Pedagogers syn på arbetet med specialpedagogiska anpassningar på fritidshem

Pedagogers syn på arbetet med specialpedagogiska anpassningar på fritidshem

Sex pedagogers uppfattningar om arbetet

Julius Kretschmer

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: ht-2020

Handledare: Ulrika Gidlund

Examinator: Sofia Eriksson-Bergström Kurskod: PE121G

Utbildningsprogram: Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 hp

Förord

Tidigare har jag arbetat som elevassistent för elever med behov av särskilt stöd i grundskolan. I den rollen fick jag arbeta med olika anpassningar under raster, skola samt i fritidshemmet.

En stor utmaning i min roll som elevassistent var att arbeta för att integrera elever med särskilda behov i aktiviteter tillsammans med andra elever, för att öka deras delaktighet. En annan utmaning var också att reducera antal konflikter genom att hela tiden ligga steget före, bland annat genom att själv som deltagare initiera lekar åt elever för att sedan ta ett steg tillbaka.

Idag arbetar jag som lärare mot fritidshem och upplever att hjälpen för elever i behov av särskilt stöd ibland utgår när skoldagen är slut och fritidshemmet börjar. Det är någonting jag upplever på följande sätt, nämligen att specialpedagogernas kompetens kring anpassningar på fritidshemmet inte är lika omfattande som för skoldagen. Tidigare forskning inom specialpedagogiska anpassningar på fritidshemmet är dessutom begränsad i jämförelse med specialpedagogiska anpassningar för skoldagen. Mina egna upplevelser i kombination med den bristande forskningen har medfört ett intresse för specialpedagogiken och dess anpassningar, speciellt gällande fritidshemmet.

Jag vill även passa på att tacka alla de pedagoger som ställt upp och deltagit i intervjuer under denna märkliga tid, 2020 när varken skol eller fritidsverksamheten haft ordinarie förutsättningar i och med viruspandemin covid-19.

1

Abstrakt

Syftet med den här studien är att ta reda på hur pedagoger uppfattar att fritidsverksamheter arbetar med specialpedagogiska anpassningar på fritidshemmen, i syfte att öka delaktigheten för elever med särskilda behov. Jag har i studien intervjuat sex pedagoger på sex olika fritidshem om deras

uppfattningar kring det. Analysen av det insamlade materialet har genomförts med stöd av en fenomenografisk metodansats. Studiens resultat visar på att respondenterna uppfattar elever på fritidshemmet som mer delaktiga än i skolan. De specialpedagogiska insatserna på fritidshemmet uppfattas däremot begränsade i jämförelse med skolan. Respondenterna uppfattar att deras

kompetens och fortbildning är bristfällig gällande anpassningar på fritidshem för elever med särskilda behov samt att samverkan med vårdnadshavare har betydelse för delaktigheten på fritidshemmet.

Nyckelord: Delaktighet, extra anpassningar, fritidshem, specialpedagogik, specialpedagogiska anpassningar, särskilt stöd, uppfattningar

2

Innehållsförteckning

Introduktion ... 3

Inledning ... 3

Bakgrund ... 5

Teoretiska perspektiv inom specialpedagogik ... 5

Delaktighetens innebörd för elever med särskilda behov ... 5

Interventioner för att öka delaktigheten för barn med särskilda behov ... 6

Inkludering eller exkludering av barn med särskilda behov ... 7

Syfte ... 9

Metod ... 9

Datainsamlingsmetod ... 9

Urval ... 9

Dataanalys ... 10

Forskningsetiska överväganden ... 11

Informationskravet ... 11

Samtyckeskravet ... 11

Konfidentialitetskravet ... 11

Nyttjandekravet ... 11

Metoddiskussion ... 11

Resultat... 13

Elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd på fritidshemmet ... 13

Anpassning av aktiviteter för att öka delaktigheten för elever med särskilda behov på fritidshem.... 14

Professioner som samarbetar kring specialpedagogiska insatser på fritidshemmen ... 16

Dialogen med vårdnadshavare för elever i behov av särskilt stöd ... 17

Diskussion... 20

Specialpedagogiska insatser på fritidshem som ökar delaktigheten ... 20

Anpassning av aktiviteter på individnivå och gruppnivå för att främja delaktigheten ... 20

Teoretiska perspektiv inom specialpedagogik på fritidshemmet ... 21

Professioner som samarbetar ... 21

Pedagogiska betydelser för fritidshemmet ... 23

Framtida studier ... 23

Referenser ... 24

Bilaga 1, missiv ... 26

Bilaga 2, intervjuguide ... 27

3

Introduktion

Inledning

Fritidshem är en frivillig verksamhet som kompletterar skolans undervisning. Fritidshem ska erbjudas elever den del av dagen de inte går i skolan och under lov, till och med vårterminen då elever fyller 13 år (Skolverket, 2020). I och med att läroplanen mot grundskolan reviderades år 2016, har fritidshemmet fått ett ökat ansvar för att komplettera undervisningen från skolans med grupporienterad undervisning (Skolverket, 2020).

Pihlgren (2013) betonar att lek har en viktig roll i barns lärande och att den är en del av skolans uppdrag.

Vidare lyfter författaren att det ligger i fritidslärarens intresse att berika barnens lek. Barngruppen ses som en viktig del för utveckling och lärande (Skolverket, 2019). Syftet med att undervisningen sker i grupp är att elever ska lära sig samspel och utvecklas i samspel med andra (Skolverket, 2020). Men forskning visar att elever i behov av särskilt stöd inte deltar i lek med kamrater i samma utsträckning, och att den låga delaktigheten både är självupplevd av eleverna och har observerats i skolor. Eleverna riskerar därmed att missa viktiga delar i sin utveckling, genom att de är mindre delaktiga i samspel och lek med andra (Falkmer, 2013)

För att kunna tillgodogöra sig undervisningen behöver dessa elever därmed särskilt stöd även på fritidshemmen. I Sverige är 493 000 elever inskrivna på landets fritidshem, vilket motsvarar 56,7 % av landets alla 6–12 åringar. Den yngre åldersgruppen (6–9 åringar) är hela 83,4 % inskrivna på fritidshem (Skolverket, 2020). Vissa elever är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd, och då krävs det att man tillsätter specialpedagogiska insatser (Skolverket, 2014a).

I nutid regleras fritidshemmet i skollagen, eftersom verksamheten är en del av skolväsendet. Syftet är att fungera som ett komplement till skolutbildningen. Lagen säger att eleverna ska erbjudas en meningsfull fritid på fritidshemmet, och att undervisningen ska stimulera deras utveckling och lärande.

Det är viktigt att utforma uppdraget på fritidshem enligt hur det är formulerat i skollagen och i läroplanen, samt utifrån elevgruppens behov och intressen. Att känna till elevers behov och intressen är hjälpsamt på flera sätt. Bland annat underlättar det planering av aktiviteter i verksamheten, men också för att kunna erbjuda andra alternativ än de vanligaste som eleverna väljer. Genom aktiviteter på fritidshem utvidgas elevers kunskaper och erfarenheter (Skolverket, 2014b).

Fritidshemmets pedagogik bygger på ett grupporienterat arbetssätt, där relationer mellan elever samt elever och personal är viktiga redskap. Pedagogiken präglas av lek, rörelse och skapande. Lärande på fritidshem är en variation av formellt, informellt och situationsstyrt lärande. Variationen innebär att lärandet sker i alla situationer och kan vara både arrangerat och icke-arrangerat. Kärnan är att tillvarata elevernas intresse och att skapa lärandesituationer baserat på deras intressen. Personalen kan utifrån det på ett medvetet sätt bidra till att stärka elevernas kunskaps- och språkutveckling på fritidshemmet (Skolverket, 2014b).

Skolverket (2014a) beskriver att samverkan med vårdnadshavare har betydelse för elevens lärande.

Enligt skollagen bör pedagoger informera fortlöpande om elevens utveckling samt samverka vid stödinsatser.

4

I skollagen (2010:800) SkolL, 2 kap 25 § står det att det ska finnas tillgång till personal med kompetens så att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. Även Skolverket (2014a) skriver att det ska finnas personal med kompetens för att tillgodose elevernas behov av specialpedagogiska insatser, rektor ansvarar för att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att professionellt kunna utföra sina arbetsuppgifter. Det är viktigt att läraren skapar sig kunskap om varje elev för att kunna ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov. Det är även viktigt att läraren tar hänsyn till elevens behov i alla lärmiljöer. Vidare skriver Skolverket (2014a) att detta kan vara en stor utmaning, och för att lyckas kan lärare behöva få möjlighet att fördjupa sina kunskaper inom områdena extra anpassningar och särskilt stöd. Skolverket (2020) menar att extra anpassningar är insatser som hör till ordinarie undervisning, medan insatser avseende särskilt stöd är när en elev behöver stöd utöver det vanliga.

Extra anpassningar är stöd för att få undervisningen mer tillgänglig. För att fatta beslut om extra anpassningar krävs inget formellt beslut. Exempel på extra anpassningar är: extra tydliga instruktioner, stöd att komma igång, ett särskilt schema över skoldagen, anpassade läromedel eller enstaka specialpedagogiska insatser (Skolverket, 2014a). Skolverket (2014a) beskriver särskilt stöd som mer omfattande insatser där det inte är möjligt att erbjuda stödet inom ramen för ordinarie undervisning.

Särskilt stöd blir nödvändigt när elevens behov av stöd är mer komplext och långvarigt. Skolan måste först göra en utredning innan rektorn alternativt någon rektor utser besluta om särskilt stöd, vilket dokumenteras i ett åtgärdsprogram. Exempel på särskilt stöd är regelbundna specialpedagogiska insatser, enskild undervisning, anpassad studiegång eller placering i en särskild undervisningsgrupp.

Även tillgång till elevassistent definieras som särskilt stöd. Vidare skriver Skolverket (2014a) att bestämmelserna för både extra anpassningar och särskilt stöd även gäller för fritidshemmet.

Skolverket (2014a) skriver att läraren enligt skollagen fortlöpande ska informera vårdnadshavare om elevens utveckling. Det är också betydelsefullt att lärare och övrig skolpersonal samverkar med vårdnadshavare gällande stödinsatser. Nilholm (2008) anger att innehållet i arbetet med elever med särskilda behov bör utövas av rektorer, personal med specialpedagogisk utbildning, lärare. Elever och vårdnadshavare bör även ha inflytande över stödets innehåll i arbetet.

Koch (2014) skriver i sin artikel att hundratals barn får stöd på förmiddagen men att stödet i de flesta fall försvinner på eftermiddagen. Vidare skriver Koch (2014) om hur 1700 fritidslärare och fritidspedagoger uppger att de resurspersoner som eleven har på skoltid inte följer med eleven till fritidshemmet. Författaren lyfter även att få specialpedagoger fokuserar på fritidshemmet. En granskning av skolinspektionen (2013) bekräftar det uteblivna stödet, genom att uppge att 65 % av fritidshemmen brister i att ge särskilt stöd i den omfattning som eleverna behöver och har rätt till. I dagsläget visar undersökningar att få specialpedagoger fokuserar på fritidshemmet (Koch, 2014) och att forskning visar att pedagoger är osäkra på hur man går tillväga för att öka delaktigheten för elever med särskilda behov i lek och aktiviteter (ex. De Leeuw, De Boer, Bijstra och Minnaert 2017; Melin 2013;

Ramberg & Watkins 2020; Szönyi & Söderqvist Dunkers 2012). Då majoriteten av eleverna deltar i fritidshemmets verksamhet, och antalet inskrivna elever fortsätter att öka (Skolverket, 2020) blir behovet att hitta insatser för att öka delaktigheten ännu viktigare. I den här studien vill jag därför undersöka pedagogers uppfattningar om hur fritidshemmen arbetar med specialpedagogiska insatser för att öka delaktigheten för elever med särskilda behov.

5

Bakgrund

I bakgrunden presenterar jag teoretiska perspektiv inom specialpedagogik och tar upp de två ledande perspektiven: det relationella och det kategoriska. Jag tar även upp ett tredje, nyare perspektiv:

dilemmaperspektivet.

Även tidigare forskning om delaktighetens betydelse och interventioner för att öka delaktigheten presenteras i bakgrunden. Fokus ligger på forskning om följande tre områden: delaktighetens innebörd för elever med särskilda behov, interventioner för att öka delaktigheten för barn med särskilda behov och inkludering eller exkludering av barn med särskilda behov. Avslutningsvis kommer jag att sammanfatta det aktuella forskningsläget.

Teoretiska perspektiv inom specialpedagogik

Inom forskningen delas specialpedagogiken upp i två olika perspektiv, det relationella och det kategoriska, både nationellt och internationellt (Willén Lundgren & Karlsudd, 2013). Men sedan slutet på 1990-talet har även ett tredje nyare perspektiv dykt upp inom forskningen: dilemmaperspektivet.

Det relationella perspektivet är ledande inom specialpedagogiken i Sverige, och ser det som att det är undervisningen som brister, och att den inte når ut till alla elever. Att särskilda behov har uppkommit är ett resultat av den sociala konstruktionen. Enligt det relationella perspektivet så är det inte elevers förutsättningar som orsakar svårigheter i skolmiljön. