensson (2011) en användbar metod då det kan bli svårt att uttrycka sig och syftar på att det därmed blir effektivare när deltagarna inbjuds att medforska. Elevernas intressen samlades in och sammanställdes. Utifrån elevernas intressen bildades grupper med cirka fem elever i varje grupp (se bilaga 2). Det kunde exempelvis vara fem elever som hade fotboll som intresse och dessa fem elever bildade då en grupp. Eleverna skulle vid ett tillfälle diskutera kring värdegrund. Frågorna som berörde värdegrund kunde exempelvis handla om hur man är en bra vän. Detta togs tillvara då det även ligger till grund för det som Skolverket (2011) menar ska gestaltas och förmedlas inom skolans ramar, då dessa värden vilar på ett demokratiska samhälle. Vid ett tillfälle var det elevernas intressen som låg till grund för frågorna. Motivet var att genom gruppsammansättningen av elevernas intressen, skapa förutsättningar för eleverna att av egen fri vilja ta talutrymmet. Vid sista tillfället fick eleverna diskutera kring matematikkluringar. För att alla elever skulle kunna vara med och diskutera skapades kluringar med olika svårighetsgrad. Matteklurningar valdes då det är ett ypperligt val att arbeta med detta i grupp. Jakobsson (2001) skriver att eleverna på så sätt få möjlighet att samarbeta, vilket i sin tur leder till diskussion. Några av frågorna hade ett givet svar medan andra frågor var öppna och innebar att flera svar kunde vara rätt (se bilaga 3).
Inför varje diskussionstillfälle hade vi förberett ett antal frågor. Antalet frågor varierade beroende på vad det var eleverna skulle diskutera. Innan första gruppdiskussionen påbörjades gick vi igenom aktionens syfte samt hur det skulle gå till. Varje grupp fick sedan ett antal frågor för varje tillfälle. Dessa frågor skapades utifrån elevernas intressen samt utifrån klasserna och gruppsammansättningarna. Eleverna bestämde själva vem som skulle börja med att ta en fråga och läsa upp frågan. Eleven som läst frågan svarade först själv på fråga i den mån han eller hon ville. När eleven kände sig färdig fick övriga elever i gruppen lyfta sina åsikter. Här kunde även diskussioner starta utifrån frågorna. Därefter styrde eleverna samtalet på egen hand. Diskussionerna tog olika lång tid beroende på hur mycket de diskuterade kring en fråga. Maxtiden var däremot 20 minuter per diskussionstillfälle. Efter varje gruppdiskussion samlades alla elever i klassrummet för att utvärdera diskussionen. Här utvärderades hur eleverna upplevt situationen samt ifall de kände att de fick det talutrymmet de ville ha. Detta gjordes genom metoden tumme upp/tumme ner. Tumme upp betyder att eleven är nöjd och tumme ner betyder att eleven är missnöjd. Några elever fick lyfta varför de gjort det val de gjort när det gäller tumme upp/tumme ner.
9
Dokumentera
Under aktionen samlades datan in genom videofilmning, ljudupptagning och observation.
Med hjälp av videokamera, dator och Ipads samlades data in. Vid endast ljudupptagning användes mobiltelefon eller dator. Under varje tillfälle av video- och ljudinspelning satt vi med och observerade eleverna. Allt från elevernas kroppsspråk, agerande, uttryck och hur vidare talutrymmet tilldelades och togs an observerades. Varje diskussionstillfälle blev dokumenterat genom videoinspelning alternativt ljudupptagning och antecknades även med hjälp av fältanteckningar. Björndal (2005) och Lindgren (2012) beskriver videoinspelning som ett bra sätt att samla in data och därför valdes detta som dokumentationssätt då det är mindre risk att gå miste om någon information. De värdefulla möjligheterna är att man kan gå tillbaka och titta på videoinspelningarna flera gånger och då få syn på saker som missats tidigare. Detta hade inte varit möjligt om endast observationer eller ljudupptagning hade använts. Då några av eleverna inte fick dokumenteras med videoinspelning var enda alternativet ljudupptagning i de grupper där dessa elever medverkade. Där ljudupptagning användes fördes fältanteckningar samt transkriberingar av ljudinspelningarna. Bryman (2011) skriver att vid användning av fältanteckningar kan det vara viktigt att notera utförligt. Om tveksamhet kring något som sades uppstod kunde det skrivas ned direkt under observationerna. Exempelvis om ljudinspelningarna inte fångat upp intressanta händelser som hörts, var fältanteckningar en fördel då det snabbt går att skriva ner intrycket av händelsen.
Vi har sammanlagt använt oss av 10 transkript varav åtta av dessa är videoinspelningar och två är ljudupptagning samt observation. Den totala inspelningstiden för dessa transkript är 200 minuter.
Reflektera
Reflektion kring genomförandet av aktionsforskningen har varit av betydelse, därför har vi under hela aktionsforskningen reflekterat tillsammans över de svårigheter som uppstått.
De svårigheter och problem som stötts på var bland annat videoinspelningen. Under videoinspelningarna var det viktigt att se till att bild och ljud var synkade så hela gruppen både syntes och hördes. Vissa elever talade tyst vilket gjorde det svårt när videofilmerna skulle transkriberas till skrift. Detta gjorde att vissa transkriberingar inte blev fullständiga då eleverna uttryckte sig otydligt. En annan svårighet kunde vara elevernas reaktion till videofilmningen och ljudinspelningen, då de inte är vana vid det, detta är något som kan påverka studiens resultat. Det positiva var dock att eleverna efter ett tag glömde bort att de filmades och slappnade av. Detta nämner även Björndahl (2005) som skriver att när engagemanget hos eleverna är hög ”glömmer” de av att de blir videofilmade. Ett problem som uppstod på ena skolan var att det fanns brist på grupprum. Det kunde exempelvis vara brist på utrymme för att eleverna ska kunna sitta ostört, vilket kunde leda till att eleverna blev distraherade då klassen samarbetade med parallellklasserna. På skolan fanns även ett annat problem där verktyg för insamling av data inte räckte till eller inte fanns tillgängligt på skolan. På grund av detta genomfördes diskussionerna en grupp i taget, och videoinspelningen skedde med hjälp av dator.
Om aktionen skulle genomföras igen hade gruppkonstellationerna kanske varit annorlunda.
10
Sellgren (2011) skriver att fördelen med mindre grupper är att det blir lättare att få utrymme att komma till tals. Fördelen med färre men större grupper är att chansen för att sitta ostört kan därmed bli större och det blir enklare att få ihop videoinspelningsverktyg till alla grupper. Nackdelen med större grupper kan dock vara att fler elever blir passiva i diskussionen och kan bero på att dominanta i grupper lätt kan ta över (Söderström, 2006).
Etiska aspekter och trovärdighet
Studien är genomförd utifrån Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska ställningstaganden;
samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Samtyckeskravet uppnås då elevernas vårdnadshavare blir tillfrågade om de godkänner elevernas deltagande i studien. Vårdnadshavare får fylla i en blankett där de godkänner alternativt inte godkänner elevens medverkan i studien samt om eleverna får bli dokumenterade alternativt inte får bli dokumenterade. Denna blankett signeras och lämnas tillbaka. Det andra kriteriet är informationskravet, vilket uppnås när ett informationsbrev, tillsammans med samtyckesblanketten, blir skickat till elevernas vårdnadshavare. I informationsbrevet informerades vårdnadshavare om studien. Konfidentialitetskravet uppnås genom att all data behandlas på ett konfidentiellt sätt vilket innebär att all data är oåtkomlig för obehöriga. Alla elever är anonyma i studien då alla namn i studien är fiktiva. Det sista kriteriet är nyttjandekravet. Nyttjandekravet uppnås då empirin enbart används för forskningsändamål.
Eleverna som deltar i studien blev muntligt informerade om de etiska ställningstaganden som studien förhåller sig till. Eleverna blev informerade om att de under studiens genomförande fick avbryta ifall de känner att de inte vill delta. Eleverna fick även i förväg välja om de ville bli dokumenterade via videoinspelning eller inte.
Utgångspunkten för denna studiens trovärdighet är de fem kriterier som Eisenhart och Borkos (i Folkesson 2012) lyfter. Innan empirin, som ligger till grund för denna studie, samlats in och innan analysen påbörjades läste vi in oss på olika sätt att samla in material samt olika metoder för analys. Detta gjordes för att hitta metoder som passade i förhållande till forskningsfrågorna. Detta gjordes för att sträva mot de två första kriterierna som handlar om den röda tråden. Det ska finnas en tydlig röd tråd mellan forskningsfrågor, insamling av empiri och analysmetod. Dessa ska dessutom tillämpas på ett lämpligt sätt. Genom att knyta denna studies resultat till tidigare forskning, såväl internationell som nationell, förhåller studien sig till tredje kriteriet. Det fjärde kriteriet innebär att forskningen ska beröra ett problem som finns i praktiken. Forskningen ska dessutom göras tillgänglig för samhället vilket innebär att forskningen ska skrivas på ett sätt så den är förståelig för en blandad mottagargrupp. För att uppfylla detta kriterium förtydligas centrala begrepp för studien i en begreppslista. I det femte kriteriet som forskarna tar upp samlas kriterierna ihop i en helhet för att se hur de hänger ihop.
Enligt Bryman (2011) är reliabilitet en synonym till tillförlitlighet. En studies reliabilitet baseras alltså på hur troligt det är att studien fått samma resultat om den genomfördes en gång till. I denna studie deltog alla elever i de båda klasserna vilket vi anser ger hög reliabilitet i dessa två klasser. Vi kan dock inte anta att eleverna hade agerat på samma sätt om studien genomförts en gång till. Hur en elev presterar vid ett tillfälle kan exempelvis bero på hur eleven mår för tillfället eller i vilken grupp eleven är i. Det kan exempelvis vara så att en elev känner sig trygg i en grupp, men i en annan grupp känner sig eleven
11
otrygg vilket enligt Bosacki et al. (2011) påverkar om eleven tar talutrymme eller inte. Det är inte heller säkert att resultatet sett likadant ut om studien genomförts på en annan skola i en annan del av Sverige och resultatet bör därmed heller inte generaliseras till skolor övriga skolor i Sverige.
Analysmetod
Denna studie utgår från det Bryman (2011) uttrycker som ett induktivt angreppsätt. Det innebär med andra ord att till en början titta på insamlingen av empiriskt material som därefter successivt kopplas samman med tidigare forskning. Ett induktivt angreppsätt omfattar därav analys av det empiriska materialet, vilket beskriver varför tidigare forskning tillämpats för denna studien.
Det material som ligger till grund för analysen är totalt tio transkript från de tillfällen när eleverna tar talutrymmet i diskussion. När det empiriska materialet transkriberats var nästa steg att läsa transkripten för att välja ut intressanta delar genom att organisera all rå data till de kategorier delarna tillhör. Dessa delar färgkodades med olika färger, vilket i sin tur underlättade sökandet efter väsentliga kategorier för studien. Björndal (2005) beskriver att genom färgkodning av transkript skapas tydligt mönster av materialet. Fyra kategorier synliggjordes och de benämns i studien som; Elever som tar talutrymmet genom att avbryta andra, Elever som tar talutrymme genom kroppsspråk, Elever som försöker ta talutrymmet och Elever som inte tar talutrymmet.
Genom att transkribera det empiriska materialet blir det möjligt att aktivt bearbeta materialet. För att beskriva det ytterligare skriver Bryman (2011) att översättningar av film och ljud till skrift innebär att forskaren på så sätt kan bearbeta och strukturera materialet under tiden som hon eller han producerar det. Med hjälp av videoinspelning i kombination med ljudupptagning som verktyg gjorde det möjligt att få en fördjupad analys av elevernas kroppsspråk och talutrymme i gruppdiskussionerna. Därför var färgkodning ett praktiskt sätt att skapa struktur i analysarbetet för att sedan lättare kunna sammanställa resultatet.
Färgkodning gjorde det även lättare att para ihop likheter och skillnader med övriga kategorier.
Forskningsfrågor Kategorier
På vilka sätt tar flerspråkiga elever talutrymmet i gruppdiskussioner?
Elever som tar talutrymmet genom att avbryta andra
Elever som tar talutrymmet med hjälp av kroppsspråk
Elever som försöker ta talutrymmet
Elever som inte tar talutrymmet
På vilka sätt skiljer sig en elevs sätt att ta
talutrymmet beroende på diskussionsämnet? En elev, flera tillvägagångssätt
12
4. Resultat
Genom analys av transkript har de två forskningsfrågorna besvarats.
1. På vilka sätt tar flerspråkiga elever talutrymmet i gruppdiskussioner?
2. På vilka sätt skiljer sig en elevs sätt att ta talutrymmet beroende på diskussionsämnet?
Kategorierna som besvarar forskningsfrågorna är följande:
Elever som tar talutrymmet genom att avbryta andra
Elever som tar talutrymme genom kroppsspråk
Elever som försöker ta talutrymmet
Elever som inte tar talutrymmet
En elev, flera tillvägagångssätt.
Innan eleverna fick börja diskutera fick de instruktioner kring upplägget. Eleverna fick på egen hand leda diskussionen och på så sätt själva tänka på att fördela ordet så att alla fick komma till tals. De fick prata hur mycket de kunde och ville när frågorna ställdes.
Elever som tar talutrymmet genom att avbryta andra
Under denna rubrik i analysarbetet identifierades det att eleverna, när de ville komma till tals, började avbryta varandra. Detta tillvägagångssätt synliggjordes genom att eleverna vid flertal gånger visade att det är deras tur att tala även om det var någon annan som redan talade. Eleverna kunde även avbryta varandra mitt i diskussionen eller till och med innan eleven som läst frågan börjat svara på frågan.
“Christian (flerspråkig): Hur många kvadrater hittar du?
(…) Oliver: En…
Amadeus (flerspråkig): Där finns ju också en Oliver: Två…
Christian (flerspråkig): Vänta vi tar de stora först. I de stora så är det en, två tre och så är det den där i mitten”
I diskussionen ovan synliggjordes det hur både Amadeus och Christian tog talutrymmet genom att avbryta Oliver som försökte räkna ut hur många kvadrater det fanns på bilden.
Uppgiften var en problemlösning där eleverna i gruppen skulle ta reda på hur många kvadrater de kunde finna på en bild de hade framför sig. Amadeus avbröt Oliver när han hade börjat räkna. Han visade att han hittade en kvadrat i bilden. Kort därefter blev Amadeus avbruten av Oliver som fortsatte räkna vidare högt. I samma stund avbröt Christian Oliver som upplyste att man kan räkna de stora kvadraterna först och sedan de små kvadraterna. Här ser man att Christian försökte framföra sina tankar trots att det redan var någon som hade ordet.
13
I gruppen som Amadeus och Christian medverkade i synliggjordes ännu en gång hur eleverna ständigt avbröt varandra. I denna uppgift skulle eleverna komma överens om hur en bonde skulle ta sig över en flod.
“Amadeus: En bonde ska ta sig över en flod. Med sig har han en varg, ett får och kål. Han kan bara ta med sig en sak i taget. Lämnas vargen ensam med fåret äter vargen upp fåret, lämnas fåret med kålen äter fåret upp kålen. Hur ska bonden göra?
(…)
Amadeus (flerspråkig): Ta med sig
Christian (flerspråkig): Ta med sig fåret först då äter ingen upp kålet och ingen äter upp fåret.
Amadeus (flerspråkig): Och sen tar han med sig, men neej, sen när han kommer över så måste han ta med sig kålen först, och då kanske vargen sticker.
Christian (flerspråkig): Nej han ska ju ta med sig vargen sen först
Amadeus (flerspråkig): Nej för då måste han ju åka tillbaka och då blir ju vargen vild och”
I diskussionen avbröt både Amadeus och Christian varandra gång på gång. Amadeus hade börjat inleda diskussionen men avbröts av Christian som fortsatte förklara vem bonden först skulle ta med sig över floden. Därefter avbröt Amadeus Christian som fortsatte beskriva när fåret kommit över säkert så skulle vargen bli kvar och kålen skulle över floden. Amadeus hejdade sig själv och sa att vargen hade stuckit iväg om kålen skulle över först. Christian avbröt Amadeus för att förklara varför bonden måste ta med sig kålen först. Innan Christian hann förklara färdigt blev han avbruten av Amadeus som hade en annan åsikt. Här synliggjordes att både Amadeus och Christian ville ta talutrymmet utan att visa hänsyn till varandra.
I en annan grupp diskuterade eleverna sina intressen, i detta fall hästar. En elev behövde fundera lite och då tog en annan elev tillfället i akt att ta talutrymmet.
“Vilka hästraser känner du till?
(…)
Adelle (flerspråkig): Du behöver inte säga om du inte kommer ihåg.
Melina (flerspråkig): Jaa det finns men.. mm.
Adelle (flerspråkig): Ja men det är jag nu det är min tur.”
Här försökte Adelle tala om för Melina att inget krav ställdes på hur mycket de skulle ta för sig av talutrymmet. Här synliggjordes det att Melina försökte sätta ord på sina tankar men inte hann tänka färdigt då hon blev avbruten av Adelle som visade att det var hennes tur att tala igen. Adelle påpekade först att Melina inte behövde svara. När Melina väl försökte visade Adelle ingen hänsyn till detta och avbröt henne igen.
En annan grupp diskuterade frågor kring problemlösning i matematik.
”Alfa och Eta har lika många kolor. Alfa äter upp en tredjedel av sina kolor.
Eta äter upp en fjärdedel av sina kolor. Vem har flest kolor kvar?
Visa: Alfa.. för att.. ehm ..
14
Dua (flerspråkig): (avbryter Visa och visar med händerna hur hon tänker) Jag tror att Eta har ätit upp minst kolor än Alfa som äter flest kolor. Alfa äter upp flest kolor eftersom att en tredje del är större än en fjärdedel.”
Här synliggjordes det att Dua ville komma till tals genom att hon avbröt Visa som inte svarade på frågan direkt. Visa stakade när hon skulle svara på frågan. Dua visade ingen hänsyn till att Visa försökte svara på frågan utan avbröt henne och lyfte sin åsikt. Dua använde sitt kroppsspråk för att förstärka sin åsikt.
Sammanfattningsvis visade de här eleverna olika tillvägagångssätt att avbryta varandra.
Eleverna visade att de ville komma till tals och tog talutrymmet utan att visa hänsyn till att någon av de andra eleverna i gruppen talade.
Elever som tar talutrymmet med hjälp av kroppsspråk
Ett ytterligare tillvägagångssätt för att ta talutrymmet hos eleverna var att använda sig av sitt kroppsspråk. Olika elever använde kroppsspråket på olika sätt. En del använde sitt kroppsspråk för att påkalla uppmärksamhet av de övriga eleverna i gruppen.
“Amadeus (flerspråkig): Vilket är ditt favoritlag i fotboll? Eh okej (ler) mitt favoritlag i fotboll ääär Norwich city.
Chistian (flerspråkig): (Sitter och studsar lite ivrigt)
Amadeus (flerspråkig): Vaaar eeeeh, det är för att när vi åker till England bor vi där och det är där våran moster och kusiner bor (nickar och ler). Och berätta varför och berätta lite om laget. Laget är ehhhm mest engelska spelare. De har en svensk, och det är Martin Olsson, (nickar) (Christian viskar något), och dem är inte så där jättebra som de där storlagen i premier league o sånt men dem
Christian (flerspråkig): Men de spelar i premier league”
I samtalet kring elevernas favoritlag i fotboll synliggjordes att Christian ville få säga sin åsikt. Christian sken upp och studsade på sin stol och genom detta påkallade han de övriga elevernas uppmärksamhet utan att direkt störa den som redan pratade. Christian avbröt inte Amadeus som redan pratade utan fortsatte enbart att se glad ut och studsade på sin stol. När Amadeus pratat färdigt började sedan Christian att prata. Här visade Christian hänsyn till Amadeus som berättade om sitt favoritfotbollslag.
Ett annat sätt att få ordet genom kroppsspråk var att fånga elevernas uppmärksamhet genom kroppsspråket och sedan vänta på att någon annan elev tilldelade en talutrymmet.
“Christian (flerspråkig): (…) Om någon ber dig göra något du tycker är dumt, vad gör du då?
(…)
Christian (flerspråkig): Och du… Siri?
Siri: Jaa (Amadeus pekar ivrigt på sig själv) jag tycker lite samma som er.
Christian (flerspråkig): (vänder sig mot Amadeus) Du Amadeus?
Amadeus (flerspråkig): Ja jag tycker att näj man ska inte göra det ifall det är något dumt och om det inte är typ en lek. Till exempel om någon bara kommer
15
fram o ba du gör något bla bla bla. Ja nej då hade jag inte gjort det. Mm din tur”
Christian har här intagit en ledarposition och tilldelar Siri ordet. När Siri fick ordet visade Amadeus, genom sitt kroppsspråk, att han ville dela med sig av sina åsikter kring frågan.
Han visade detta genom att sitta på stolen och peka på sig själv ivrigt. Amadeus avbröt inte Siri som precis fått ordet. Han satt kvar på sin stol och väntade till dess att Siri pratat färdigt, alltså visade han hänsyn till Siri och hennes åsikter. Det som hände när Siri pratat färdigt var att Amadeus fortfarande väntade på sin tur. I detta fall var det Christian som hade tagit ledarrollen och han tilldelade vidare ordet till Amadeus. Först när Amadeus fick ordet av Christian delade han med sig av sina åsikter kring frågan. Han uttryckte sina åsikter i en längre och mer utförlig mening, vilket innebar att han utnyttjade talutrymmet väl.
Bland eleverna som använde sig av kroppsspråket för att ta talutrymme i gruppdiskussionerna fanns de elever som använde kroppsspråket för att få uppmärksamhet för att sedan direkt börja prata.
“Fråga 2: Klara gör påsktuppar som hon ska ge bort. På varje tupp sätter hon 7 fjärdrar. Hon har 60 fjädrar. Hur många påsktuppar kan hon göra?
Pia: 3 plus 3 plus 3 plus.. 6 gånger 3 är..vad blir det?
Sahra (flerspråkig): Vänta vänta väntaaa (rycker och viftar med armen och visar att hon vill komma till tals.) Om man gör 2 gånger 6 så blir det ju 12 och då måste vi ha en till gång.
Pia: Ja då måste vi ha 18.. 18 plus…
Tova: Nej det var ett barn..
Pia: Det blir 6 gånger 7..det är?
Tova: Aa ja vet inte..
Sahra (flerspråkig): Vänta om man tar en gånger 7 så är behöver man 5 gånger 7. (säger hon med självsäkerhet samtidigt som hon pekar på Pia.) Pia: Ååh vad smart! 5 gånger 7.. 35 plus.. 36 blir det ju.. kan det bli 36..
Sahra (flerspråkig): Jaa kanske.. (och vickar fram och tillbaka på stolen och biter på naglarna och flyger upp igen efter en stund.) Men vänta kolla om man tar först 6 gånger 7 och så behöver man 5 gånger 7 för att man redan har gjort det en gång.“
I den här diskussion resonerade eleverna kring en matematikuppgift. Pia inledde diskussionen genom att försöka räkna ut uppgiften. När Sahra ville komma till tals kombinerade hon sitt kroppsspråk genom att hon avbröt de andra eleverna muntligt. Hon avbröt först Pia som redan pratade genom att vifta med armen och säga ”vänta”. När hon fick uppmärksamheten från gruppen fortsatte hon att lyfta sina åsikter kring frågan. En stund senare avbröt hon igen genom att säga ”jaa kanske” därefter väntade hon en stund.
Sahra flög därefter upp från stolen och började prata direkt. Här visade hon att när hon fick en idé valde hon att dela med sig av den direkt. Hon visade inga tecken på att hon tog hänsyn till de andra elevernas åsikter.
För att sammanfatta denna kategori hade det framkommit att några av eleverna använde sig av sitt kroppsspråk när de ville uttrycka sig eller när de ville visa att de ville ta ordet.
En elev avbröt exempelvis de andra i gruppen genom att hon flög upp och började tala
16
direkt. Andra elever visade att de vill ta talutrymmet genom att ivrigt studsa på sin plats eller genom att visa ivriga kroppsliga uttryck utan att avbryta de andra i gruppen. Eleverna väntade in sin tur på att få ordet tilldelat till sig för att tala.
Elever som försöker ta talutrymmet
I diskussionerna kunde man se att det fanns några elever som gärna ville dela med sig av sina åsikter. De försökte ta talutrymmet, men om någon annan tog talutrymmet slutade de prata.
“Oliver: Åt vilket håll kör bussen?
(…)
Kalle hänger över bordet och pekar på bussen, Asså Amadeus (flerspråkig): Jag tror att det är
Oliver: B tror jag, Kalle: Jag tror också b“
I citatet ovan ser man att Amadeus försöker ta talutrymmet. Han försöker lyfta sin åsikt kring frågan men Oliver avbryter Amadeus genom att säga vad han trodde. Trots att Oliver snabbt avslutade sin mening fortsatte inte Amadeus att lyfta sin åsikt utan tystnade och lyssnade på de övriga gruppmedlemmarnas åsikter.
Upplägget av diskussionen var att eleven som läste frågan skulle börja svara på frågan. I vissa fall hann inte eleven avsluta sin mening innan en annan elev tog talutrymmet. I diskussionen nedan var det problemlösning eleverna skulle diskutera.
“Amadeus: En bonde ska ta sig över en flod. Med sig har han en varg, ett får och kål. Han kan bara ta med sig en sak i taget. Lämnas vargen ensam med fåret äter vargen upp fåret, lämnas fåret med kålen äter fåret upp kålen. Hur ska bonden göra?
(Oliver – viskar något)
Amadeus (flerspråkig): Oj den här är väldigt svår, ta med sig Kalle: En stock så han kan leda över flod. Så alla kan gå Oliver: Ne men typ två stycken plankor som han sätter ihop Christian (flerspråkig): Men hallå det är en båt. Jag har nog sagt Oliver: Varför inte bara sätta i båda två o sen bara ”
Här diskuterade eleverna kring hur de skulle få över ett får, en varg och ett kålhuvud över en flod. Amadeus försökte lyfta sin åsikt. Han började med att säga att uppgiften var svår och försökte sig sedan på att komma fram till en lösning genom att säga ”ta med sig”.
Amadeus fick inte avsluta meningen utan blev avbruten av Kalle. När Kalle avslutat sin mening fortsatte Amadeus inte på sin mening utan tillät de andra ta över talutrymmet. Det var likadant för Christian. Han lyfte att det handlade om att ta sig över floden med en båt.
Därefter försökte han lyfta sin åsikt men Oliver avbröt Christian och lyfte i stället sin åsikt. Christian tog inte talutrymmet igen utan tillät de andra tala vidare.
I några av grupperna fanns det elever som försökte ta talutrymmet genom att påpeka att det var deras tur.
17
“Kornelia: Berätta om dina husdjur. Jag har en hund, katt och fiskar. Min hund är ganska mjuk. Och katten och fiskarna är (otydligt)
Katrin: Jag har två marsvin och typ, typ 13 fiskar. Eller fjorton.
Elvira (flerspråkig): Nu är det jag
Katrin: Dem är jättemjuka, och dem är jättegulliga när de äter. Fiskarna…
Elvira (flerspråkig): Okej nu är det jag Katrin: Dem är ganska vanliga”
I diskussionen kring elevernas husdjur synliggjordes att Katrin var den som tog störst del av talutrymmet. Det framgår även att Elvira försökte komma in i samtalet när någon av de andra eleverna tog en paus. Först försökte Elvira komma till tals när Katrin pausade efter att hon sagt hur många fiskar hon hade. Elvira gjorde detta genom att säga att det var hennes tur. Innan Elvira hann säga något mer avbröt Katrin henne och fortsatte att prata om sina djur. När Katrin tog en paus, efter att hon sagt ”fiskarna är”, försökte Elvira återigen ta talutrymmet. Elvira försökte ta talutrymmet där hon även denna gång talade om för de andra att det nu var hennes tur, men än en gång blev hon avbruten av Katrin som avslutade sin mening om fiskarna. Därefter tog inte Elvira talutrymmet mer i diskussionen kring deras husdjur.
I diskussionerna synliggjordes fler tillfällen där eleverna på något vis visade att de ville ta sig talutrymme i samtalet. Detta gjordes genom att eleven sa att hon eller han hade en idé.
“Varför är det så lätt att skylla ifrån sig? Förklara!
(…)
Dua (flerspråkig): Att ifall du har gjort någonting så säger du att någon annan har gjort det fastän du vet att du själv ha gjort det.
Kayla (flerspråkig): Aaah nuu.. nuu har jag en idé
Dua (flerspråkig): Varför är det så lätt att skylla ifrån sig varför är det så lätt att göra så?”
Här diskuterade eleverna varför det var så lätt att skylla ifrån sig. En av eleverna förstod inte frågan och därför förklarade Dua vad frågan betydde. När Dua förklarat färdigt försökte Kayla ta talutrymme genom att säga att hon nu hade en idé. Det som hände sen var att Dua avbryöt Kayla genom att upprepa frågan igen. Detta ledde till att Kayla inte tog talutrymmet igen när det gällde denna fråga och förblev istället tyst.
Sammanfattning av ovanstående resultat var att två av eleverna ville ta talutrymmet genom att försöka få ordet men blev istället avbrutna. En annan elev försökte ta talutrymmet men fick inte chansen trots att talturen gått vidare i gruppen. En elev förstod inte frågan och fick hjälp av en annan flerspråkig elev för att förstå den. När väl eleven förstått frågan, försökte hon ta talutrymmet igen men blev avbruten igen vilket ledde till att hon avstod från att svara på frågan och därmed avstod från att tala.
18
Elever som inte tar talutrymmet
Denna kategori berörde de elever som inte tog talutrymmet eller svarade med enstaka ord.
Nedan är ett utdrag som visar analys av hur tillfällen med problemlösning kunde gå till.
“Fråga 1(läses av Sahra som är flerspråkig): Alfa och Eta har lika många kolor.
Alfa äter upp en tredjedel av sina kolor. Eta äter upp en fjärdedel av sina kolor.
Vem har flest kolor kvar?
Sahra (flerspråkig): (tänker väldigt länge)… Jag vet inte… (skakar och rycker på axlarna.)
Tova: Jag tror de var 7 barn på kalaset inte att de fick … ehm vänta de var 7 barn då är det 6 barn och de får 7 kolor var och det är en kvar. 7 plus 7 är 14.“
När Sahra i denna grupp läste upp frågan var det hon som först skulle svara då talturen gick över till henne. Sahra svarade inte på ett tag och skakade på huvudet och ryckte på axlarna. Tova som var nästa person att svara på frågan tog ordet istället och beskrev sina tankar och tillvägagångssätt. Sahra svarade visserligen på frågan men visade inte att hon ville ta talutrymmet trots att det var hennes taltur.
I citatet nedan synliggörs att de flerspråkiga eleverna i denna grupp inte tog talutrymmet i tillräckligt stor utsträckning och där de i detta fall nöjde sig med att hålla med resten av gruppen eller helt enkelt tvekade, var osäkra på sina svar.
“Tror ni även att vuxna har svårt att säga förlåt? Förklara!
(…)
Bella: Jag tycker samma som alla andra har sagt. Faktiskt.
Melina (flerspråkig): Maria vill du säga någonting? (vänder snabbt på huvudet och tittar på Maria).
Maria (flerspråkig): Ne…mummlar*..( tveksamt och stelt tittar hon på alla andra och kameran.)”
I denna grupp var det fyra elever som diskuterade varav två var flerspråkiga. Bella som redan delat med sig av sina tankar gav ordet vidare till resten av gruppen. När Melina får ordet vände hon på huvudet och tittade på Maria och frågade om hon hade något att delge istället för att ta talutrymmet själv. Trots att Maria blev tilldelad talutrymmet i diskussionen svarade hon enbart med ett kort ”ne” som följs av ett mummel. Hon tittade samtidigt, med en osäker blick, på de övriga gruppmedlemmarna och lät talturen gå vidare.
Sammanfattningsvis genom att de skakade på huvudet, ryckte på axlarna, inte ville prata, visade dessa elever att de inte ville ta talutrymmet och kunde bero på att de inte förstod frågan eller att de blev nervösa och osäkra när all uppmärksamhet riktades mot dem. Detta kunde leda till att eleverna valde att avstå från talutrymmet eller att de tvekade på sig själva och förstummades utan att ta talutrymmet igen
19
En elev, olika tillvägagångssätt
Denna kategori svarar på forskningsfråga två. Eleverna tog sig an talutrymmet med hjälp av olika tillvägagångssätt. En sak som synliggjordes var att en elev kunde använda sig av olika tillvägagångssätt beroende på diskussionsämnet.
“Christian (flerspråkig): (…) Om någon ber dig göra något du tycker är dumt, vad gör du då?
(…)
Christian (flerspråkig): Och du… Siri?
Siri: Jaa (Amadeus pekar ivrigt på sig själv) jag tycker lite samma som er.
Christian (flerspråkig): (vänder sig mot Amadeus) Du Amadeus?
Amadeus (flerspråkig): Ja jag tycker att näj man ska inte göra det ifall det är något dumt och om det inte är typ en lek. Till exempel om någon bara kommer fram o ba du gör något bla bla bla. Ja nej då hade jag inte gjort det. Mm din tur”
”Christian (flerspråkig): Ta med sig fåret först då äter ingen upp kålet och ingen äter upp fåret.
Amadeus (flerspråkig): Och sen tar han med sig,men neej, sen när han kommer över så måste han ta med sig kålen först, och då kanske vargen sticker.
Christian (flerspråkig): Nej han ska ju ta med sig vargen sen först”
I första citatet diskuterade eleverna kring en fråga som handlade om värdegrund. I diskussionen synliggjordes att Amadeus ville lyfta sin åsikt. Han visade detta med hjälp av sitt kroppsspråk, han pekade på sig själv. Amadeus avbröt däremot inte den person som redan pratade utan väntade på att bli tilldelad ordet. Amadeus tillvägagångssätt för att ta ordet i andra citatet skiljde sig från första citatet. I andra citatet resonerade eleverna kring en matematikuppgift. Här använde Amadeus inte sig av sitt kroppsspråk för att ta talutrymmet. Amadeus slängde sig in i samtalet när han ville lyfta en åsikt. Han visade inte att han tänkte på att Christian redan talade, och därmed blev Christian avbruten.
I diskussionerna synliggjordes även att en elev vid ett tillfälle avbröt en annan elev medan eleven vid en annan diskussion försökte ta talutrymme, men avstod när någon annan elev började prata.
”Kornelia: Är det svårt att säga förlåt och mena det?
Katrin: Ibland…
Elvira (flerspråkig): Ibland är det svårt, alltså om man har bråkat ett stort bråk. ”
“Kornelia: Berätta om dina husdjur. Jag har en hund, katt och fiskar. Min hund är ganska mjuk. Och katten och fiskarna är (otydligt)
Katrin: Jag har två marsvin och typ, typ 13 fiskar. Eller fjorton.
Elvira (flerspråkig): Nu är det jag
