Music-Play-Motor Activity Musik-lek-motorik

Musikhögskolan Ingesund 671 91 Arvika Tfn 0570-385 00 Fax 0570- 804 38

Info@imh.kau.se www.imh.kau.se

Malin Werling

Musik-lek-motorik

En kvalitativ studie av förstaklasslärares

uppfattningar om motorik

Music-Play-Motor Activity

A qualitative study of first grade teachers’

opinions regarding motor activity

Examensarbete 15 högskolepoäng

Lärarprogrammet

Datum: 11-05-13

Handledare: Ragnhild Sandberg Jurström

Sammanfattning

Syftet med det här arbetet är att undersöka förstaklasslärares uppfattningar om hur motorisk träning hanteras i skolan och vad träningen kan leda till. Av intresse är också att undersöka vilken roll musiken kan spela i den motoriska träningen. Arbetet baseras på en kvalitativ undersökning i form av intervjuer med fem verksamma pedagoger inom grundskolans verksamhet. I bakgrundslitteraturen beskrivs den motoriska utvecklingen, problem som kan uppstå vid brister i motoriken, forskning om motorisk träning samt musikens roll vid motorisk träning. Den valda litteraturen visar på en splittrad syn när det gäller motorikträningens betydelse för barns lärande. Resultaten av intervjuundersökningen visar däremot att pedagogerna ser kopplingar mellan motorik och lärande, men också att det hela är mycket komplext. Kopplingen mellan motorik och lärande uppfattas i huvudsak gå via social utveckling, hjärnans utveckling samt leken med mera. Arbetet belyser att det finns likheter i pedagogernas uppfattningar, men olikheter i hur de arbetar. Den motoriska träningen kan se ut på olika sätt, men stor vikt läggs på lekens betydelse.

Nyckelord: motorik, rytmik, musik, rörelse, lärande och lek.

Abstract

The purpose of this work is to investigate the class teacher’s perception of how motor training is carried out in school, and what the training can lead to. The aim is also to examine what role music can play in motor training. The work is based on a qualitative study in the form of interviews with five teachers active at the primary school stage. In the background literature, motor development is described, problems that can arise from lack of motor skills, research in motor training and the role of music in training motor skills. The selected literature shows a divided view about the significance of motor training in a child’s learning process. The results of the interview analysis show however, that the teachers see connections between motor function and learning, but also that this is a very complex matter. The connection between motor function and learning can be seen in social development, development of the brain, playing, and more. The work illustrates that there are similarities in the opinions of teachers, but differences in the way they work. The motor training can be done in different ways, but great importance is attached to playing.

Innehållsförteckning

6 SLUTSATSER, BETYDELSE OCH FORTSATT FORSKNING ... 37

REFERENSER ... 39

Förord

1 Inledning

Både som rytmiklärare, klarinettlärare och nu även som förskolelärare har jag sett hur olika långt barn i samma ålder har kommit i sin motoriska utveckling. En del barn har inga svårigheter alls att styra sin kropp, medan det finns de som har små eller stora problem. Det kan vara öga-hand-koordinationen som behöver tränas. Vid exempelvis spel på rytminstrument behöver öga och hand samarbeta för att ljudet ska komma exakt när vi vill. Ibland kan det finnas svårigheter att röra sin kropp så som barnet önskar, till exempel att kunna göra samma rörelse både snabbt och långsamt. När det gäller klarinettspelandet stöter jag ibland på barn som inte kan skilja på sina fingrar, de vet inte vilka de olika fingrarna är och när de vill röra pekfingret kan det lika gärna vara långfingret som rör sig.

Mitt intresse för motorisk utveckling började med att vi på en rytmiklektion på musikhögskolan såg en film där lågstadieläraren Sol-Britt Hugoh och skolpsykologen Björn Gustafsson presenterade sitt arbetssätt med mycket motorisk träning och sång och musik. Enligt Hugoh och Gustafsson bidrog den motoriska träningen inte enbart till att barnens motorik förbättrades, utan även till att elevernas skolprestationer påverkades positivt.

Syfte

Syftet är att undersöka förstaklasslärares uppfattningar om hur motorisk träning hanteras i skolan och vad träningen kan leda till.

Forskningsfrågor

- Vilken betydelse ges motorisk träning i det dagliga arbetet?

- Hur tränas motoriken?

- Vad kan motorisk träning leda till?

2 Bakgrund

I bakgrunden kommer jag att beskriva vad tidigare forskning och relevant litteratur tar upp när det gäller motorik, motorisk utveckling och motorisk träning.

2.1 Motorisk utveckling

Motorik kan definieras på olika sätt. Vardagligt betyder motorik något som har med rörelse att göra, men mer precist innebär det planeringen av rörelser eller samordningen mellan sinnesintryck och muskelaktivitet. Motorik har både biologiska och psykologiska dimensioner och uttrycket

sensomotorik används ibland för att täcka ett större område. Sigmundsson och Pedersen (2004) menar att ett begrepp som vore mera heltäckande skulle vara ”biofysiopsykosociomotorik”. Vidare anser de att det snart vore aktuellt att lägga till fler förstavelser till ordet och föredrar därför att istället ändra definitionen av ordet motorik.

Motorisk utveckling är en förändring av det motoriska beteendet över tid (Sigmundsson & Pedersen 2004). Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt (2002) menar att den motoriska utvecklingen kan delas in i fyra olika faser:

 reflexiv

 mognadsbestämd

 grundläggande naturlig  tekniskt färdighetsrelaterad

I den reflexiva fasen styrs barnets rörelser av reflexer. En beröring av handflatan hos ett spädbarn utlöser gripreflexen. Dessa medfödda reflexer är en förutsättning för att nervsystemet skall

utvecklas. Reflexrörelsen utlöser impulsöverföringar i nervcellerna som genom detta stimuleras och skapar förutsättningar för ett vidare utvecklande av nervsystemet. En del reflexer finns kvar livet ut, medan andra försvinner efter hand (Holle1976; Langlo Jagtøien et al., 2002). Exempel på reflexer som finns kvar är blinkreflexen. I vissa fall kan det finnas kvarvarande reflexer som behöver tränas bort (Ellneby, 2007). Ryggradsreflexen är ett exempel på en reflex som det i vissa fall kan finnas kvarvarande rester av och som kan behöva tränas bort. Barnet får då svårt att sitta stilla om byxlinningen eller stolsryggen trycker mot ryggraden. (Ellneby, 2007).

människans genetiska arv. Forskarna poängterar att även om rörelserna är bestämda av arv är ändå en stimulerande miljö avgörande för utvecklingen.

Barnet vidareutvecklar de mognadsbestämda rörelserna och lär sig springa, hoppa, kasta och fånga. Först utvecklar barnet enkla rörelser för att sedan kunna sätta ihop dem till längre rörelsemönster. Om barnet erbjuds en stimulerande och tillåtande miljö utmanar de allra flesta barn sig själva och utvecklar nya rörelsemönster (Langlo Jagtøien et al., 2002).

De tekniska färdigheterna bygger i större grad än de mognadsbestämda rörelserna på inlärning. Här finns rörelser som krävs för att kunna delta i idrottsaktiviteter eller lekar. Barn iakttar andra och härmar. Hjärnan får synintryck som bearbetas, en impuls sänds ut, vilket resulterar i en rörelse. Dessutom får hjärnan nya sinnesintryck och rörelsen korrigeras. När en rörelse har använts många gånger blir den automatiserad, vilket gör att hjärnans kapacitet frigörs för andra aktiviteter (Langlo Jagtøien et al., 2002).

Motorik delas in i finmotorik och grovmotorik, där finmotoriken betecknar de små

muskel-gruppernas rörelser, till exempel fingrarnas, ögonens och munnens rörelser. Finmotoriska aktiviteter kan vara att rita, pussla, trä pärlor och bygglekar. Grovmotoriska rörelser innefattar stora

muskelgrupper som rygg, ben och armar. Exempel på grovmotoriska aktiviteter är att gå, springa och hoppa. Gustafsson och Hugoh (1987) menar att grovmotoriska rörelser utvecklas före de

finmotoriska som kräver större precision. Sigmundsson och Pedersen (2004) ställer sig tvekande till om det går att dela upp rörelser i grov- och finmotorik: De tar som exempel en fotbollsspelare som visserligen använder sig av stora muskelgrupper, men det krävs en mycket stor precision för att få bollen precis dit spelaren vill. Det här är något jag anser att instrumentalister behöver tänka på, för även om instrumentspel är en finmotorisk aktivitet så bygger det hela på ett större system där alla delar behöver samarbeta. Genom att ta hjälp av större muskelgrupper avlastas de mindre, systemet hänger ihop.

2.2 Motoriska brister

Ett barn som inte har fått tillräcklig stimulering av motoriken kan, enligt Ericsson (2005), få brister i automatiseringen av de grovmotoriska rörelserna. Det kan också leda till att barnet inte utvecklar en god kroppsuppfattning. Deras rörelser ser då klumpiga ut, kroppen rör sig slängigt och oprecist.

grovmotoriska svårigheter består av en eller flera av följande komponenter: bristande automatisering av grundrörelser, svag muskelspänning (hypotonus), balansproblem, motoriska samordningssvårigheter, omogen, otränad och avvikande motorik. (Ericsson, 2005, s. 37.)

Barn kan också ha finmotoriska svårigheter som kan visa sig i form av spänd pennhållning och svårigheter med att forma bokstäver. Detta kan i sin tur påverka skolarbetet negativt, eleven blir trött av att försöka använda pennan på rätt sätt och får kanske ändå inte till bokstäverna så som det önskas. Det kan också vara den finmotoriska kontrollen av tungan som har brister, vilket märks i uttalssvårigheter (Ericsson, 2005). Om det är ögats motorik som inte har automatiserats kan elever inte ägna någon uppmärksamhet åt exempelvis bokstäver eller innehållet i texten, utan måste helt koncentrera sig på ögonrörelsen (Langlo Jagtøien et al., 2002).

Om barnet har en omogen eller outvecklad motorik kan det leda till att barnet har svårt att sitta stilla eftersom den muskelspänning och balans som krävs saknas. Barnet måste hela tiden korrigera sin kroppshållning för att klara av att sitta stilla. Detta tar all koncentration och energi, vilket gör att det inte finns mycket utrymme kvar för att lyssna och ta till sig det som händer i klassrummet. För att kunna ta till sig information krävs det också att samordningen av sinnesintrycken fungerar. Barn med brister i perceptionen, brister som att kunna samordna och tolka sinnesintryck kan få det svårt att koncentrera sig i ett klassrum fyllt av liv och rörelse. Ericsson (2005) menar alltså att både motoriska och perceptuella brister kan leda till koncentrationssvårigheter. Holle (1978) understryker vidare att det är brister i den sensomotoriska utvecklingen, och då främst syn och hörsel, som är den största orsaken till koncentrationssvårigheter.

Enligt Ericsson (2005) har många barn med koncentrationssvårigheter också omogen motorik och problem med att samordna sinnesuttryck automatiskt. Sigmundsson och Pedersen (2004) poängterar att det inte finns några vetenskapliga belägg för att motoriska problem orsakar

har svårare att delta på lika villkor i lekar och idrottsaktiviteter, vilket kan göra dem impopulära och ibland till mobboffer. Även Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) varnar för följderna om ett barn inte kan delta i leken.

Genom att delta i lek utvecklar individen hela tiden nya färdigheter motoriskt, socialt, emotionellt och kognitivt. Att inte få vara med och leka kan innebära en allvarlig riskfaktor när det gäller utvecklandet av inlärningsproblem, beteendeproblem, och sociala och motoriska problem. (Grindberg och Langlo Jagtøien, 2000, s. 94)

2.3 Arv och/eller miljö som orsak till motoriska brister

Tidigare har synen på motorisk utveckling främst betonat vikten av arvet. På senare tid väger åsikterna mer och mer över till att den viktigaste faktorn i motorisk utveckling är miljön. Piaget (1971, refererad i Ericsson 2005) menar att både miljön och mognaden har stor betydelse för barnets utveckling. Enligt Piaget letar barnen själva upp de aktiviteter som leder dem vidare i utvecklingen och därför är det viktigt att barn befinner sig i en miljö som befrämjar detta. Piaget menar också att barn har olika fysiska förutsättningar (refererad i Langlo Jagtøien et al., 2002). Langlo Jagtøien et al. framhåller också att motorisk utveckling är beroende av både arv och miljö, men att barn har olika fysiska grundförutsättningar. Däremot anser Sigmundsson och Pedersen (2004) istället att det allra viktigaste för motorisk utveckling är miljön. De menar att motorisk utveckling är detsamma som motoriskt lärande, att inget kommer av sig själv, utan att motoriken måste tränas. De anser inte att motoriken följer vissa faser, utan understryker att även detta är styrt av miljö och behov. Med en inbjudande miljö och tillsammans med andra kan barnet klara av rörelser som det inte förväntas klara av. Också det motsatta gäller, en miljö och situation som inte är rätt anpassad för barnet gör att det klarar av mindre än förväntat. Sigmundsson och Pedersen

påpekar också att inte alla barn strikt följer utvecklingsfaserna. Barn kan lära sig att gå utan att ha krupit innan. De första tre åren följer de flesta barn samma utvecklingsmönster och detta har tolkats som att utvecklingen är genetiskt styrd. Sigmundsson och Pedersen (2004) menar dock att även utvecklingen de första tre åren kan se mycket olika ut beroende på olika miljömässiga

förutsättningar.

Bråten, 1998) att det är viktigt att skilja på barnets reella och potentiella utvecklingsnivå. Rörelser som barnet inte klarar av själv, kan det klara med hjälp av en vuxen. Vygotsky menade att

undervisningen skulle riktas in på det som är lite svårare än det barnet klarar på egen hand för att påskynda utvecklingen (refererad i Bråten, 1998). Vygotskij (1999) anser att barn i leksituationen befinner sig i en utvecklingsfas som är högre än i vanliga fall. I leken kan barn klara av det de annars inte skulle klara av. Även Lindqvist (2002) betonar lekens betydelse för barnets utveckling. Om barn ges upplevelser som ger lust att leka kan det i sin tur leda till lärande. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) hävdar att leken utvecklar barnets alla sidor: fantasin, motoriken, identiteten, kreativiteten, intelligensen, de sociala erfarenheterna och språket.

2.4 Teorier om motorisk träning

Det finns olika teorier om hur motorisk utveckling går till och hur pedagoger på bästa sätt ska hjälpa barn att träna sin motorik. Det finns flera metoder för motorisk träning, men jag har valt att redogöra för de två dominerande teorierna.

2.4.1 Perceptuell-motorisk träning

Grunden i teorin om perceptuell-motorisk träning är att det finns ett kausalt samband mellan perception och motorik, vilket i sin tur, innebär att om motoriken tränas och förbättras, så antas också perceptionen förbättras och vise versa. Träningen påstås också förbättra kognitiva färdigheter och har därför används för att hjälpa barn med läs och skrivsvårigheter. Under 50- och 60-talet var det här den vanligaste behandlingsformen (Sigmundsson & Pedersen, 2004). En av förespråkarna för den här teorin är den danska sjukgymnasten Britta Holle. När det gäller motorisk träning poängterar Holle (1976) att det inte är den färdighet som barnet inte klarar av som ska tränas, utan träningen skall inriktas på den färdighet som utvecklingsmässigt kommer före. Detta för att undvika misslyckanden med en rörelse som barnet inte är utvecklingsmässigt moget för. Ericsson (2005) menar också att detta är extra viktigt vid motorisk träning för barnets självförtroendes skull, eftersom en misslyckad rörelse märks så mycket tydligare än ett misslyckande inom ett annat område som tillexempel skrivning.

2.4.2 Sensorisk integration

hade problem med, utan på de underliggande processer som kunde antas vara orsaken. Träningen skulle alltid börja på den lägsta nivån i det centrala nervsystemet, Ayres definierade att känselsinnet som den lägsta nivån. Högre upp fanns, enligt Ayres, bland annat det vestibulära systemet och högst upp kognitiva färdigheter. I denna träningsform anses det viktigt att inget steg i träningen hoppas över. Även denna metod ansågs kunna förbättra skolprestationer. Under 70-, 80- och 90-talet är det den här metoden som har dominerat när det gäller motorikträning (Sigmundsson & Pedersen).

Båda metoderna har fått kritik för att det inte har gått att styrka påståendena om att träningen ger förbättrade skolprestationer.

2.5 Tidigare forskning om motorisk träning i skolan

Det finns relativt lite forskning gjord om motorisk utveckling när det gäller koppling till

skolprestationer. Påske (1989, refererad i Ericsson, 2005) menar att mycket av det som skrivs och sägs om motorisk träning bygger på antaganden och inte på kunskap. Vidare menar han att träningen i sig kan skapa en motivation hos eleverna som gör att de då också vill lära sig, men att det inte är säkerställt att den motoriska träningen direkt löser elevernas inlärningsproblem. Påske menar att det däremot finns många faktorer som tyder på att rörelse engagerar barn både emotionellt och socialt och att detta indirekt kan leda till ökad prestationsförmåga.

I Sverige finns det forskning genomförd bland annat inom ramen för Bunkefloprojektet, ett projekt som startade 1999 på Ängslättskolan som är en skola för klass 1-5 i Bunkeflostrand utanför Malmö. Tanken bakom projektet var att skolan skulle vara en hälsofrämjande arena, där ämnet idrott och hälsa skulle vara ett dagligt och obligatoriskt ämne, lika viktigt som matematik-, och läs- och skrivundervisningen. Projektet startade som ett samverkansprojekt mellan skola, idrottsföreningar och forskare. Olika forskargrupper har gjort mätningar och observationer på eleverna i projektet. Det forskningsprojekt som jag intresserat mig för är Ericssons forskningsprojekt ”Motorikens

betydelse för barns koncentrationsförmåga” (Ericsson, 2003). Ericsson genomförde en

forskningsstudie i tre årskurser med elever som började klass 1, 2 och 3 höstterminen 1999. Två klasser i varje årskull ingick som interventionsgrupp, medan en klass var kontrollgrupp.

Interventionsgruppen hade en obligatorisk rörelselektion varje dag, medan kontrollgruppen endast hade ordinarie idrottsundervisning, i det här fallet två lektioner i veckan. För att fånga upp barn med motoriska brister utfördes vid studiens start motorikobservationer utifrån MUGI

träningstillfälle varje vecka. Ett av målen med den extra träningen var att barnen skulle automatisera grovmotoriska rörelsemönster.

Ericsson kom fram till att barnens grovmotorik förbättrades med ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan. Eleverna i interventionsgruppen hade efter både ett och två år avsevärt bättre balans, koordination och motorik än kontrollgruppen. Resultaten på nationella prov i svenska och matematik visade också att eleverna i interventionsgrupperna fick bättre resultat än de i

jämförelsegruppen. Framförallt visade det sig i skriv- och läsförmågan och i rums- och taluppfattning. Studien ville också undersöka om motorisk träning kunde påverka

koncentrationsförmågan, men här kunde det inte säkerställas några samband, förutom i den grupp som fått extra motorisk träning. Där gick det att påvisa bestående positiva effekter på

koncentrationsförmågan. De elever i kontrollgruppen som hade motoriska brister, men inte fick extra träning, hade tyvärr kvar dessa motoriska problem även senare (Ericsson, 2003).

Motorisk träning verkar ha större betydelse ju större eventuella motoriska brister är. Detta gäller såväl motorik som koncentrationsförmåga och skolprestationer i svenska och matematik. (Ericsson, 2003 s.187)

Det kan vara problematiskt när forskning som handlar om barn använder sig av kontrollgrupper, att något som antas gynna barnen i interventionsgruppen inte också ges till barnen i kontrollgrupperna kan anses oetiskt. Ett liknande projekt har genomförts i Norge mellan 2000 och 2004.

BBO-projektet, Barn, bevegelse och Oppvekst, leddes av Per Egil Mjaavatn. I BBO-projektet undersöktes

huruvida barns fysik, hälsa, inlärning och sociala utveckling påverkades av utökade idrottslektioner. Mjaavatn (refererad i Thors, 2007) menar att det inte existerar någon direkt koppling mellan

motorik och inlärning. Han menar att sambandet som finns mellan motorik och inlärning går genom leken. Barn med bra motorik är bra på att leka, de blir populära lekkamrater och trivs därför bättre och är mer motiverade att vara i skolan. Mjaavatn menar att barn inte automatiskt blir bättre i skolan av att träna motoriken. Däremot betonar han att fysisk aktivitet behövs eftersom det ökar barnens koncentrationsförmåga.

2.6 Musikens roll i motorisk träning

byggs kunskap enligt Bjørkvold (1991). Barn rör sig gärna till musik och Hammershøj (1997) menar att musiken gör att barn lättare behärskar sina rörelser. Rörelser till sånger ger också enligt Hammershøj ett stöd i språkinlärningen. I musiksamlingar har barn ofta svårt att sitta still

och här gäller det enligt Hammershøj att använda sig av den rörelseglädje som finns och bygga vidare på den med nya rörelser. Lind (2007) menar att musik och rörelse hör samman och spelar en stor roll i barnets helhetliga utveckling. Barn rör sig gärna i takt till musik och i leken förstärker de också ofta sina egna rörelser med ljud. Vidare understryker Lind att sång, musik och danslekar inte bara tränar motoriken, utan också det sociala samspelet såsom att invänta sin tur, sjunga/spela lagom starkt så alla hörs, börja samtidigt, spela solo eller kompa och så vidare. Den franske

fenomenologen Merleau-Ponty (refererad i Løkken et al., 2006) menar att det är genom kroppsliga rörelser som barn kommunicerar och interagerar med sin omvärld, både den naturliga och den kulturella omvärlden. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) framhåller att barn använder sig av rörelsen för att uttrycka känslor och upplevelser. De menar att barn i förskola och lågstadium inte har ordet som sitt främsta uttrycksmedel, utan kommunicerar med hjälp av mimik, hållning och rörelse. Rörelser som upprepas i rytm är enligt Langlo Jagtøien et al. (2002) lättare att styra. Langlo Jagtøien et al beskriver rytm som en upprepad rörelse, där muskler är ömsom spända och avspända. Rytmiska rörelser förekommer inte bara i samband med musik men kan tränas genom musik. Exempel på andra rytmiska rörelser är att hoppa rep och att studsa en boll. Arbetare har i alla tider använt sig av musiken och rytmens kraft för att klara av monotona arbeten. Wallenkrans (1997) menar att det är lättare att minnas en ramsa om den är kopplad till en rytmisk rörelse och att det kan vara lättare att göra rörelser om man har en ramsa att koppla rörelserna till. Hjärnforskaren och pianisten Fredrik Ullén (refererad av Almquist, 1999) säger att när rörelser görs till sånger och ramsor så förstärks minnet genom att det lagras i olika delar av hjärnan, i klangminnet, i

rytmminnet och kanske också i muskelminnet. Samarbetet mellan olika delar av hjärnan gör minnet starkare.

3 Metod

I detta kapitel presenterar jag valet av metod, urvalet av intervjupersoner samt undersökningens genomförande och tillförlitlighet.

3.1 Intervjun som metod.

När jag skulle välja metod för att genomföra min studie funderade jag först på att använda enkäter som undersökningsmetod, men jag vet själv hur svårt det är att uttrycka vad jag egentligen vill säga genom en enkät. Jag ville få mer än bara ja- och nejsvar samt möjlighet att ställa följdfrågor. Något som också fick mig att tveka var att det kan också vara svårt att motivera personer att

överhuvudtaget svara på enkäter.

Observationer hade antagligen varit den bästa metoden för den här studien, men jag såg inte det som något alternativ då det skulle varit alltför tidskrävande. Istället fann jag det lämpligt att

använda en kvalitativ metod, som enligt Kvale (1997), syftar till att utforska människors tankar och erfarenheter kring ett fenomen eller ämne. Kvale (1997) menar att det är viktigare att resultatet belyser alla nyanser, olikheter och varianter inom ett ämne än att nå en fast kategorisering. Jag använde mig av det som Kvale (1997) kallar för halvstrukturerade intervjuer. Den halvstrukturerade intervjun påminner om ett samtal, men håller sig till vissa ämnen och några i förväg bestämda frågor. Till skillnad från ett vardagligt samtal innehåller inte intervjun ett ömsesidigt utbyte av information. I vetenskapliga samtal är det däremot upp till intervjuaren att hålla sig till de bestämda frågorna och ställa adekvata följdfrågor inom ämnet. Jag valde öppna och raka frågor vid

intervjuerna för att få innehållsrika svar, och möjlighet att ställa följdfrågor. Eftersom jag inte har några tidigare erfarenheter i intervjuteknik tyckte jag att denna form passade mig. En annan fördel med bestämda intervjufrågor är att det, enligt Kvale (1997), gör det lättare att bearbeta resultatet.

3.2 Urval av intervjupersoner

Jag valde lärare i årskurs ett, eftersom de kanske tydligare ser eventuella kopplingar mellan motorikproblem och skriv- och läsinlärning än vad förskolelärare gör. Det är också först i klass ett som det finns ett större krav på en prestation från barnet.

Nedan följer en kort presentation av mina respondenter:

Anna är utbildad lärare och har arbetat som det i 15 år, tidigare i mellanstadiet men har nu sin första etta.

Bodil är utbildad lärare och har arbetat som det i 20 år, först i mellanstadiet men de senaste 14 åren i lågstadiet.

Carin är från början utbildad förskolelärare, men har nyligen läst vidare till lärare och har arbetat som färdig lärare i 4 år, både i hög-, mellan- och lågstadiet.

Doris är också utbildad förskolelärare från början som sedan läst vidare till lärare. Som lärare har hon arbetat i 8 år i lågstadiet.

Eva är utbildad lärare och har arbetat som det i 15 år, främst i lågstadiet.

Jag har utelämnat lärarnas rätta namn och ålder, skolornas namn samt vilken kommun skolorna är belägna i för att de medverkande ska kunna vara anonyma.

3.3 Undersökningens genomförande.

Inför intervjuerna rådgjorde jag med min handledare och bestämde mig för några fasta frågor. Vid intervjutillfället ställde jag även följdfrågor. I intervjun frågade jag lärarna om deras uppfattning om motorik och motorikutveckling samt om deras tankar kring motorisk träning. Jag frågade också om de såg någon koppling mellan motorik och skolprestationer och/eller något samband mellan

motorik och identitetsutveckling. Allra först gjorde jag en pilotintervju med en av mina vänner som är lärare för att testa frågorna och säkerställa att frågorna inte kunde missförstås.

bandspelare tyckte jag var bra eftersom samtalet flöt på mycket bättre än det skulle gjort om jag skulle ha antecknat under tiden. Det fanns också flera andra fördelar med att ha materialet inspelat. Det gav mig möjlighet att i efterhand uppfatta tonfall, pauseringar och annat som jag kanske inte skulle ha lagt märke till vid intervjutillfället, då det är lätt att bli något forcerad. När jag stängde av inspelningsapparaten och började packa ihop fick jag vid några tillfällen ta del av ytterligare synpunkter. Enligt Kvale (1997) är det mycket vanligt att den intervjuade slappnar av och kommer på något mer att säga när bandspelaren stängs av. Direkt efter intervjun antecknade jag sådant som sagts efter att bandspelaren stängts av.

Efter intervjutillfället valde jag att skriva ner intervjun i sin helhet och då även lägga till sådant som sades efter att inspelningsapparaten stängts av. När jag transkriberat intervjuerna började jag

granska materialet i relation till syfte och frågeställningar. Jag läste igenom intervjuerna flera gånger och började sedan sortera materialet efter olika rubriker för att se samband och mönster. Rubrikerna som härrör från mina forskningsfrågor är: Varför motoriken tränas, hur motoriken tränas och vad motorikträning kan leda till. Jag hittade olika kategorier som jag analyserade och satte sedan ihop allt i en sammanhängande text under de olika rubrikerna med underrubriker.

3.4 Undersökningens tillförlitlighet

fem lärare är det endast deras tankar och åsikter som resultatet belyser. Resultatet kan därför inte generaliseras till en hel lärarkår men till liknande situationer och teorier.

4 Resultatredovisning

I följande kapitel redovisar jag analysen av intervjuerna med de fem lärarna. Här presenterar jag lärarnas uppfattningar, åsikter och erfarenheter kring motorik. Jag har valt att redovisa resultatet under rubriker som härrör från mina forskningsfrågor. Rubrikerna är: Varför motoriken tränas, hur motoriken tränas och vad motorikträning kan leda till. Under varje rubrik finns flera underrubriker.

4.1 Varför motoriken tränas.

Under denna rubrik tar jag upp de medverkande lärarnas syn på varför motoriken behöver tränas. Samtliga lärare verkar överens om att motorik är en viktig del för att barnen ska klara av

skolgången och sin framtid.

4.1.1 För att hantera pennan eller andra redskap

De lärare jag intervjuat menar att en människa behöver en välutvecklad motorik för att kunna hantera en penna. En del barn har inte hittat rätt grepp för pennan, vilket gör att de inte får ett lika avslappnat sätt att skriva. De orkar heller inte skriva så länge eftersom de med fel penngrepp inte kan stötta underarmen mot bordet. Barn som har brister i motoriken får svårt att lära sig forma bokstäver och siffror, vilket gör att de inte kan förmedla sina kunskaper skriftligt.

Dom kan det här uppe i huvudet men sen så får dom inte ner det på pappret och det gör ju att ibland tappar dom lusten. (Anna)

4.1.2 För att styra hela sin kropp

Lärarna upfattar att barnen behöver en välutvecklad motorik för att klara av att styra sin kropp på det sätt de själva önskar. Balansen utgör också en del av motoriken; har barnen inte en bra balans menar lärarna att det kan vara svårt för dem att orka sitta stilla på en stol en längre tid. Att bara sitta stilla tar så mycket kraft och koncentration att det inte finns någon energi kvar till själva skolarbetet. Det är lättare att hålla balansen i rörelse, men i klassrummet förväntas barnen sitta så gott som stilla på sin stol.

Om man inte har en väl utvecklad motorik så har man också svårigheter att vara still. (Doris)

En lärare tar upp problemet med kvarvarande reflexer, tex ryggradsreflexen som kan utlösas av ryggstödet på stolen eller av byxlinningen. Om det finns kvarvarande reflexer påverkar de förmågan att kunna sitta stilla.

Det kan upplevas som störande som att man är okoncentrerad, men det är inte alltid det är så utan det kan vara dom här reflexerna som stör. (Anna)

Anna säger att kartläggandet av om reflexer finns kvar är en uppgift för specialpedagogen, som sedan får avgöra vad som ska göras för att träna bort dem. Detta är inget som händer ofta, men hon menar att lärare bör ha det i åtanke ifall en elev har stora problem.

4.1.3 För hjärnans utveckling

Flera av lärarna talar också om hjärnans utveckling och att motoriken är viktig även i detta hänseendet. De menar att motoriska övningar behövs för att samarbetet mellan höger och vänster hjärnhalva ska fungera. En lärare tar upp exemplet med en elev som inte kan dra ett diagonalt streck och säger att det kan vara en indikation på att hjärnhalvorna inte samarbetar. Flera lärare talar om korsövningar och hur användbara dessa övningar är för att öva upp samarbetet mellan

hjärnhalvorna.

Eva menar dels att barnet behöver praktisk motorisk kunskap för att kunna ta till sig den teoretiska kunskapen, till exempel att de får lyfta ett mjölkpaket och sedan en kasse med fyra mjölkpaket för att förstå skillnaden mellan ett och fyra kilo. Hon menar också att den motoriska träningen ger en bonuseffekt i hjärnan, att motorikövningarna gör att fler synapser bildas och att detta påverkar hur hjärnan fungerar även i andra sammanhang. Lärarna menar dessutom att rörelsen i sig gör att blodet syresätts och att hjärnan får mer syre, vilket gynnar inlärningsförmågan.

4.1.4 För självkänslan

Lärarna säger att barnen behöver en bra motorik för att klara av sin vardag i skrivarbetet, på gymnastiken, och även på rasterna. Inte minst i leken är den motoriska utvecklingen viktig. Om barnet inte klarar av att leka på samma villkor som kompisarna är det lätt att han eller hon hamnar utanför, betonar lärarna.

Att misslyckas med sånt som andra lyckas med, det sänker ju din självkänsla och ditt självförtroende.(Doris)

Lärarna poängterar sålunda att dålig motorik kan leda till dålig självkänsla som i sin tur kan leda till sämre resultat i skolarbetet. Barnen kan hamna i en ond cirkel där de inte vågar vara med i de lekar och övningar de inte klarar av säger lärarna. De går därför miste om den övning de skulle behöva för att kunna förbättra sin motorik.

4.1.5 Vikten av motorisk träning.

Lärarna betonar vikten av att de barn som behöver hjälp för att utveckla sin motorik får det stöd de behöver. De flesta barn utmanar sig själva för att lära sig och utvecklas därmed motoriskt, men har ett barn hamnat för långt efter kan det vara jobbigt för barnet att visa det. Dessa barn undviker i vissa fall de situationer som avslöjar de motoriska bristerna. Enligt lärarna är det endast genom träning barnen kan lära sig motoriska färdigheter, att det inte är något som kommer genom ”mognad”.

Jag tror att man kan träna motoriken, det är inte bara nåt som kommer automatiskt utan det är ju nåt som man... man måste använda kroppen för att lära sig känna den. (Doris)

kan för alla ska få chansen att bli bättre.

Ofta hamnar man i det att man ser barn som får svårigheter för att dom inte har alla bitar med sig, men naturligtvis är det lika viktigt för alla.(Anna)

Att utveckla motoriken är viktigt för alla inte enbart för de som har synbara svårigheter.

Lärarna beskriver att vi befinner oss i en samhällsförändring, barn rör sig inte lika mycket nu som för tjugo år sen. De menar att barn har mycket olika förhållanden socialt, och att det här kan vara lika illa med en överbeskyddande förälder som oengagerad.

