Hunden som stöd för lärande i grundskolan

Hunden som stöd för lärande i

grundskolan

“Världens bästa jobbkompis!”

Malin Westin-Ibañez & Maria Wåhlstrand

Specialpedagogiska instutitionen Examensarbete 15 hp

Specialpedagogik

Specialpedagogprogrammet (90 hp, AN) Höstterminen 2017

Handledare: Bozena Hautaniemi

Hunden som stöd för lärande i

grundskolan

”Världens bästa jobbkompis!”

Malin Westin-Ibañez & Maria Wåhlstrand

Sammanfattning

Skolan har som uppdrag att se till att varje elev når kunskapsmålen och gör de extra anpassningar som krävs för att varje elev ska lyckas i skolan. Anpassningarna behöver därmed vara innovativa och varierande. Syftet med studien var att undersöka hur hunden kan användas inom grundskolan som ett stöd för eleverna samt hur eleverna upplever hundens betydelse för deras lärande. I den teoretiska bakgrunden har vi utgått från Vygotskijs sociokulturella teori som förespråkar lärande i samspel. Genom en kvalitativ intervjustudie belyses lärarens arbetssätt och elevernas upplevelser av att arbeta med hund i grundskolan. Tre lärare som arbetar med hund i skolan på varierande sätt intervjuades och gruppsamtal med sammanlagt nio elever genomfördes. Vid tolkning av materialet användes en hermeneutisk metod, där vi försökt förstå informanternas livsvärld. Resultatet visade att arbetssätten för att arbeta med hund i skolan skiljer sig åt på grund av organisatoriska förutsättningar. Samtidigt framkommer det att det krävs ett väl uttänkt syfte med att plocka in en hund i skolan. En styrka kan vara att tillsammans med elevhälsoteamet se över vilka elever som skulle gynnas av arbetet. Både lärare och elever gav exempel på hur hunden bidrar med motivation, glädje och trygghet. Som specialpedagog är det av vikt att ha kunskap om när hunden kan vara en specialpedagogisk insats.

Nyckelord/Keywords

Innehållsförteckning

Organisatoriska förutsättningar för specialpedagogiska insatser i skolan ... 6

Forskning på området djurassisterad pedagogik ... 7

Läsprojekt ... 8

Hälsoeffekter / Oxytocin ... 8

Hundens påverkan på människan i sociala sammanhang ... 9

Risker med hunden i skolan ... 10

Relevans för specialpedagogiken ... 10

Metod ... 12

Metodansats ... 12

Kvalitativ intervju ... 12

Urval och genomförande ... 13

Bearbetning av material ... 13

Trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet ... 14

Etiska överväganden ... 14

Resultat ... 16

Organisatoriska förutsättningar för arbete med hund i skolan ... 16

Hundens utbildning ... 17

Möjliga arbetssätt med hunden i skolan ... 18

Lärares intentioner för lärande ... 19

Elevernas upplevelser av lärande med hunden ... 21

Samspel med hunden för lärande ... 22

Hunden ger motivation och trygghet ... 22

Hunden ger parallellt lärande i samspel ... 23

Hunden skapar inkluderande klimat ... 24

Lärares farhågor ... 24

Stressad hund kan bli farlig hund ... 24

Hundallergi ... 25

Diskussion ... 27

Lärarens arbete med hund i skolan ... 27

Hundens betydelse för elevernas lärande ... 28

Specialpedagogiskt fokus ... 29

Metoddiskussion ... 30

Förslag till vidare forskning ... 32

Referenser ... 33

Bilaga 1 - Informationsbrev lärare ... 37

Bilaga 2 - Informationsbrev föräldrar ... 38

Bilaga 3 - Intervjufrågor till lärare ... 39

Förord

1

Inledning

Lärare i dagens skola arbetar ständigt med individuella anpassningar i klassrummet för elever som inte förväntas nå kunskapsmålen. För de elever som dessa anpassningar inte är tillräckliga planeras insatser med särskilt stöd. Skolan har en tydlig uppgift att erbjuda varje elev extra anpassningar och särskilt stöd om så behövs för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800). Extra anpassningar kan vara i form av tekniska hjälpmedel, att få arbeta ostört, längre provtid eller möjlighet att redovisa kunskap muntligt istället för skriftligt vid provsituationer (Runström Nilsson, 2015). Vad kan specialpedagogen göra när de särskilda stöd som genomförs inte är tillräckliga för eleven för att nå målen?

Vi är båda intresserade av djur och hade hört talas om att en del skolor arbetade med hund i verksamheten. En nyfikenhet väcktes och vi började fråga oss själva om det kunde vara en alternativ lösning att använda hunden som ett pedagogiskt verktyg i skolan. Kan en väg att nå skolans kunskapsmål vara att eleven får tillgång till hunden som verktyg? Vi vill undersöka i vilken utsträckning skolhund finns i grundskolan idag och vad det finns för framtidsmöjligheter. Vilken betydelse har skolhunden vad gäller elevernas lärande och välbefinnande i skolan? Genom att titta närmare på detta område vill vi ge en ökad förståelse och kunskap för hundens inverkan på eleverna, deras skolprestationer, motivation, kognitiva och sociala funktioner. Samtidigt vill vi visa på hur hunden kan vara ett verktyg för pedagoger inom specialpedagogiska fältet.

Forskning, främst internationell, visar att djurassisterad pedagogik bidrar till ökad empatikänsla, skapar sociala möten och däribland kommunikation och samspel mellan elever eller mellan elev och lärare (Anderson & Olson, 2006; Ehriander, 2016; O’Haire, McKenzie, McCune & Slaughter, 2014; Pinto & Foulkes, 2015). Inom läsinlärning och lästräning finns numera något som benämns som läshund, där forskning visar på hur hundens närvaro vid läsning har fler positiva effekter för eleverna (Ceder, 2016; Ehriander, 2016). Liksom hunden beskrivs även hästen som icke-värderande jämfört med vad eleverna kan uppfatta en lärare som. Hästen har historia inom terapeutiskt arbete bland annat vid ångesthantering och självskadebeteende hos ungdomar och upplevs där bidra med lugnande effekter (Carlsson, 2017; Strang, 2007a; 2007b; Wells, 2007).

Christensen och Nerelius (2015) har genomfört en intervju- och observationsstudie om hunden som ett pedagogiskt verktyg där syftet var att lyfta de användningsområden som hunden befinner sig i och vilka effekter arbetet med hunden kan bidra med. I studien fann de att det finns ett stort användningsområde för hunden och flera olika typer av utbildningar för hund och hundförare. Informanterna i studien är hundföraren i skolan. I en annan studie av Byström (2017) intervjuades rektor, förskollärare, lärare, musikpedagog och fritidspedagog med syftet att undersöka vilka erfarenheter som finns i skolan kring att arbeta med djurassisterad pedagogik. Även i denna studie framkommer ett flertal användningsområden där hunden ingår, som bland annat läsförståelse/lästräning, matematik, samarbetsövningar och olika sociala/kommunikativa situationer.

2

3

Syfte

Vårt syfte är att undersöka hur djurassisterad pedagogik och i detta fall hunden kan användas inom grundskolan som ett stöd för elever och hur eleverna upplever hundens betydelse för deras lärande.

Frågeställning

Hur arbetar lärare med hunden som verktyg för att skapa förutsättningar för lärande?

Vad finns det för möjligheter / hinder att arbeta med hunden som verktyg i skolan för att skapa förutsättningar för lärande?

4

Bakgrund

För att skapa en förståelse kring det område som ska studeras har vi läst in oss på skolans aktuella styrdokument och sökt tidigare forskning om djurassisterad pedagogik. Valet av teoriansats har varit den sociokulturella teorin, där miljöns betydelse är relevant för individens lärande och utveckling. Bakgrunden inleds med de styrdokument och lagar som skolan har skyldighet att följa. Därefter lyfts en presentation av Vygotskijs sociokulturella teori. Sedan kommer tidigare forskning kring organisatoriska förutsättningar för att skapa en inkluderande skola, följt av tidigare forskning om djurassisterad pedagogik. Avsnittet avslutas med en beskrivning av vad detta ämne kan ha för relevans för specialpedagogiken.

Styrdokument/Utbildning för alla

Skolan har ett viktigt ansvar att möta varje elev och skapa de bästa förutsättningarna för att alla elever ska få möjlighet till utbildning. Skolan har en tydlig uppgift att erbjuda extra anpassningar och särskilt stöd om så behövs för att eleven ska kunna tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800). Detta framgår även i läroplanen för grundskolan där det står;

Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Skolverket, 2011/2016, s.8).

Extra anpassningar är de små justeringar som görs inom den ordinarie undervisningen för att eleven ska genom ledning och stöd nå kunskapsmålen (Skolverket, 2014). Om eleven trots detta riskerar att inte uppnå målen är det rektorns ansvar att elevens behov av särskilt stöd utreds samt att resurser fördelas så att eleven får de särskilda stöd som beslutats. En elev kan under en begränsad tid få särskilt stöd i form av särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning (ibid.). Det är alltså upp till varje enskild skola att finna vägar för att varje barn ska genomföra skolan med ett lyckat resultat, detta innefattar även elever med funktionsnedsättningar (Svenska Unescorådet, 2006). Svenska Unescorådet framhäver att det krävs flexibla lösningar som tar hänsyn till varje elevs behov, vilket leder till framgång för den pedagogiska verksamheten där alla elever känner sig inkluderade.

Fischbein (2007) understryker dock att skolor tenderar att fokusera på den enskilda individen och därmed har de inte förmågan att se skolan som organisation och dess brist att hantera variation. “Skolan ska organisera lärandet så att alla eleverna tillåts avvika från normen när det gäller hur de lär, däremot inte när det gäller vad de ska lära sig.” (Assarsson, 2009, s. 107). Detta innebär ett socialt dilemma framhäver Hjörne och Säljö (2013), då skolan enligt dem inte kan tillgodose alla elevers behov. Det handlar om ekonomiska, pedagogiska, tidsmässiga och personella resurser. På politisk nivå är resursfrågan gällande den ekonomiska delen hur mycket och vilka resurser som bör satsas på specialundervisning respektive ordinarie undervisning. Inom den enskilda skolan behöver skolledningen fördela lokalresurser eftersom arbetssätt och förväntningar skiljer sig åt mellan skolor och alltså inget som kan beslutas på politisk nivå. Det som på en skola i den miljön upplevs som avvikande från normalitet behöver inte nödvändigtvis upplevas som det på en annan skola eller i en annan miljö. De val som kan göras är att satsa tidiga resurser redan i förskolan eller välja att satsa extra resurser mot gymnasiet och på så sätt förebygga att elever riskerar att hoppa av utbildningen som följd av eventuella skolsvårigheter (ibid.). Genom tidiga resursinsatser med extra personal ges lärare större möjlighet att uppmärksamma elevers individuella behov. En förutsättning för att planera och genomföra extra anpassningar och särskilt stöd är extra resurser i form av tid, extra personal eller verktyg (Runström Nilsson, 2015).

5

poängterar att finna vägar för alla elevers lärande kräver innovativa och varierande program. Där kan hunden som pedagogisk resurs ingå som en del i programmet (ibid.). Även Uvnäs Moberg (2000) lyfter hunden som ett pedagogiskt verktyg och belyser att hundens närvaro ger ett ökat lugn i klassrummet samt ökar elevernas motivation vad gäller skolarbete.

Teoretisk bakgrund

Det som karakteriserar Vygotskijs sociokulturella teori kring lärande är språkets betydelse, lärande i samspel, den proximala utvecklingszonen och miljöns betydelse samt att människan kan använda sig av redskap för att verka i vår vardag (Bråten & Thurmann-Moe, 1998; Dysthe, 2003; Vygotskij, 1999a; Vygotskij, 1999b).

Lev S Vygotskij var en sovjetisk psykolog som levde mellan 1896-1934. Hans arbete, där han ägnade sig åt kulturhistorisk teori, sociokulturellt perspektiv på lärande, har dock inte uppmärksammats förrän på senare år. Hans synsätt var att människor utvecklar redskap för att förstå och hantera sin föreställningsvärld. Dessa redskap kan vara tecken för att kommunicera eller arbetsverktyg för att förenkla vår vardag (Dysthe, 2003; Lindkvist, 2003; Lindqvist, 1999). Vygotskijs (1999a) kulturhistoriska teori poängterar att människan till skillnad från djur skapar redskap som hjälper oss att tolka vår omvärld. Människan skapar alltså verktyg för att möjliggöra utveckling och förståelse, men även verktyg som underlättar vardagen i form av konkreta verktyg som en penna för att skriva eller en spade för att gräva (ibid.). Redan i låg ålder använder sig barn av fantasi och kreativitet genom att skapa olika föremål som krävs för att genomföra leken (Björn, 2006; Vygotskij, 2013). Det kan vara att barnet leker att den rider på en häst och tar hjälp av en pinne som genom fantasin används som en häst. Leken blir ett sätt för barnet att återskapa de erfarenheter och kunskaper vilka barnet redan besitter (ibid.). Språket är både ett socialt och ett kognitivt redskap (Bråten & Thurmann-Moe, 1998). “Språket är både det sociala redskapet för överföring av strategier och det kognitiva redskapet för etablering och lagring av internaliserad kunskap.” (ibid. s. 109). Människor kommunicerar genom språk eller tecken för att skapa en förståelse, förmedla våra kunskaper eller för att själva försöka förstå. Det ligger till grund för lärande tillsammans med andra. ”Språkets primära funktion är den kommunikativa funktionen. Språket är framför allt ett medel för social samvaro, ett medel för utsagor och förståelse.” (Vygotskij, 1999a, s. 38). Vygotskij delar upp språket i det inre och yttre, där det yttre språket är när tanke blir till ord och fungerar i dialog med andra människor. Det inre språket ses som en tänkande process där språket blir till tanke hos den enskilda människan.

6

När det pratas om lärande och att lära sig saker tänker människor oftast på saker som man kan lära sig i skolan, saker som ger oss en utbildning och senare leder till arbete (Säljö, 2014). Det som är intressant framhäver Säljö, är hur vissa faktorer påverkar vårt intresse för lärande och för det som vi lockas in i att lära oss mer om. Finns det ett stort intresse för exempelvis hundar, så kommer förmodligen viljan att få mer kunskap om hunden och hundens behov att infinna sig. Att vara tillräckligt motiverad och intresserad av någonting är alltså av stor vikt för att lära sig mer kring ämnet. Hur vi lär och vad vi lär är därmed individuellt. Även miljön är en betydande faktor att ta hänsyn till inom den sociokulturella teorin. Barn upplever situationer och miljön på olika sätt (Vygotskij, 1934). Med tanke på skolan som institution där elever befinner sig i samma miljö, samma klassrum, men upplever miljön på olika sätt vilket gör att barnen förhåller sig till den på olika sätt. “...but what is important for us to find out is which of these constitutional characteristics have played a decisive role in determining the child’s relationship to a given situation” (Vygotiskij, 1934). Detta ger en tydligare bild och förståelse för det beteende som barnet visar i situationen. Samtidigt lyfter och diskuterar Vygotskij barns medvetenhet och förståelse för olika situationer. Barn som inte förstår en given situation kommer att agera annorlunda i förhållande till ett barn som förstår den.

I en fallstudie med observationer och intervjuer kring individualisering i skolan ifrågasätter Lindkvist (2003), utifrån den sociokulturella teorin, hur den traditionella västerländska skolan enbart skapar passiva elever där miljöns betydelse för lärande i samspel med andra, faller åt sidan. Vygotskijs teori är idag väldigt populär i vissa länder, däribland Sverige, medan det i andra länder inte ens pratas om Vygotskij i skolans värld (Kozulin, 2004). Kozulin ger förklaringen till detta att vissa länder inte är redo att ifrågasätta sin egen kultur och miljöns påverkan på lärande eftersom de då kan behöva vara beredda på kritisk granskning och förändringsarbeten inom den befintliga miljön.

Tidigare forskning

Nedan följer en presentation på tidigare forskning och även över andra relevanta texter inom området för djurassisterad pedagogik. Inledande börjar vi med att visa på de organisatoriska förutsättningarna som kan vara av relevans i och med detta arbete i skolan. Avslutningsvis beskrivs vad hundassisterad pedagogik kan ha för relevans för specialpedagogiken.

Organisatoriska förutsättningar för specialpedagogiska insatser i skolan

För att möjliggöra extra anpassningar och särskilt stöd i skolan, förutsätter det ekonomiska resurser samt tid och engagemang från lärare och skolledning. Förändringsarbeten och utveckling inom skolan kan handla om att möjliggöra alla elevers rätt till stöd och anpassning och även för en ökad inkludering. Skolan har som ansvar att se till varje elevs behov och fördela sina resurser utifrån allas olika förutsättningar. Resurser innebär också en ekonomisk fråga och därmed är kommunernas fördelning av pengar och hur de tillgodoser skolorna med ekonomiska resurser högst relevant. Samtidigt är rektorns och skolledningens inställning till förändringar betydelsefullt för utfallet eftersom deras inställning förs över till lärare som i sin tur förs vidare till eleverna. Allt hänger ihop i ett ekologiskt system menar McMahon, Mason, Daluga-Guenter och Ruiz (2014). Små ekosystem hänger samman med större ekosystem vilket ger en bredare påverkan och där kan rektorn beskrivas som “skolans hjärta”, en viktig position vad gäller förändringsarbete utifrån detta ekologiska tänk. Ett förändringsarbete på en skola kan leda till större förändringar på flera skolor eller i samhället i stort.

7

Dyson, Goldrick, och West (2012) belyser utbyten av kunskap skolor emellan och finner i deras studie att detta är något som även ger ökad kunskap på den enskilda skolan samt ökad förståelse för skolorna emellan. En förutsättning för att genomföra samarbeten och utbyten skolor emellan är ekonomiska förutsättningar samt stöd och uppmuntran från staten (Morningstar, Shogren, Lee & Born, 2015). Ainscow et al. (2012) belyser vikten av att genom att vi hjälper andra samtidigt hjälper oss själva. Författarna förespråkar utifrån de framkomna resultaten från genomförda studier under 20 års tid samarbete mellan skolor. Där till exempel specialskolan kan dela med sig av sin kompetens till vanliga skolan och på så sätt bidra till skolförbättring hos dem båda. Författarna presenterar att det finns tre arenor där skolförbättrande åtgärder kan genomföras; inom skolan, mellan skolor och bortom skolan. Ainscow et al. poängterar vikten av samarbetet mellan skolor, då detta bidrar till en ökad kunskap hos den enskilda skolan. Samarbetet skapar även ökad förståelse för vilken situation skolorna i närområdet befinner sig i, såsom personaltäthet och socioekonomiska förutsättningar. Samarbete och skolledningens engagemang vid skolutvecklande arbete är även förutsättningar som Liljenberg (2013) tar fasta vid i sin observation- och intervjustudie. I studien ingick tre kommunala grundskolor med syfte att utveckla det gemensamma lärandet och samarbetet. En tydlig ledning och huruvida rektorer skapar mening i utvecklingsarbetet är viktigt genom hela arbetet. Meningsskapande handlar enligt artikeln om att fråga sig vad som sker och vad händelsen betyder och vad man ska göra med den informationen. Denna meningsskapande process sker då människor ställs inför något nytt (ibid.).

Resultat från en intervjustudie med rektorer från två olika skolor i Australien visar att det till stor del handlar om attityder, förhållningssätt och strukturer för att lyckas med en inkluderande utbildning och skola (Graham & Harwood, 2011). En del av arbetet var extra satsning på att utveckla och stödja elevernas sociala färdigheter genom att lärare fanns tillgängliga och närvarande under rasterna. Genom närvarande lärare utvecklades relationer och de fanns som stöd vid eventuella konflikter. Engagerade rektorer visar sig vara en grundsten för inkluderande skola, likaså visar studien på att det är viktigt att engagera både elever och föräldrar i inkluderingsarbetet för att lyckas. Det kan jämföras med det McMahon et al. (2014) beskriver som ekologiskt tänk där rektorns inställning påverkas ned i led till lärare som i sin tur påverkar eleverna.

Morningstar et al. (2015) genomförde en observationsstudie med syfte att undersöka hur elever i behov av särskilt stöd kan inkluderas i klassrummet. De observerade att olika inlärningsmaterial fanns tillgängligt i klassrummen, instruktionerna gavs på olika sätt och det gavs möjligheter att presentera sina kunskaper på olika vis. Resultaten visar på att det är av stor vikt att lärare kan undervisa och ge instruktioner på varierat vis och delge olika undervisningsformer för att alla elever ska få möjlighet att förstå uppgiften. När flera lärare fanns i klassrummet, gärna lärare med olika kunskaper visades i studien vara gynnsamt, inte bara för elever i behov av särskilt stöd utan för alla elever. Det allra mest gynnsamma för elevernas lärande var när en lärare och en specialpedagog fanns i klassrummet enligt Morningstar et al. (ibid.). Att möjliggöra en lärare samt en specialpedagog i klassrummet handlar om vilka ekonomiska förutsättningar och ramar som finns, något som enligt Nilholms studie (2008) diskuteras på politisk kommunnivå. Hunden omnämns som ett kostnadseffektivt specialpedagogiskt stöd i jämförelse till andra insatser som görs i skolan (Kotrschal & Ortbauer, 2003). Friesen (2010) poängterar i sin studie, där de utifrån tidigare gjord forskning belyst hur djurassisterade program kan organiseras i skolan och att det behövs innovativa och varierande program för att alla elever ska få chans till lärande. Detta är något som har ökat med tiden, öppenheten för att se till olika lösningar som bidrar till lärande för var och en av eleverna (ibid.).

Forskning på området djurassisterad pedagogik

8

korta utefter dagsbehovet. Exempel på positiva resultat inom AAA kan vara att elever känner skolmotivation och därmed ökar sin närvarostatistik om de vet att det finns en hund i skolan utan att hunden i sig behöver göra något annat än att finnas där (Anderson & Olson, 2006; Friesen, 2010; O’Haire, McKenzie, McCune & Slaughter, 2014). Möller och Wikström (2014) väljer att som samlingsbegrepp använda AAI, Animal Assisted Intervention. De menar att begreppet innefattar när djur involveras på olika sätt i sjukvård och hälsovård med idén om att djuren bidrar med hälsofrämjande effekter.

Redan på 1960-talet arbetade psykoterapeuten Boris Levinson med autistiska barn och AAT (Chandler, 2005; Friesen, 2010). Levinsons arbete började av en händelse då ett barn med autism kom tidigt till deras möte och träffade då Levinsons hund varpå han observerade vilka direkta positiva effekter hunden gav just det barnet som inte interagerade med andra än hunden. Detta gav Levinson inspiration till att fortsätta utforska hundens effekter på människors beteende och mående och hur hunden kan användas i terapi för att möjliggöra samtal.

Läsprojekt

Det har genomförts olika läsprojekt där hunden deltagit. Hundens roll har då varit att skapa ett lugn vid läsningen och agera god lyssnare. Organisationen Reading Education Assistance Dog, R.E.A.D, är ett läsprojekt där hund och förare tränas i speciella kurser som startade redan 1999 i USA. I Sverige finns numera likvärdiga utbildningar där det utbildas skolhundar och så kallade läshundar med dess förare och under senaste året allt större utbud av likartade utbildningarna, vilket kräver kritisk granskning av dessa utbildningar (Ceder, 2016). Ett nationellt projekt är “Bokhunden och Astrid Lindgren” som pågick under åren 2013–2016 vid Linneuniversitetet i samarbete med dyslexiförbundet. Syftet var att med hunden som pedagogiskt verktyg föra samman barn i åldern 6–13 år med litteraturen och då främst Astrid Lindgrens böcker. De märkte flera positiva effekter av att arbeta med hunden vid lästräning, såsom lugnande effekter och ökad koncentration (Ehriander, 2016). Barn med läs- och skrivsvårigheter behöver få möjlighet att leka med språket och inte ständigt känna att svaret ska vara korrekt och bedömas, då detta kan hämma barnets utveckling (Fischbein, 2007).

Hälsoeffekter / Oxytocin

Vår stressiga omvärld har gjort folk medvetna om att det kan behövas lugn och ro för att ladda och orka med vardagen (Uvnäs Moberg, 2000). Beröring kan aktivera “lugn och ro systemet” som leder till att blodtrycket sänks och det produceras lägre nivåer av stresshormon och bidrar till minskad smärtkänslighet. Oxytocin ses av många som ett kvinnligt hormon då det från början uppmärksammades vid barnafödande, bröstmjölksproduktion och amning. Uvnäs Moberg framhäver att det finns forskning som visar på att oxytocinet har samma effekt på män som kvinnor och frisätts via behaglig beröring och värme. Författaren betonar att oxytocinet kan leda till effektivare inlärning jämfört med att försöka lära sig något i stressade situationer. Då oxytocinet frigörs blir vi avspända och lugna. Beröring och fysisk kontakt är något naturligt för hundägare (ibid.). Strang (2007a) belyser beröringens betydelse där hundens buffande eller närheten från hunden sänker blodtryck och puls hos både hunden och människan. I Carlssons (2017) avhandling undersöks hästens bidragande faktorer för ungdomar i terapeutiskt syfte där det framkommer att den fysiska beröringen hästen kan ge, inte kan jämföras med den beröring en människa kan ge och skulle kunna betraktas som oetisk om den fysiska kontakten var mellan människor. Hästen kan ge många positiva effekter men kritiseras ofta på grund av kostnaderna det medför samt transport till och från stall, där ses hunden i jämförelse som ett enkelt och bekvämt djur att arbeta med (Friesen, 2010).

9

Hundens påverkan på människan i sociala sammanhang

Hundens närvaro i klassrummet påverkar elevernas lärande och känslomässiga stabilitet visar resultatet från en studie gjord av Anderson och Olson (2006). Sex elever med känslomässiga störningar och flertalet diagnoser deltog i en studie under åtta veckor de lät en hund vara närvarande i klassrummet. Datainsamlingen gjordes veckorna innan och under hundens närvarande veckor för att jämföra känslomässiga tillstånd. De kvantitativa resultat som framkom visade att elevernas känslomässiga kriser hade minskat avsevärt sedan hunden kom till klassrummet. De genomförde intervjuer med eleverna och elevernas föräldrar och kompletterade det med klassrumsobservationer. Studien slår fast att hunden bidrog med ökad känslomässig stabilitet, en förbättrad inställning till skolan hos eleverna och ökad ansvarskänsla, empati och respekt. Detta är något som även O’Haire et al. (2014) lyfter i deras studie där de undersöker huruvida djurassisterade aktiviteter i klassrummet hos elever inom autismspektrumet ökar sociala interaktioner. I studien av O’Haire, et al. genomfördes implementering av hund i klassrummet under en åtta veckors period. De lät en hund närvara i 41 klassrum på 15 olika skolor som en naturlig del och ville ta fasta på hur eleverna upplevde hundens närvaro (Animal Assisted Activity). Resultatet visar att eleverna upplevdes som gladare i samband med att hunden involverades i klassrummet samt att de inte kände sig hotade eller triggade på samma sätt. Hunden har alltså, enligt studien, en betydande roll för att skapa ett samspel mellan eleverna och mellan elev och lärare. Likväl visar Morningstar et al. (2015) att i de skolor som arbetade med ömsesidigt lärande kunde också en högre kvalitet utläsas. Det ömsesidiga lärande kunde vara att eleverna arbetade två och två med en uppgift där de granskade ett matematiskt problem gemensamt, i smågrupper eller övade på en presentation i par.

Djur fungerar ofta som ett socialt stöd för personer med autism. O’Haire et al. (2014) hänvisar till studier där även mindre djur som marsvin bidrar till positiva framsteg inom de sociala färdigheterna hos barn inom autismspektum. Efter provperioden på åtta veckor med hunden i klassrummet kunde de se resultat med minskat socialt tillbakadragande hos eleverna och att sociala färdigheter ökade, några kom ut ur den ”autistiska bubblan”. Föräldrar rapporterade att deras barn visade ett större intresse att gå till skolan när de visste att det fanns djur där (ibid.).

Ainscow et al. (2012) poängterar att genom att hjälpa andra, hjälper vi oss själva framåt i vår utveckling. Lärare och läroplan har goda intentioner med samarbete och grupparbeten i klassrummet, där eleverna ska hjälpa varandra och växa i och med det. Däremot kanske inte alla elevers inlärning gynnas av grupparbeten (Jobér, 2015). Vissa elever kan behöva stöd i och med samarbetsövningar och där kan hunden fungera som en ”isbrytare” till vidare samtal framhäver McNicholas och Collis (2000) i sin observationsstudie. I studien observerades möten och interaktioner mellan elever och hund. De såg i resultatet av sina observationer att fler interaktioner ägde rum när hunden fanns närvarande.

I en intervjustudie med elever 15–17 år undersökte Pinto och Foulkes (2015) hur hundens närvaro i klassrummet under en termin upplevdes av eleverna. Ett av de mest utmärkande teman som framkom under studien var samspel och tillhörighet. Att dagligen ta hand om hunden skapade ett samspel, inte enbart med hunden, utan även eleverna emellan vilket också ledde till att eleverna upplevde en känsla av tillhörighet. I studien uttrycker även elever som haft det jobbigt i skolan och inte velat gå till skolan att hunden har skapat en trygghet och att de känt sig uppskattade och omtyckta. Vidare visar studien på att eleverna ökar sin förståelse för empati i den mening att de behöver vara lyhörda på hundens signaler för vad den vill och inte vill (ibid. 2015).

10

studien vara att läraren bad om elevernas respekt att inte vara högljudda när hunden fanns i klassrummet. I en mångkulturell grundskola deltog 24 elever med tre hundar närvarande i klassrummet. Den sociala sammanhållningen ökade hos eleverna då hunden fanns och slutsatsen som dras i studien är att hunden kan motverka elevers beteendeproblematik relativt enkelt och kostnadseffektivt. Resultatet visar också att eleverna gav läraren större uppmärksamhet då hunden fanns närvarande i klassrummet. Även Friesen (2010) poängterar i sin studie att hundens närvaro gör eleverna mer uppmärksamma och samarbetsvilliga gentemot vuxna.

Risker med hunden i skolan

I och med att hunden är ett pälsdjur finns det en del dilemman med att placera en hund i skolan där det förekommer mycket aktivitet och höga ljudvolymen. Å ena sidan så visar dessa projekten styrkor och fördelar med att inkludera hunden i undervisningen, så som motivationshöjande och lugnande effekter (Anderson & Olson, 2006; Friesen, 2010; O’Haire, McKenzie, McCune & Slaughter, 2014; Uvnäs Moberg, 2000). Å andra sidan finns det risker med att inkludera hunden i klassrummet ur ett säkerhetsperspektiv. Chandler (2005) fastslår vikten av hundens rättigheter som arbetande och tar som exempel upp att man aldrig bör ta med en hund ut på fältet för att jobba om den inte vill gå hemifrån. Det måste finnas plats och tillfälle för hunden att gå undan för vila. Att hundföraren ständigt läser av hundens signaler är en förutsättning för att säkerställa säkerheten för de inblandade och Chandler poängterar att om hunden pressas i sitt uppdrag skapar det oro för hunden och i värsta fall fara. Därav är adekvat utbildning för hund och hundförare av stor vikt. Håkansson, Palmgren Karlsson, Sallander och Henriksson (2008) poängterar att en verksamhet med djur kan skapa extrema negativa konsekvenser för den som är allergisk. Samtidigt som djurens närvaro för en annan kan vara hälsofrämjande. Vidare lyfter författarna att om behovet av djur finns så är det en självklarhet att detta ska möjliggöras, med hänsyn till alla med allergi och det måste finnas en plats för dem där de kan vistas.

En oro som ofta framkommer är hundens renlighet och risk för allergier (Friesen, 2010). Ofta kan det lösas genom god handhygien hos oss människor, hundens hygien genom att regelbundet bada den och att hunden vaccineras enligt rekommenderade vaccinationsprogram. Genom att vara utomhus minskas mycket damm och allergener. En ytterligare oro från vuxna kan vara barnens säkerhet därav vikten att hund och hundförare går utbildning och är tydliga med att introducera hunden för eleverna och ge instruktioner och övningar i hur man närmar sig och beter sig i närhet av hund.

Svårigheter som kan uppstå i mötet mellan djur och människor kan vara kulturella eller religiösa. Där behövs kunskap och visad hänsyn för grundläggande etiska, kulturella och religiösa värden (Silfverberg, 2014). Lerner (2014) poängterar att det är viktigt att ha en fördjupad förståelse för kultur och religion och vad det kan innebära för personer som ställs inför mötet med djur. Hunden kan ses som oren och skogen kan förknippas med fara, därmed behöver man föra dialog med den som ska ingå i djurassisterade insatser för att undvika att känsliga situationer uppstår.

Relevans för specialpedagogiken

11

för barn som riskerar att inte nå undervisningens mål. En av många möjliga arbetssätt kan vara att involvera hunden i undervisningen.

12

Metod

Denna studie är en kvalitativ studie som inspirerats av en hermeneutisk metodansats, vilket kommer att beskrivas ytterligare nedan. För att skapa en förståelse och ökad kunskap kring området har vi sökt tidigare forskning samt läst skolans styrdokument för att tydliggöra vilka skyldigheter skolan har. Nedan redogörs metodansats, kvalitativ intervju, vårt urval och genomförande, bearbetning av materialet och etiska överväganden utifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska råd (Vetenskapsrådet, 2002; 2017).

Metodansats

Inspirationen har hämtats från en hermeneutisk metodansats där vi avser undersöka informanternas livsvärld; alltså deras egna upplevelser, som sedan avses att tolka och förstå vad det har för betydelse genom att koda och söka mönster i materialet (Fejes & Thornberg, 2015; Ödman, 2007). Ödman (2007) skriver om den hermeneutiska cirkeln som ett ömsesidigt förhållande mellan helheten och delarna där vi går från del till helhet och åter till del i vår tolkningsprocess. När människan inte direkt förstår innebörden i tecknen, när vår förförståelse inte är tillräcklig, då görs tolkningar för att försöka förstå. ”Att tolka är att tyda tecken. Vi gör betydelseangivningar, berättar att vi ser något som något.” (ibid. s.57).

En hermeneutisk metod handlar inte om att räkna ut siffertal, utan snarare om att grotta ner sig i en fråga och fördjupa sig i den och försöka förstå svaret på djupet (Andersson, 2014). Hermeneutiken som metod undersöker hur något förhåller sig i ett visst sammanhang. Däremot ser ingen situation exakt lika ut, eftersom våra samhällsvillkor förändras och tolkning sker utefter den ständiga förändringen. Likväl tolkar människor saker på olika sätt, tolkningen är alltid subjektiv. Andersson (2014) ger exempel på skrivna texter, där en text aldrig kan tolkas på exakt samma sätt av alla människor. Varje individ lägger sina egna tankar och värderingar i tolkningen av texten (ibid.). Genom att läsa in sig på tidigare forskning på området som ska undersökas så skapas en förförståelse inför arbetet som ska genomföras (Ödman, 2007). Denna förkunskap ger även en inblick i vad som är relevant att forska vidare om. Däremot så är det av stor vikt att vara medveten om sin egna bakgrund och sina egna erfarenheter när något ska studeras, då detta kommer att spela stor roll vid tolkningen av materialet. På vilket sätt vi läser och vad som finnes intressant samt vilka förutfattade meningar som vi människor kan besitta spelar roll. Vidare framhäver Ödman att “I värsta fall kan detta innebära att vi godtyckligen etiketterar verkligheten allt efter tycke och smak, vilket t ex utmärker fördomsfullt tänkande. Det bör självklart undvikas och tolkandet bör därför grundas på kunskap och tidigare erfarenheter av det vi tolkar.” (Ödman, 2007, s.71). Som beskrivits ovan så är tolkningen en betydande del inom hermeneutiken och tolkning görs för att skapa en förståelse för det insamlade materialet. Genom att från start läsa in sig på relevant forskning på området så skapas också en förförståelse för vad som är relevant att veta inom området. Detta ger en bild av vad som är outforskat på området eller vilka dilemman som kan uppstå.

Kvalitativ intervju

13

några frågeförslag kan intervjuaren ha som stöd under intervjun. Intervjun spelas in och det utskrivna materialet som transkriberats till text blir sedan föremål för resultat och analys (ibid.).

Urval och genomförande

Utifrån syfte och frågeställning har valet gjorts att intervjua tre lärare i Mellansverige som arbetar med hunden som pedagogiskt verktyg i sin verksamhet. Två av lärarna är anställda på två olika kommunala skolor och en anställd hos kommunen med uppdrag på olika skolor. Urvalet är grundskolor där tillgång till hunden som pedagogiskt verktyg funnits. Till att börja med söktes information om vilka som arbetar med hund via skolors hemsidor och genom kontakter. Sedan skickades en förfrågan ut om att delta i intervju samt information om vår undersökning och dess syfte.

För att försöka belysa elevernas tankar genomfördes gruppsamtal med elever där de får chans att berätta om sina upplevelser av att ha hunden närvarande i skolan/klassrummet. Tre gruppsamtal genomfördes med elever från två olika skolor, totalt nio elever deltog. Grupp 1 bestod av tre elever varav två elever från årskurs sex och en elev från årskurs fyra. Grupp 2 bestod av fyra elever i årskurs två. Grupp 3 bestod av två elever i årskurs fem. Eleverna har arbetat olika mycket med hundassisterad pedagogik och under olika lång tid och med olika syften och mål.

Samtalen är anpassade till tid och plats som lärarna valt. Två av lärarna intervjuades i respektive klassrum med hundarna närvarande, en lärare träffades på neutral plats utan hunden närvarande. Plats för gruppsamtal har varit i miljön där eleverna arbetar med hunden och hundarna har även närvarat under samtalets gång. Det har gjort att eleverna har fått befinna sig i en miljö där de känner sig trygga och “hemma”. Skulle platsen vara i ett sammanhang där barnen lyfts ur deras kontext, hade det kunnat skapa en otrygghet och osäkerhet hos barnen. I gruppsamtalen närvarade även elevernas lärare för att eleverna skulle känna trygghet samt av etiska skäl. Lärarna deltog i olika grad i samtalen genom att ställa frågor eller tillägga saker till det eleverna berättar. Delvis upplevdes en vinst med att lärarna deltog under samtalen, men samtidigt upptäcktes att lärarna gärna ville fylla i svaren åt eleverna, vilket kan ha påverkat eleverna hur de valde att svara. Vi upplever att det kunde hjälpa eleverna att komma igång och börja berätta om upplevelser de haft tillsammans med hunden.

Vid alla intervjuer och gruppsamtal har båda varit närvarande och delaktiga. Det har varit gynnsamt i den mening att det möjliggjort till fördjupade samtal då olika frågor dyker upp hos oss. Som intervjuare går vi in med olika frågor som intresserar oss extra. Samtalen inleddes med att berätta kort om oss själva och vår bakgrund, intresset för ämnet samt att presentera de etiska aspekterna som vi förhåller oss till. Till eleverna gjordes ett förtydligande med anpassat språk vad de etiska aspekterna innebär. Detta genom att förklara att deras namn eller skola inte kommer stå med. Inspelningen är för att vi ska kunna lyssna genom efteråt så inget viktigt som de berättar glöms bort. Samtliga samtal har spelats in, av oss båda på olika enheter, för att sedan transkriberas till text inför analysarbetet.

I mötet med informanter, främst lärarna, har det framkommit en vilja att dela med sig och en önskan om att sprida sitt arbete med hund i skolan. Därför har vi upplevt dem tillmötesgående och att de gärna informerat om sina verksamheter, vilket självklart underlättat för oss i processen. Även eleverna har visat intresse att berätta om hur de upplever hundens närvaro, detta kan ha påverkats av hur frågorna ställts. Vi bad dem berätta vad andra skolor, som inte har hund, borde veta och vad som är så bra med att få lära sig när hunden är med.

Bearbetning av material

14

Transkriberingarna lästes flertalet gånger, både enskilt och tillsammans. Utifrån det vi enskilt antecknat som intressanta delar utkristalliserades genom diskussion ett ganska stort antal färgkodade förslag på teman. Det kodade materialet granskades och där uppmärksammades likheter. Delar av detta kopplades samman och på så sätt formades arbetsteman.

Vid transkribering användes ett program i datorn; “ExpressScribe”, som möjliggör att spela upp det inspelade materialet i ett långsammare tempo. Detta möjliggjorde och underlättade att anteckna det sagda utan att behöva pausa inspelningen alltför ofta. Vid ändrat tonläge gjordes små markeringar för att vi lättare i efterhand skulle kunna uppmärksamma och komma ihåg när den intervjuade var extra entusiastisk, citerade någon annan eller tog en liten paus. Markeringarna gjordes med citattecken, versaler eller kursiv text. Frågorna och svaren skrevs i olika färger, samt ett förtydligande till vem som sa vad genom “Elev 1”, “Elev 2”. Ingen skillnad gjordes på vem av oss intervjuare som ställde frågorna.

Trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet

I en kvalitativ studie, vilket detta är, kan inte begreppen validitet och reliabilitet värderas på samma sätt som i en kvantitativ studie. Validitet mäter om vi studerar det vi avsett göra och reliabilitet mäter noggrannhet och huruvida studien kan göras om igen. I en kvalitativ studie kan man istället prata om studiens kvalité i form av noggrannhet, grad av systematiskt arbete och hur väl genomförd studien är (Fejes & Thornberg, 2015). Inom kvalitativ forskning är trovärdigheten ett kvalitetsbegrepp, som enligt Fejes och Thornberg beskriver noggrannheten och hur systematiskt studien är genomförd genom hela processen. Generalisering innebär huruvida studiens resultat kan överföras på en annan eller en större grupp som inte varit delaktiga i studien. En analytisk generalisering är en form som utvecklats inom den kvalitativa forskningens metodkritik. Det innebär att se resultatet som ett perspektiv mer än som en sanning och läsaren kan därmed koppla resultatet till annan situation vilket i den situationen kan fungera vägledande (ibid.).

Målet är att övertyga om tillförlitligheten i undersökningens resultat och slutsatser. Undersökning ska, i idealfallet, tillföra ämnet något nytt, hur litet det än må vara, men detta nya ska vara trovärdigt, och därför är vetenskapligt skrivande alltid argumenterande. (Rienecker & Stay Jörgensson, 2012, s. 21).

Etiska överväganden

I och med genomförandet av intervjuer med barn, årskurs 2–6, valdes ur etisk aspekt att skicka ut information, med hjälp av lärare på skolan, till vårdnadshavare (se bilaga 2). Där beskrevs vårt syfte och vi bad om samtycke till samtal med deras barn genom en underskrift. Vidare, som beskrivits tidigare, har lärare deltagit i samtalen med eleverna för att de ska känna sig trygga men också ur en etisk aspekt. I diskussion med elevernas lärare, vilka är de som känner eleverna bäst, kom vi fram till att gruppsamtal var det som passade dessa elever bäst i jämförelse med enskilda intervjuer.

I informationsbrevet som skickades ut beskrevs syftet med studien, att intervjuerna och samtalet kommer att spelas in, men att de enbart kommer användas av oss i denna studies syfte. Vidare att deltagandet är helt frivilligt och eleverna får när som helst avbryta framkommer också i brevet, samt att alla förblir anonyma i studien (Vetenskapsrådet, 2017). I början av gruppsamtalen berättade vi för eleverna vad detta innebar för dem.

15

Vid intervjuer och sammanställning av materialet är det viktigt att beakta informanternas anonymitet, eventuellt redan vid transkriberingsprocessen dölja personernas namn och att radera inspelningar så fort dessa inte behövs längre (Kvale & Brinkmann, 2014). Medvetenhet om att tal- och skriftspråk skiljer sig är en del som forskaren i transkriberingen behöver ta hänsyn till för att inte riskera att kränka någon informant och deras språkbruk, men även att försöka tydliggöra intonation och röstläge i det sagda ner till transkriberad text (Kvale & Brinkmann, ibid.). Fog (2004) poängterar ett dilemma som forskaren har, vilket är att forskaren vill få så mycket som möjligt utav intervjun och gärna grotta ner sig i ämnet. Detta kan medfölja att informanten känner sig kränkt, vilket gör att forskaren då får backa och kanske till och med enbart skrapa på ytan av ämnet. Här gäller det att forskaren har fingertoppskänsla och kan känna av informanten när det gäller vidare frågor eller om det är läge att backa, avvakta eller alternativt stryka någon fråga.

16

Resultat

I denna del kommer resultatet av intervjuerna och gruppsamtal redovisas utifrån tematisering av de transkriberade intervjuerna. Inom rubrikerna har valet gjorts att i några fall sammanföra eleverna och lärarnas utsagor och ställt dem mot varandra. Detta för att visa på likheter eller skillnader dem emellan. Under den första rubriken kring organisatoriska förutsättningar är det lärarnas utsagor som tas upp eftersom eleverna inte är insatta i den frågan. Då olika arbetssätt beskrivs under nästa rubrik har valet gjorts att ha lärarnas beskrivningar gemensamt med elevernas kommentarer kring att arbeta med hunden. Nästkommande rubrik har lärares och elevers upplevelser skiljts åt då vi lyfter lärandet. Detta för att lärare har ett mål och ett syfte med den planerade undervisningen, vilket kanske inte blir densamma som elevernas upplevelse och uppfattning av lärandesituationen. Inom samspel med hunden har vi valt att sammanföra lärares och elevers upplevelser, då vi ser att de är samstämmiga i upplevelsen. I sista delen, farhågor, framkommer främst lärares tankar, då de beskriver förebyggande arbete kring deras farhågor att lyfta in hunden i skolans verksamhet.

Lärarna är inte namngivna utan benämns enbart med nummer (lärare 1, 2, 3), eleverna benämns som elever och även hundarna är anonyma och benämns som hund/hunden. Vid citat tydliggörs elevernas hemmahörande årskurs. Valet har gjorts att anonymisera även hunden eftersom det fortfarande är relativt få hundar som är aktiva i skolans värld och därför vill vi minimera att det går att utläsa skolan som hunden är verksam på.

Organisatoriska förutsättningar för arbete med

hund i skolan

Lärarna berättar om ett gediget förberedande arbete de gjort innan de tagit in hunden i skolans verksamhet. För att involvera ledningen så har de bland annat läst in sig på tidigare forskning och hänvisat till egna erfarenheter när de presenterat ett tänkt arbetssätt med hunden. Ingen av lärarna har därmed mötts av motstånd av ledningen. Däremot så har de behövt se till behoven på deras skola och hur de ska möjliggöra att lyfta in hunden på skolområdet utan att det väcker alltför mycket kritik från bland annat föräldrar. Att lyfta in hunden i det ordinarie klassrummet har inte varit aktuellt för någon av lärarna och de har främst börjat med att arbeta med hunden utomhus för att minska risken för allergiska reaktioner.

Lärare 1 och 2 arbetar inom skolans byggnader, båda i lokaler separerade från huvudbyggnaderna och som tydligt visar att det finns hund i lokalerna. Lärare 2 berättar att det varit helt upp till hen själv att iordningställa lokalen genom att bland annat möblera med egna möbler för att möjliggöra en attraktiv mötesplats för eleverna som kommer dit. Lärare 3 arbetar enbart utomhus. Alla tre lärare arbetar främst med elever i behov av särskilt stöd. Lärare 2 arbetar även med större grupper och hela klasser. Lärare 1 arbetar i ett mindre klassrum med ett fåtal elever och Lärare 3 har uppdrag på olika skolor med enskilda elever eller mindre grupper. Lärare 3 som arbetar utomhus tror på idén att kombinera hundassisterad pedagogik och motorik med effekterna eleverna får av att vara utomhus. Samtidigt som läraren beskriver hur hen slipper allergifrågor och annat eventuellt motstånd eftersom de arbetar utomhus. Hur det gick till när arbetet introducerades på de olika skolor som erbjöds tjänsten berättar informanten;

...jag hade ju inte EN rektor jag var tvungen att bearbeta. Jag var tvungen att bearbeta alla rektorer då och min chef och alla runt, mina kollegor och så (Lärare 3).

17

...så fort jag såg ett urklipp, så fort jag läste något om djur, speciellt hunden men även hästterapi och naturen och allt sånt där (Lärare 1).

Att som lärare skapa en tydlig målbild över arbetet med hunden är betydelsefullt, men också att läsa in sig på tidigare forskning för att få kunskap om vad som fungerar och varför det fungerar. Det behöver finnas ett tydligt syfte med arbetet för också kunna förmedla och “sälja in” till ledning och även till föräldrarna på skolan. Att ha ett tydligt syfte med sin undervisning är ett viktigt uppdrag som lärare generellt har i skolan. Genomförandet av en lektion utan att läraren själv vet vad hen vill förmedla och önskar att eleverna ska uppnå gör det betydligt svårare, om än omöjligt, att se vad eleverna faktiskt fått ut av lektionen, innehållet och undervisningen.

Lärare 1 lyfter inkluderingsarbetet och ifrågasätter tanken om “en skola för alla” och att lärare behöver se till varje enskild elev för att tillgodose var och ens behov. Det mest framgångsrika för elevernas lärande måste inte vara att befinna sig i helklass, utan ibland kan det behövas mindre grupper;

Jag tycker skolan i västvärlden, som ändå kommit så långt… är ute och cyklar om man ska få med alla... sen kan man undra om de är intresserade av att få med alla, jag tror inte det, eller tänker man att stora delen klarar sig… inte så intresserade av resten som inte gör det (Lärare 1).

Informanten framhäver alltså att skolan kommit långt vad gäller inkludering men trots det inte får med alla elever. Samtidigt resonerar Lindkvist (2003) i sin studie kring hur den västerländska skolan och dess arbete kring individualisering som skapar passiva elever vilket motsäger den sociokulturella tanken om att vi lär i samspel med andra (Bråten & Thurmann-Moe, 1998; Dysthe, 2003; Lindkvist, 2003; Strandberg, 2009). I dagens skola ser vi att det finns ett stort fokus på inkludering och det pratas om “en skola för alla”, men trots det finns inte alltid organisatoriska förutsättningar i varje skola att möjliggöra god inkludering för varje elev. Är inkludering alltid den bästa lösningen eller ska inkluderingstänket förbises för att varje enskild elevs behov ska tillgodoses? Det är något som bör diskuteras på organisationsnivå, för att se vilka möjligheter som finns att skapa en skola för alla. Samtidigt bör elever och föräldrar bjudas in för diskussion kring frågan.

Hundens utbildning

Något som framkommer under intervjuerna är att det i nuläget finns ett flertal olika typer av utbildningar för hund och hundförare. Detta skapar olika synsätt och arbetssätt hos lärarna och hur de väljer att arbeta med hunden i skolan. Lärare 2 berättar om skillnader i hundutbildningar och vikten av att genomgå lämplighetstest med hundarna som ska möta elever. Samtidigt lyfter lärare 1 vikten av att kritiskt granska utbildningen och dess utformning.

Flera företag med varierande seriositet... det är jättesynd… var väldigt kritiska till var ni lägger era pengar, de flesta tycker; jag vill tjäna pengar. Vårdhundskolan har ju utbildat vårdhundar i 15 år dom har också någon slags skolvariant men dom kan ingenting om skolan (Lärare 1).

Det krävs alltså utbildning för både hund och hundförare för att arbetet ska bli så tryggt som möjligt för eleverna. Vikten av att hålla en hög säkerhet för både hund och elever är lärarna överens om. Lärare 1 berättar hur hen på prov introducerat en hund som då enbart påbörjat sin utbildning och en elev beskriver hunden;

Han springer mest runt och är jobbig (Elev åk. 6).

Läraren som är delaktig i gruppsamtalet håller med eleven och ger sin syn på hundens lämplighet i skolmiljön;

Det var meningen att han skulle bli en skolhund, men han passar inte riktigt in. Nä han är för skällig. Han skäller när det kommer någon, och det får man inte göra när man ska vara skolhund (Lärare 1).

18

Och det är ju det som är, som jag tror är jätteviktigt att lyfta fram också, det här med säkerheten och utbildningen, och man kan aldrig… även om det är en trygg hund som är utbildad så kan du aldrig veta vad den reagerar på (Lärare 3).

Lärarna framhäver att det krävs utbildning för att arbeta med hunden i klassrummet samt en medvetenhet om säkerhetsrisker som kan uppstå då hunden blir stressad eller inte orkar med arbetet som den ställs inför. Det kräver att hundföraren känner sin hund väl och kan skapa en balanserad vardag för hunden. Samtidigt lyfts kritik mot hundutbildningar, då en del av utbildningarna snarare samlar in pengar snarare än att det skapar gedigen kunskap kring att arbeta med hunden i skolan. Som hundförare bör du alltså vara vaksam vad som ingår i utbildningen och att utbildningen också tar hänsyn till skolans läroplan och vilka mål som skolan har att uppfylla. Att även ha i beaktning att dessa utbildningar kanske inte passar alla hundar och hänsyn behöver också tas till hundens personlighet och temperament.

Möjliga arbetssätt med hunden i skolan

Som beskrivits ovan skiljer sig de organisatoriska förutsättningarna åt vad gäller möjlighet och tillgång till lokaler, vilket också påverkar möjliga sätt att arbeta med hunden i skolan. Hundens egenskaper, lärarnas tidigare utbildning och deras eget intresseområde leder till att arbetssätten skiljer sig åt. Hunden påverkas av vilka situationer den ställs inför, samt att kraven på hunden skiljer sig beroende på vilken aktivitet den ska genomföra tillsammans med eleverna. Därmed är det relevant att se vilka olika typer av aktiviteter som hunden kan befinna sig i. Svaren från informanterna har ibland varit skilda. Huruvida hunden är aktiv eller mer vilande i sitt arbete på de olika skolorna ser olika ut. I ett klassrum kan hunden ligga under bordet medan eleven arbetar tyst med uppgifter eller genomför ett prov, medan en annan hund är aktivt arbetande med en grupp elever. Aktivt arbete för hunden kräver mer återhämtning och vila efteråt, enligt de intervjuade. Hur mycket intryck, ljudvolym och antalet elever hunden möter under ett arbetspass är något pedagogerna tar hänsyn till vid hundens återhämtningstid. Samtidigt som det är viktigt att känna sin hund för att veta vilka situationer som fungerar bra eller mindre bra.

Lärare 1 som arbetar i ett mindre klassrum med få antal elever har hunden med sig under hela dagen, men likväl som läraren behöver sina raster och pauser, behöver också hunden vila och lugn.

Men hon har ju ändå en arbetsdag. Sen går jag alltid ut med henne på min rast. När jag äter ligger hon alltid i bilen, helt i vila, helt tyst (Lärare 1).

Lärare 2 arbetar i kortare stunder med enskilda elever eller med en hel klass i en separat lokal dit eleverna får komma att arbeta tillsammans med lärare och hund. Däremellan har läraren andra lektioner där hunden inte är närvarande och hunden har då enskild vila. Just nu har läraren enbart en hund som hen arbetar med tillsammans med elever och lyfter att det skulle vara gynnsamt att ha fler hundar att varva mellan.

Dels så kan de bara jobba två timmar om dagen. De behöver kanske en dag att vila, de kanske blir sjuka, ett åtgärdsprogram att följa… då behöver man lite hundar att bolla med (Lärare 2).

Lärare 3 arbetar främst med motorisk utveckling genom uppdrag på olika skolor. Läraren har uppmärksammat vinster med att ha hunden som ett motivationshöjande redskap då arbetet sker utomhus. Att se till hundens ålder, arbetsuppgifterna och elevgruppen är några faktorer som läraren tar upp;

19

Hunden kan användas inom specialpedagogiken lyfter lärarna, samtidigt som de poängterar att hunden är EN väg för att nå eleverna, vilket kanske inte passar alla elever. En av lärarna lyfter samarbetet med elevhälsoteamet, där det förs diskussioner kring vilka elever eller grupper av elever som kan gynnas av att få tillgång till hunden. Klasslärarna kan lyfta fram specifika elever eller större grupper eller en klass som kan vara i behov att få arbeta under en tid med hunden. Det är viktigt att arbetet har ett syfte med mål och att det följs upp för att undersöka om det är ett arbetssätt som passar eleven eller klassen. Hur arbetet ser ut kan variera, det kan vara läsning, men också öva på det kommunikativa och sociala samspelet.

...man måste ju bara se till hela tiden att det finns ett alternativ och att ingen blir påtvingad. vi har alltid kört att det är helt frivilligt, man får specialundervisning ändå… det här är ju ETT sätt att jobba specialpedagogiskt för att nå eleverna egentligen (Lärare 1).

Även eleverna behöver korta pauser i skolarbetet och att då få möjlighet att koppla av tillsammans med hunden är väldigt uppskattat hos eleverna. När orken, lusten och koncentrationen försvinner så berättar en elev från åk 6 att de tar paus från skolarbetet och beskriver pausen som en behaglig och lugn stund tillsammans med hunden. Det som även framkommer är att eleverna får chans att prata med hunden enskilt. Tillgång till återhämtning och korta pauser kan göra att skolarbetet sedan görs mer effektivt. Eleverna berättar vad de gör i pauserna;

Gosar med [hunden] (Elev åk. 6).

En elev från åk 4 berättar;

[Hunden] har ju en korg där så när jag tar en paus brukar jag gå och lägga mig bredvid [hunden]. Klappa [hunden] och prata med [hunden] ibland (Elev åk. 4).

En elev berättar som sina tankar om att arbeta med hunden;

Vi ska lära känna hunden och gosa med den (Elev åk. 2).

Som eleverna beskriver så ger hunden en möjlighet till avkoppling och skapar en paus i vardagen, likväl som den kan skapa motivation vid skolarbete samt motoriska aktiviteter. Hormonet oxytocin (Uvnäs Moberg, 2000), bidrar även till att barnen sänker sin stressnivå i pressade situationer, vilket också gör att eleverna då de arbetar med skoluppgifter ökar sin koncentration och pressen på uppgiften minskar. Kan det vara så att det ger eleverna möjlighet att prestera bättre då stressen kring uppgiften minskar?

Lärares intentioner för lärande

20

ledde till en förändrad vardagssituation för eleven och hens familj. Från att inte klara av att passera en hund på gatan till att hålla i “skolhundens” koppel.

En lärare beskriver vilka resultat som hen uppmärksammat i elevernas lärande;

Det är ju både kvalitativt, och även kvantitativt. Kvalitativt ser jag ju hela dagarna att eleverna mår bra, är glada, har större tolerans och jobbar med bättre koncentration. Men det som vi har märkt mer är att vi konkret kan säga att vi haft flera hemmasittare som vi lyckats få till skolan med hjälp av hunden, lyckats få dem att göra sitt skolarbete så de gått ut med godkända betyg. Det är ju högsta vinsten! (Lärare 1).

Hunden kan utifrån detta citat motivera eleverna att gå till skolan, som för vissa elever kan vara det enda målet för tillfället. I de fall hunden kan motverka komplicerad frånvaro är det en stor vinst för just den eleven. När eleven sedan hittat motivation till att befinna sig i skolan kan man arbeta vidare med de övriga målen. Med tanke på hur anpassningar efter elevernas behov bör ske, säger läraren;

För alla har ju inte förmågan att vara teoretiska och tänka logiskt och sitta och jobba i böcker utan mer behöver ut och göra praktiskt, man kan lära sig samma saker men behöver göra det praktiskt (Lärare 1).

Lärare 3 beskriver hur lärandet kan ske på olika plan, trots att syftet från lärarens sida främst varit t.ex. motorikträning för elever med motoriska svårigheter. I en ojämn terräng utomhus utmanas dessa elever motoriskt med hunden vid deras sida.

Vi får ju dels den här, att man är utomhus då, man är utomhus i den här ojämna terrängen, och så får dom de här motoriska vinsterna. Kommunikationen, samspelet, rörelsen, för hur det än är, så är det en rörelse som gagnar dom här eleverna när dom kommer tillbaka till klassrummet. Så är det ju. Och dom är ju liksom väldigt såhär uppfyllda och då man ju undra om det är för att dom varit ute eller är för att dom jobbat med hunden eller kombinationen (Lärare 3).

Lärarna kan se flera vinster i lärandeprocesser med att eleverna arbetar tillsammans med hunden. De framhäver att de kan ha ett syfte med lärandetillfället men att det kan ge eleverna så mycket mer än just det planerade lärandet. Lärandet kan ske mellan elev och hund, mellan lärare, elev och hund eller i större grupper berättar lärarna. Lärare 2 beskriver en klass där det i diskussioner på elevhälsomöten framkommit att det är en otrygg elevgrupp och hunden blir då “konsultad” för uppdrag i denna klass. Målsättningen för klassens elever beskriver läraren som:

Vad är det vi vill uppnå? Mer trygghet, mer arbetsro, fler inkluderanden, inte känna sig utanför, våga kanske visa respekt, ansvar, turtagande (Lärare 2).

Turtagning i grupp är något som enkelt kan tränas med hjälp av hunden föreslår lärare 2 och ger exempel på lekar, bland annat; “Hunden och benet”. Här får eleverna träna på att vänta på sin tur samt visa hunden och dess hörsel respekt. En annan aktivitet är att hunden ska hämta ett kort med ett värdeord till en elev, som sedan läser upp ordet för en annan elev i gruppen och diskuterar ordets innebörd. Att införa hunden i dessa lekar kan bidra med motivation inför uppgiften.

Läshund har blivit ett alltmer vedertaget begrepp inom skolans värld och lärarna framhåller att arbetet med läshund och intresset kring det ökat och hoppas på fortsatt ökning. Eleverna nämner känslan “mysigt” när de pratar om läsning med hunden. Hormonet oxytocin kan förklara denna känsla hos eleverna.

... men grunden varför man använder hundar i såna här sammanhang det är ju hormonet som heter oxytocin, det är ju det som finns hela tiden… det är ju så fiffigt dessutom att de har långtidseffekt så du behöver inte ha en egen hund för att kunna njuta av påslaget (Lärare 1).

...de får ju oxytocin som utsöndras när man gosar med hund, det är därför eleven säger sådär ”det känns bra” [...] fantastiskt, man sänker blodtrycket (Lärare 2).

21

Alla tre lärare beskriver i intervjuerna hur hunden kan stödja eleverna vid läsning. Lärare 2 beskriver hur eleverna, innan de kommer till hen för att läsa för hunden, genomför en mätning vad gäller läshastighet tillsammans med skolans speciallärare. Det görs för att få ett vad hen kallar “nollvärde” för att senare kunna genomföra en konkret utvärdering av elevens läsning. Resultat vad gäller läsning, som lärare 2 framhäver, är att läsningen ökat och hen ser ett intresse hos eleverna att komma framåt. Hen säger att bemötandet “Måste vi?” från elevernas sida när en uppgift presenteras tillsammans med hunden återfinns väldigt sällan i jämförelse med när de ska arbeta utan hunden.

... många gånger säger jag också att vi måste träna [hunden], de är mina hjälpinstruktörer så vi får hjälpas åt (Lärare 2).

Hunden kan alltså enbart genom sin närvaro ge eleverna hormonet oxytocin. Det medför en lugnande känsla vid lästillfällen som annars kan upplevas som pressade och skapa stress hos eleverna, speciellt hos elever som har svårt med läsning. Vid dessa lästillfällen ligger hunden bredvid eleven och ibland med sitt huvud i barnets knä, en beröring och närhet som inte kan uppnås med mänsklig kontakt. Hundens buffande och värmen i närheten från hunden bidrar till att vi blir avspända och lugna och då lär vi oss betydligt lättare än om vi befinner oss i stressade situationer. Detta är inte fallet om man har en hundrädsla, då utsöndras inte oxytocin (Strang, 2007a; Uvnäs Moberg, 2000).

Elevernas upplevelser av lärande med hunden

Vid gruppsamtal med elever räknar de upp ämnena engelska, matematik, No, teknik och svenska där de upplever att de kan lära sig när hunden är med. Inom ämnet svenska beskriver de hur de läser för hunden och skriver på en blogg om hunden och deras vardag i skolan. När de “bloggar” lär de sig, enligt dem själva, utöver att skriva med datorn som verktyg också om tekniken, till exempel att lägga in bilder på hunden på bloggen. Även eleverna berättar, liksom lärarna, hur de lär sig flera saker samtidigt när de arbetar med hunden. I ett gruppsamtal när frågan ställs om vad de brukar lära sig med hunden, framkommer det att eleverna brukar träna på sitt tålamod och på att vara lugna tillsammans med hunden. Lästräningen är något som framkommer i alla tre gruppsamtal med elever.

Mysigt att läsa saga för henne, hon kanske tycker om sagor som är gulliga och lugna (Elev åk. 2).

På en fråga om vad som är skillnaden mellan att läsa för hund istället för lärare svarar en elev;

Mer lust att läsa, det är en hund det är skillnaden, man kan mysa med den samtidigt (Elev åk. 5).

Mysigt som ett beskrivande ord vid läsning för hunden tror lärarna kan förklaras bland annat genom oxytocinets inverkan. Att samtidigt få gosa med hunden kan släppa på spänningar och stress hos eleven som kan uppstå vid läsning. Som eleven berättar, är skillnaden att läsa för hund att man kan gosa med den. Vi tolkar det som att eleven syftar på att hen inte kan gosa med läraren på samma sätt. Det framhålls i tidigare studier kring hästunderstödda insatser att den närhet man kan få av hästen skulle anses oetiskt om det var mellan elev och lärare/terapeut (Carlsson, 2017), vilket även är fallet i skolans värld där barn och vuxna möts.

22

var och hur ofta skiljer sig utifrån förutsättningar i organisation, lärarnas bakgrund och elevernas tillgång till hunden. Men de är alla överens om är att hunden bidrar till lärande.

Världens bästa jobbkompis (Elev åk. 4).

Vi frågar eleverna varför det är bra att få lära sig saker med hunden och vad vi skulle kunna säga till de skolor som inte har hund i skolan för att de ska vilja arbeta med hunden.

Då kan vissa barn som har svårt för vissa grejer komma hit (Elev åk. 5). Man jobbar mycket bättre (Elev åk. 6).

Elever som har “svårt för vissa grejer” lyfts i ett gruppsamtal, det kan vara läsning eller koncentration där hundens närvaro kan leda till att eleverna arbetar lättare. I dessa fall är hunden ett motivationshöjande bidrag i lärandemiljön som ger trygghet och lugn. Även i lärandemiljön utomhus kan hunden bidra med motivation. Det motoriska lärandet är något eleverna precis som lärarna lyfter i gruppsamtal i dialog eleverna mellan;

-Det är ett träd som har ramlat ner som alla brukar gå på med hundarna (Elev åk. 4). -Ja, den är kul (Elev åk. 6).

-Nej, för den är hal hela tiden (Elev åk. 6).

I och med att hunden också balanserar på stocken kan eleverna se det som att det är hunden som tränas och inte deras egen motorik som utmanas. Genom att introducera uppgiften som om att hunden också behöver träna balansen kan det bidra till motivation hos eleverna. Även om alla elever inte upplever just balansträning på stocken som den roligaste aktiviteten eftersom stocken är hal, så upplevs eleverna positivt inställda till att vara ute i naturen tillsammans med hunden.

Samspel med hunden för lärande

Att samspela med hunden har visat sig ge flera positiva effekter; ökad motivation inför olika aktiviteter, skapat en trygghet i lärmiljön, bidragit till kommunikativa och sociala samspel samt ingett ett nytt perspektiv på inkluderingsarbetet. Därav har valet varit att dela upp temat i dessa olika områden.

Hunden ger motivation och trygghet

Att hunden bidrar med motivation inför lärandet i olika sammanhang framkommer i intervjuer med lärarna;

För hur ska jag kunna motivera att gå ut idag fast det regnar och vi ska träna motorik. Det är inte så lätt, men har man hunden med sig, då kommer alla att springa ut där. Fast det regnar (Lärare 3).

... det kanske är svårt att gå från en stor klass till ett mindre sammanhang ”måste jag, varför ska inte alla?” där har vi sett fantastiska resultat, om jag inte har någon hund här, när eleverna kom på morgonen och ingen hund va där… ”hur ska vi kunna jobba nu!!? (Lärare 1).

En elev som varit negativt inställd till att börja arbeta med läraren i liten grupp ändrade sin inställning när hen fick träffa hunden. Hunden kan enligt informanterna bidra till motivation på flera olika plan. Hundens närvaro lockar eleverna till lärande menar lärarna. Motivation till skolan i stort och motivation till skolarbete är något lärarna anser att hunden kan bidra med genom enbart sin närvaro. En lärare ger exempel med hur hen motiverat elever som varit hemmasittare under en längre tid att komma till skolan, genom att tillsammans med hunden åka hem till eleven.