För jag kan ju tycka att det är många barn idag som går ifrån barnvagn till kärra eller nåt annat och sen till en cykel den där perioden som man hade tidigare när man väl hade lärt sig gått så fick man gå och så kanske man börja cykla när man var sju åtta år. (Doris)

Flera av lärarna påpekar att träningen av motoriken borde ha påbörjats redan i förskolan, för att inte en del barn ska komma för långt efter i utvecklingen. De menar också att lärare i förskolan har större möjlighet till individuell övning, för redan i förskoleklass är det grupperna större och oftast mer styrda av ett schema.

Redan på förskolenivå tror jag att man måste sätta igång arbetet med att träna motoriken.(Doris)

4.2 Hur motoriken kan tränas.

I de fortsatta texten redovisar jag vad lärarna anser att de har möjlighet att göra för att träna motoriken. Jag har frågat efter vad som kan göras inte vad som görs.

4.2.1 Hur motoriken tränas genom IKT-projekt

de skrivit, texten kan de därefter läsa upp för sina kompisar. Eftersom de skrivit texten själva kan de den så gott som utantill och kan därför klara av att läsa den mycket bättre än de skulle ha gjort med en okänd text. På det här viset säger Eva att skriv- och läsutvecklingen och den handmotoriska utvecklingen kan delas upp så att hjälpen kan koncentreras till det som behövs.

Nu är det ett projekt som vi håller på med här att inte använda penna alls eller ja så lite som möjligt, skrivtekniskt så då. Sen kan vi ju ha penna och rita och så men att träna på pennfattning mer genom att dra streck eller kurvor eller cirklar eller så. (Eva)

Eva anser att fördelen med det här sättet att arbeta är att barn som har problem med sin handmotorik inte bromsas i sin skriv- och läsutveckling. Med datorn som hjälpmedel kan de kanske inte skriva lika fort som de tänker, men åtminstone mycket fortare än de kan för hand. Risken är annars att det blir för jobbigt att skriva ner det de vill uttrycka. Det viktiga är dock att även träna handmotoriken för att de också ska kunna skriva för hand så småningom.

På de andra skolorna använder man datorn som ett komplement till handskrivning, men inte i motsvarande utsträckning som i ovannämnda skola.

4.2.2 Motorisk träning genom att rita och pyssla

Flera lärare säger att de väljer att öva handmotoriken och pennfattningen genom att de låter barnen skriva mycket, men också genom att de låter barnen rita och måla. Då används handen på ett

liknande sätt. Öga-hand-koordinationen övas också genom att barnen klipper, lägger pärlplattor och gör pärlhalsband samt syr och väver.

4.2.3 Motorisk träning genom skrivdans

Ett annat sätt att öva handmotoriken är genom skrivdans. Lärarna förevisar rörelserna som barnen härmar, enbart en rörelse per tillfälle. Rörelsen är till en början stora där hela kroppen är med, för att sedan bli allt mindre. Till slut kan rörelsen överföras till ett papper med hjälp av en krita i varje hand. Det är inte bokstäver som ritas utan olika typer av former som förekommer i bokstäver, till exempel raka streck, cirklar och bågar. I läromaterialet ingår även olika speciellt utvalda

Man börjar grovmotoriskt armar och ben och så där och sen så går man ner till papper då och gör bilder på papper. (Bodil)

Skrivdans är något som tre av lärarna berättar om. Alla rörelser i skrivdansen är symmetriska, det vill säga de utförs med båda händerna men i spegelvändning. Det finns även korsrörelser med exempelvis en liggande åtta. Lärarna menar att dessa är bra för hjärnan, att de utvecklar

hjärnhalvornas förmåga att samarbeta med varandra. I det här sammhanget menar lärarna att de små rörelserna har sitt ursprung ur de stora rörelserna.

4.2.4 Motorisk träning på gymnastiken

Alla lärarna talar om hur viktigt det är att hela kroppen är med i aktiviteterna. Även här finns tanken om en fungerande grovmotorik som en förutsättning för en fungerande finmotorik. Mycket av den motoriska träningen sker på gymnastiken. Tre av klasslärarna har även sin egen klass i gymnastik. En lärare talar om hur viktigt det är att alla barn känner att de faktiskt klarar av alla moment i gymnastiken.

Även om åttio, nittio procent kan hoppa hopprep eller slå kullerbyttor så gör vi det ändå för att man kan bli bättre eller just för att jag vet att det är två här som behöver träna på det här. (Eva)

Eva säger också att det är viktigt att lärare inte pekar ut ett enskilt barn utan att det finns olika sätt att lösa en rörelseuppgift så att alla kan utmana sig själva efter hand.

4.2.5 Motorisk träning genom Röris

Flera lärare använder sig också av Röris, ett material från Friskis & Svettis. Materialet innehåller en Cd med musik och instruktioner om vilka rörelser som ska/kan göras till musiken. Lärarna får gå en kortkurs för att lära sig att använda materialet.

Det är korsrörelser, liggande åtta, snabb, stark, smidig, mjuk i kroppen avslappning. Det finns alla delar, det är kroppen man använder man har inga redskap. Vi gick en

Röris används framförallt i klassrummet för att bryta av ett långt arbetspass, men kan också användas i gymnastiken säger lärarna.

4.2.6 Hur motoriken tränas på raster och vid utelek

Lärarna poängterar också vikten av att ha många raster med mycket utelek. De menar att barn i den här åldern rör sig bara det ges tillfälle, men att de kan behöva stimuleras. Det är också viktigt att stötta de barn som behöver extra hjälp. Ett sätt är att tillhandahålla redskap som till exempel hopprep, bollar och rockringar. På en skola hade de en hinderbana. Anna säger att barn gärna utmanar sig själva med sådant de inte kan. Hon berättar om en pojke som övade att studsa en pingisboll på racketen. Han övade hela helgen och visade sedan stolt upp sig.

Det är ju det som är kul med barn dom utmanar sig gärna, och har ett driv i sig med sånt dom tycker är spännande. (Anna)

Anna berättar också om en flicka som inte kan springa lika fort som de andra, hon blir alltid tagen först när det handlar om tafattlekar. Lärarna försöker att peppa henne så att hon ska bli bättre på att springa men också initiera andra lekar där hon kan vara med på lika villkor.

4.2.7 Skogsturer

Skogsturer förekommer ofta på samtliga skolor där lärarna i studien arbetar. Lärarna säger att promenader i kuperad terräng ger en naturlig motorisk träning.

Sen är dom i skogen ett pass i veckan, då övas också balansen, dom klättrar på stenar och tar sig fram genom oländig terräng. (Anna)

Anna säger också att det gäller för lärare att tänka till så de väljer en passage som är motoriskt utmanande. Att inte bara följa stigen, utan gå över stock och sten i bokstavlig mening.

4.2.8 Fritidsaktiviteter

Många barn som tränar idrotter blir skjutsade till träningen och skjutsade hem. Rör de sig inte mer än den stunden träningen äger rum rör de sig ändå för lite. Flera av lärarna menar att vad barn behöver är allsidig träning och lek för att utvecklas optimalt.

Sen så tror jag nästan att det kan vara en nackdel att träna för mycket idrotter man får inte den naturliga motoriska träningen utan det blir inriktat mer på nu ska vi sparka boll eller vad det nu är. Det är så ensidigt liksom jag tror att man behöver använda hela kroppen. (Doris)

4.2.9 Motorikträning och musicerande för hjärnans utveckling

Framförallt en av lärararna tränar motoriken med hjälp av musik. Eva använder sig av ramsor, rytmer och sånger för att träna både motoriken och hjärnan. Arbetet med musik ger många

bonuseffekter, barnen tycker att det är roligare till musik, det är lättare att röra sig och barnen lär sig också musiken som sådan säger Eva.

Det handlar också om hjärngymnastik, att minnas att träna in en sång är hjärngymnastik. Varje dag sjunger vi, vi klappar ramsor och rytmer, vi tränar stavelser. Och allt det här ingår ju tycker jag i motorik. (Eva)

Eva menar att barnen övar upp en minnesteknik när de lär sig sånger, en teknik som de senare har användning av även i andra sammanhang. Motorisk utveckling och hjärnans utveckling hänger enligt Eva samman.

Musiken används också till skrivdansen som jag tog upp tidigare och till dans. På en av skolorna hade de förra terminen ett projekt med en danspedagog. Då pratade de om att det inte bara är kroppen som tränas av dans utan även hjärnan.

Förra terminen så hade vi en danspedagog här en gång i veckan och det var också ett sätt att använda hela kroppen, inte bara träna vissa saker utan hon tänkte verkligen på att hjärnan skulle vara med och hur man skulle använda sig av kroppen på olika sätt. Så det är väl mer en sån rörelse som jag tror att det är bra att barn tränar. (Doris)

Jag började redan tidigt med den här gruppen och göra massa korsövningar med händer och fötter och ben och armar. Det var många som inte klarade av att korsa benen, händerna gick bra men benen var jättesvårt. Och då måste man ju använda bägge hjärnhalvorna. (Doris)

En av lärarna hade erfarenheter av musikterapi. Denna form av terapi hade några elever fått tidigare. Eleverna gick då ifrån klassen en stund och undervisades av en musikterapeut. Läraren i klassen ansåg att denna terapi hade gett tydliga resultat.

4.2.10 Massage och handmassage

En av lärarna berättade att de även använde sig av massagesagor som ett sätt att få ökade motoriska färdigheter och kroppskännedom. Hon menar också att massagesagorna får positiva sociala följder.

Det har funkat väldigt bra och dom tycker väldigt mycket om det också, dom kommer väldigt mycket ner i varv. Och den man masserar slår man inte heller. (Anna)

Anna säger vidare att barnen lär sig hur hårt de ska trycka och hur de ska vinkla handen, samt om de ska trycka med hela handen eller bara med fingertopparna. De lär sig också att styra sina händer.

4.2.11 Individuell specialträning

Lärarna uppger att det ligger på dem att sköta motorikträning och att det ibland kan vara svårt då en elev kanske behöver öva på något som de andra redan kan. På en skola fick lärarna hjälp av

specialpedagogen även vid motoriska svårigheter.

Det behövs ju inte så mycket ibland, utan att man tränar just det som man behöver och ibland är det inte så svårt heller det gäller bara att veta vad man ska träna för just den motorik svårigheten man har. Och det är ju inte alltid vi som lärare kan alla dom delarna. (Anna)

Sen tror jag också i och för sig att man skulle ha specialgymnastik eller special motorik för dom som behöver just för att som jag sa tidigare jag tror att det betyder jättemycket för ens utveckling som hel människa så det men nu är det ju svårt med och få till sån extra hjälp. (Eva)

Det finns också några lärare som är något uppgivna. De anser att motorikutvecklingen är viktig, men tycker inte att de hinner med att jobba med det.

Många gånger ser man ju att det behövs och vad som behövs men det finns inga resurser. Tyvärr. Det är en sån tonvikt vid kunskap i svenska och matte, i själva ämnena, så då blir det bortglömt det här hur man är som person och socialutveckling och motorik också och hur man hanterar vardagen runt omkring. (Carin)

Även om barnen inte kan få individuell specialträning, menar alla lärarna att det är viktigt att se till varje individ så att alla kan försöka på sina egna villkor och utmana sig själva för att hålla kvar lusten att lära. De menar att det inte får bli för inriktat på just tränandet, utan roligt och lekfullt.

Och det är ju också jätteviktigt att det, nästan det viktigaste kan jag känna att man försöker hålla kvar att det är lust. Det lustfyllda. (Carin)

4.3 Vad motorikträning kan leda till.

I det följande avsnittet redovisar jag vilka verkningar lärarna anser, tror, hoppas och önskar att motorikträningen ska ha.

Flera av lärarna menar att det är svårt att veta vad det är som ger resultat. En del övningar ger resultat snabbt, medan andra saker kräver längre tid. Då är det alltid svårt att veta vad som verkligen orsakat en förbättring, om det är den specifika träningen eller om det kanske är uppmärksamheten barnet fått understryker de.

Det är ju diffust att veta vad som hjälper man har dom några år och sen... (Eva)

sätt. De orkar också hålla på längre tid med varje rörelsemönster när rörelsen blir en typ av dans. Att det är en gruppaktivitet bidrar till de positiva effekterna menar en lärare. Den elev som verkligen behöver öva på att styra sin hand blir inte utpekad eftersom alla deltar i skrivdansen samtidigt, men med fokus på sig själv.

Det är en del som blivit hjälpta av just det här att våga sig ut på ett papper att våga göra större rörelser, korsrörelser och så, ja vi har märkt skillnad. (Bodil)

I ett fall var det specialpedagogen som använde sig av skrivdans för att hjälpa en elev. Då handlade det inte om en gruppaktivitet, utan elev och specialpedagogen jobbade själva.

Hon (specialpedagogen) körde ju skrivdans med honom, i några veckor bara och det räckte, den lilla punktinsatsen räckte för att han skulle komma igång och skriva och skriver jätte fint och är så nöjd och tycker det är roligt att skriva berättelser, han tyckte jätte illa om det innan, men nu skriver han gärna och är så stolt när han lämnar fram, titta här. (Anna)

Alla studiens lärare talar om korsövningar och hur viktiga de anser att de är för hjärnans utveckling. Korsövningar ingår också i många av de andra övningarna som exempelvis skrivdansen och i Röris. Lärarna menar att korsövningar gör att hjärnhalvorna övas i samarbete och att synapser bildas mellan hjärnhalvorna. Hur det går till kan de inte närmare förklara, men de menar att detta har stor betydelse även för det teoretiska skolarbetet.

Som när man ska dra ett diagonalt sträck, man måste använda båda hjärnhalvorna, och att få handen att göra det hjärnan talar om för dig. Gör man korsövningar då så får man ihop kontakterna mycket mer övar man mycket sånt så hjälper det väldigt många också. (Anna)

Läraren som i mycket stor utsträckning använde datorn i skriv- och läsinlärningen menar att detta har stora vinster både för skriv- och läsinlärningen och för motorikutvecklingen. Barnen kan då jobba på den nivå de befinner sig och blir inte bromsade i sin skriv- och läsutveckling på grund av motoriska brister. Det här sättet att jobba menar läraren gör att de barn som har motoriska

Den lärare som använde sig mycket av musik talade också om hjärnan och om minnet. Hon berättade att i början av höstterminen tog det lång tid för hennes nya klass att lära sig nya sånger och ramsor, men när hon hade klassen ett år hade de blivit mycket snabbare på att lära sig. Hon menar att det här har inverkan på minnet i stort. Barnet lär sig en strategi för att minnas och detta har de stor nytta av även i andra situationer.

Läraren som hade erfarenheter av musikterapi berättade att eleven i fråga hade haft svårt att få koll på sin kropp. Eleven rev ner saker och hamnade lätt i bråk för att han råkade knuffa till

klasskompisarna. Han fick musikterapi i en termin och klarade efter det av att styra sin kropp mycket bättre.

Att träna handmotoriken och öga/handkoordinationen genom att arbeta med pärlor, klippa, sy och rita, gör att barnet klarar av att styra handen med pennan även för att skriva, menar flera lärare.

Flera lärare menar att en stor vinst med att träna motoriken är att elevers självkänsla stärks. De menar att en stark självkänsla är viktig både för att våga delta i lekar, men också för att kunna lita på sin förmåga att klara av att skriva, läsa och räkna.

Klarar man av det då blir det ett lyft, då känner man sig större. (Anna)

Att barnet känner sin kropp och kan styra den menar en lärare är viktigt i många olika sammanhang och för hela livet.

Det finns många vuxna som inte vågar dansa, hade de tränat mer hade de kanske vågat. (Eva)

Motorikträningen kan också utgöra ett roligt avbrott i skolarbetet. Att barnen gör något annat, rör sig och får lite extra syre till hjärnan kan göra att de orkar koncentrera sig en stund till.

Det ger en avkoppling för hjärna och kropp. (Bodil)

aktivt musicerande mer än hos en lärare. Detta kan också bero på att de flesta lärarna i studien inte såg någon koppling mellan motorik och musik. Något som kom fram i intervjuerna är lekens stora betydelse för barns motoriska utveckling, vilket jag tar upp i diskussionen.

5 Diskussion

I diskussionen kommer jag att ta upp kopplingen motorik-lärande-lek, pedagogens syn på arv och/eller miljö som grund för motorisk utveckling samt pedagogens roll i leken. Alla mina

respondenter understryker att motorikutvecklingen är viktig och de kan se vissa samband med det övriga arbetet i skolan, men att det är svårt att säga vad som ger vad. Är det den fysiska aktiviteten, motorikträningen, korsövningar eller kanske leken som har mest betydelse för barns totala

utveckling?

5.1 Motorik-lärande-lek

Tre av mina respondenter ser ett självklart samband mellan motorik och inlärning. De menar att det finns samband mellan rörelseträning och hjärnans utveckling, att man med hjälp av till exempel korsövningar påverkar samarbetet mellan hjärnhalvorna. Det finns mycket litteratur om detta eventuella samband, men det finns också mycken forskning som pekar på det motsatta. De två teorierna, perceptuell motorisk träning och sensorisk integration, har fått mycket kritik

(Sigmundsson & Pedersen, 2004). Företrädare för teorierna har fått fram positiva resultat på

bättre i skolan. Han anser däremot att fysisk aktivitet behövs för att det ökar barnens

koncentrationsförmåga. Mjaavatn framhåller också att det finns en koppling till leken här. Barn med bra motorik blir bättre deltagare i leken, vilket gör att de trivs bättre i skolan. Trivseln i sig gör att de tar till sig och lär sig mer. Även hjärnforskaren Matti Bergström (1997) är av åsikten att leken har stor betydelse för barns lärande, men då på ett direkt sätt och inte enbart via trivseln i skolan. Sambandet mellan motorik och lärandet menar han går via leken, barn lär genom leka.

5.2 Lek-lärande

Läroplanen för grundskolan poängterar lekens betydelse för lärandet.

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.

(Skolverket, 2011, s. 9)

Även Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) betonar lekens vikt för barns utveckling. Barn behöver fungera bra motoriskt för att vara en attraktiv lekkamrat, men det är också genom leken de lär sig dessa färdigheter.

Genom att delta i lek utvecklar individen hela tiden nya färdigheter motoriskt, socialt, emotionellt och kognitivt. Att inte få vara med och leka kan innebära en allvarlig riskfaktor när det gäller utvecklandet av inlärningsproblem, beteendeproblem, och sociala och motoriska problem. (Grindberg & Langlo Jagtøien, 2000, s. 94)

I min intervju med Anna berättade hon om den elev som fått musikterapi. Eleven hade svårt att kontrollera sin kropp, han rev ofta ner saker och hade svårt att avgöra hur hårt han knuffade

kompisarna vid lekar. Efter en period av musikterapi fungerade det mycket bättre för honom både i klassrummet och i leken. Han kunde därför delta i lekar på ett helt annat sätt än tidigare. Lindqvist (2002) anser att när leken används som metod så bidrar detta till att skapa trygga barn som vågar mer även i klassrummet.

Barn vågar mycket i leken, eftersom den inte kan kritiseras. Barn antar utmaningar, och en växling mellan lek och lärande kan eventuellt leda till att barnen vågar mer i

undervisningen. Lek bör vara den princip som man bygger lärandet på. (Lindqvist, 2002,

Detta kan kopplas till Vygotskijs (1999) teorier om att barn i leksituationen befinner sig i en utvecklingsfas högre än den de i andra situationer befinner sig i. I leken kan barn klara av det de annars inte skulle klara. Jag skulle vilja jämföra detta med den känsla av ”flow” som kan upplevas när vi är totalt uppslukade av en aktivitet. Även Nelson och Svensson lyfter fram förtjänsterna med barns lek.

De flesta pedagoger och psykologer menar att leken fyller positiva och

framåtriktade syften som inte bara handlar om leken i sig själv utan också om att barn och ungdomar kan utveckla motoriska, kognitiva, sociala och moraliska färdigheter såväl som föreställningsförmåga, nyfikenhet och känslor genom att leka. (Nelson & Svensson, 2005, s 81)

Johansson och Pramling Samuelsson (2002) menar att barn under leken tränar

koncentrationsförmåga, problemlösning och motorik. De menar att det är genom att fantisera och skapa olika möjligheter i leken som barnet kan skapa mening och reflektera över tidigare

erfarenheter. Därför bör pedagogen uppmuntra barns kreativitet då det är en betydelsefull aspekt i lärandet. Barns kreativitet och fantasi är en källa till utveckling och lärande, menar Johansson och Pramling Samuelsson. I min intervju säger Eva att barn behöver praktisk motorisk kunskap för att kunna ta till sig den teoretiska kunskapen. Hon säger att barn i leken gör många erfarenheter om till exempel vikt och längd, erfarenheter som läraren kan återkoppla till vid teoretiska uppgifter. Langlo Jagtøien et al. (2002) anser att barn genom leken får upplevelser och erfarenheter som bara leken kan ge dem. Vad de lär sig kan vara svårt att styra, men vi vet att det är viktigt för barnet som individ att leka. Lindqvist (2002) menar att barnen är omedvetna om att leken ger dem ny kunskap. De barn hon intervjuat svarar själva att, leker, det är något de gör på raster, på fritids eller hemma inte i klassrummet. Barn anser att i skolan lär de sig och på fritiden leker de. Här kan det också vara en definitionsfråga vad barnen menar med lek, om barnen tänker på helt fri lek eller styrda lekar. Carin betonar i min intervju vikten av att hitta det lustfyllda i både leken och lärandet. Hon anser att för att få med sig barnen i en aktivitet måste hon se till att aktiviteten bygger på lust. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar att en förutsättning för att lek och lärande ska kunna mötas är att pedagoger ser och anammar barnens lekande livsvärld samt att de intar barnens perspektiv i den pedagogiska verksamheten. Vidare menar Johansson & Pramling Samuelsson att pedagoger kan skapa möjligheter för barnen att lära genom lek om de ser lek och lärande som en helhet och

Eva menar att det är en fördel om lärare i lekarna/övningarna ser till att finns olika sätt att lösa en rörelseuppgift, kan inte barnet hoppa över kan det kanske klättra över eller krypa under. Alla ska känna att de lyckats.

5.3 Styrd lek

Det finns många exempel på styrda lekar i intervjuerna, mestadels rörelselekar eftersom det var rörelseaktiviteter jag frågade efter. Även om läraren ser aktiviteten som en lek är det inte säkert att barnen uppfattar det så. Två av mina respondenter säger att de ser leken som ett lustfyllt avbrott i undervisningen, men frågan är hur det uppfattas hos barnen. Utifrån resultatet och litteraturen har jag dragit slutsatsen att för att en aktivitet ska uppfattas som lek så behöver den kännas lustfylld både för barn och vuxna, barn genomskådar en uttråkad vuxen. Lindqvist (2002) menar att

aktiviteter som bygger på konkurrens upplevs som lustfyllda för de barn som har de förmågor som krävs för aktiviteten i fråga, medan andra barn kan uppleva det som ångestfyllt. Detta kan få till följd att vissa barn får en ökad självkänsla medan andra barn riskerar att få en negativ självbild (Lindqvist). Enligt Lindqvist är den lekform som oftast används i skolan regellekar som tävlingar eller frågesporter mellan olika lag.För att motverka detta behövs det en bred repertoar av lekar så att alla barns behov blir tillfredsställda. Langlo Jagtøien et al. (2002) menar att det är mycket viktigt att variera typen av rörelseaktivitet för att alla individer ska kunna tillgodogöra sig träningen. Tävlingar och tafattlekar måste varvas med sång- och danslekar och hinderlekar.

Det är viktigt att ha en lekrepertoar som kan ge inspiration åt både pojkar och flickor och som ger lämpliga utmaningar på de olika åldersnivåerna. (Langlo Jagtøien, et al.,

2002, s 167)

5.4 Fri lek

Svensson (2005) värnar om den fria leken och menar att det finns risker med att som vuxen gå in styra för att öka på lärandet:

...lekens egenvärde har ett nyttovärde för den lekande medan nyttiggörandet av leken riskerar att spoliera dess egenvärde. (Nelson & Svensson, 2005, s 77)

5.5 Miljöns betydelse för motorisk utveckling

Synen på arvet kontra miljöns betydelse för motorikutvecklingen påverkar pedagogens roll i leken.

...om man antar att barnen lär sig alla de nödvändiga grovmotoriska

färdigheterna genom fri utelek har man underförstått intagit ståndpunkten att systemet kan utvecklas optimalt genom självorganisering. (Sigmundsson &

Pedersen, 2004, s 57)

Alla pedagoger jag intervjuat anser att motorikutvecklingen inte kommer av sig själv utan måste tränas. Ändå är det olika hur mycket kraft som läggs på träningen, allt från åsikten att barnen lär sig själva bara de rör sig till att de barn som har behov kan få enskild hjälp av specialpedagog. Det är också olika hur ofta rörelse- och motorikträningen görs med hela klassen, om det görs för att motorikträningen i sig ses som viktig och anses ge resultat eller om rörelseaktiviteter mer är ett roligt avbrott att ta till när det finns tid över. Trots att alla pedagoger anser att motorik behöver tränas har de svårt att hitta tiden att träna. I min undersökning säger Bodil och Carin att de har svårt att hinna med motorisk träning, medan Eva menar att det finns så många vinster med träningen att det motiverar tidsåtgången. Det kan också vara en kunskapsfråga. Ericsson (2003) pekar på en brist på teoretisk och praktisk kunskap på motorikområdet hos lärare.

Alla lärare borde ha kunskap om och få så väl teoretisk som praktisk utbildning i att observera och stimulera barn motoriska utveckling. Kroppsrörelse och motoriska övningar borde ingå som en naturlig del i skolans vardag, inte bara på idrottslektioner. (Ericsson 2003, s 197)

att barn sitter i kärra längre upp i åldrarna nu och går sedan direkt vidare till cykel med stödhjul. Perioden mellan barnvagn och cykel då barnet fick ta sig fram med hjälp av benen finns inte längre kvar. Doris anser att barn idag inte leker lika mycket fysiska lekar utan spelar mer dataspel och ser på tv en stor del av fritiden. Om barnen har en idrottsaktivitet så blir de skjutsade dit och träningen håller inte på mer än någon timme, så Doris menar att den sammanlagda tiden barnet får

rörelseträning är för kort. Om miljön anses vara en viktig del, kanske den viktigaste i barns utveckling, så borde utformandet av den fysiska miljön i klassrummen ses över. Lindqvist (2002) menar att skolan miljö inte alltid är anpassad för barn. Barn behöver miljöer som inspirerar till olika typer av aktiviteter. Fortfarande ses barn ofta som små vuxna med samma behov som vuxna av arbetsbord och datahörna. Om barns behov styrde utformningen av lokalerna skulle inte kontoret vara förebilden utan verkstaden eller ateljén, anser Lindqvist. Även Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar att det krävs en kreativ, skapande och fantasifull miljö för att främja skolans verksamhet.

5.6 Pedagogens roll i leken

I min undersökning framkommer att det är viktigt att pedagogerna arbetar medvetet för att stimulera den motoriska utvecklingen både i den styrda och fria leken, men att de, för att leken ska vara just en lek, inte kan vara där och peta hela tiden. Det måste finnas en balans mellan den styrda leken och den fria leken och pedagogens roll. Med utgångspunkt i intervjuerna går det bra att dra slutsatsen att vuxna kan fungera som lekkamrater för att hjälpa barnen, men bara om de är på samma nivå och barnen inte behöver känna att de ska prestera något för den vuxne. Johansson och Pramling

5.7 Musikens roll

Det är endast en av lärarna som använder sig aktivt av musik och då inte som bakgrund till rörelseträning, utan för att hon anser att rytm, sångtext och rörelse tillsammans är viktigt för hjärnans utveckling. Eva menar som Ullén (refererad i Almquist, 1999) att samarbetet mellan de olika delarna av hjärnan förstärker minnet. Dessutom anser hon att barnen, förutom att de tycker att det är roligt, även drar nytta av den här hjärnträningen i andra sammanhang. Vidare anser hon att musiken i sig är viktig och hon berättar också att barnen gör egna klappramsor. Det är här det glider över i leken, när styrda aktiviteter kan ge inspiration till eget skapande. Flera av pedagogerna använder sig av röris, där musiken används som bakgrund till rörelserna. Röris används inte för att barnen ska tillägna sig musiken utan för att, som Hammershøj (1997) menar, musiken gör att barn lättare behärskar sina rörelser. Langlo Jagtøien et al. (2002) anser också att rörelser som upprepas i rytm är lättare att styra. Att så lite kom fram om musik kan bero på att de flesta lärarna inte såg något samband mellan motorik och musik, det är möjligt att de enbart sitter stilla och sjunger. Det här är inget jag frågade om specifikt i intervjuerna men tre av pedagogerna berättade att de använde sig av sång och danslekar. En av lärararna berättade även om några tillfällen då de haft en

6 Slutsatser, betydelse och fortsatt forskning

6.1 Slutsatser

Syftet med det här arbetet var att undersöka verksamma pedagogers uppfattning om hur motorisk träning hanteras i skolan och vad träningen kan leda till. Alla pedagogerna sa sig anse att

motorikutvecklingen var av stor betydelse för barnets totala utveckling. Vad de sedan sa att de gjorde i praktiken för att stödja den motoriska utvecklingen skilde sig mycket mellan de olika pedagogerna. Frågan är då vilken uppfattning om motorikutveckling pedagogerna har, är det den de säger sig ha eller är det som görs i praktiken som visar vilken uppfattning pedagogerna har. Under arbetets gång har jag ändrat fokus, jag gick in i det här arbetet med hypotesen att

motorikutvecklingen var av betydelse för inlärningen men nu anser jag att resultatdelen visar att det är leken som har störst betydelse för inlärningen. Jag menar att undersökningen visar att

motorikutvecklingen är viktig, men nu med fokus på leken. Jag anser att det utifrån resultatet går att dra slutsatsen att det finns ett kausalt samband mellan motorik och lek. Motorikutvecklingen har betydelse för leken och leken är av betydelse för motoriken, det vill säga, att motorik och lek berikar varandra. Så gott som alla överens om att leken är viktig för barns utveckling, men vi kan inte luta oss tillbaka och tro att alla utvecklas av sig själva genom leken. Undersökningen visar att vi som pedagoger behöver stötta de barn som är i behov av extra träning, annars kan det bli en negativ spiral då barnet inte kan delta i leken på grund av otillräckliga motoriska färdigheter. De går då miste om värdefull träning för att kunna utveckla dessa motoriska färdigheter. Pedagoger

behöver bidra med lustfyllda lekar, utvecklande och stimulerande lekmaterial, sin kunskap samt ett stort och ärligt engagemang.

6.2 Studiens betydelse

Jag anser att den här studien är av betydelse för min yrkesverksamhet som rytmiklärare. Dels är det viktigt att ha kunskap om motorikutvecklingen men också att vara medveten om vilka möjligheter jag som rytmiklärare har att stötta barn som behöver hjälp i sin motorikutveckling. Musikens roll i leken ser jag som självklar. Yngre barn sjunger ofta samtidigt som de leker, och hur många gånger får vi inte som föräldrar och pedagoger var publik till barnens shower. Här finns ett ypperligt tillfälle att finnas tillhands med material och uppmuntran och inte minst stötta de barn som inte får till sina dansrörelser som kompisarna. Genom de styrda aktiviteterna får barnen också nya

6.3 Fortsatt forskning

Referenser

Almquist, J. (1999). Musik, motorik och lärande. Fotnoten nr 4.

Ayres, J. (1983). Sinnenas samspel hos barn. Stockholms Psykologiförlag.

Bergström, M. (1997). Svarta och vita lekar. Wahlström & Widstrand.

Bjørkvold, J-R. (1991) Den musiska människan. Stockholm: Runa förlag AB.

Bråten, I. (1998) Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Ellneby, Y. (2007). Barns rätt att utvecklas. Stockholm: Natur och Kultur.

Ericsson, I. (2003). Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. Malmö: Reprocentralen lärarutbildningen.

Ericsson, I. (2005). Rör dig-lär dig. SISU Idrottsböcker.

Grindberg, T. & Jagtøien, G. L. (2000). Barn i rörelse. Lund: Studentlitteratur.

Gustafsson, B. & Hugoh, S. (1987). Full fart i livet – en väg till kunskap. Mjölby: Cupiditas Disend.

Hammershøj, H. (1997). Musikalisk utveckling i förskoleåldern. Lund: Studentlitteratur.

Holle, B. (1976). Normala och utvecklingshämmade barns motoriska utveckling. Stockholm: Natur och Kultur.

Jagtøien,G. L., Hansen, K. & Annerstedt, C. (2002). Motorik, lek och lärande. Göteborg: Multicare Forlag.

Johansson, E. & Pramling Samuelsson, I. (2007). ”Att lära är nästan som att leka”- Lek och

lärande i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.

Lind, H. (2007). I Fagius, G. (red.). Barn och sång: Om rösten, sångerna och vägen dit. Lund: Studentlitteratur.

Lindqvist, G. (2002). Lek i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Løkken, G., Haugen, S. & Røthle, M. (2006). Småbarnspedagogik: Fenomenologiska och estetiska

förhållningssätt. Stockholm: Liber AB

Nationalencyklopedin (1989-1996). Höganäs: Bra böcker.

Nilsson, L. (2001). Kunskap kan inte mätas. Fotnoten nr 4.

Nelson, A. & Svensson, K. (2005). Barn och leksaker i lek och lärande. Stockholm: Liber AB

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Thors, C. (2007). Det rör sig om inlärning. Pedagogiska magasinet nr 2.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Wallenkrans, P. (1997). Träna dina sinnen. Sävedalen: Warne förlag.

Vygotskij, L. (1999). Lindqvist, G. (red.) Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur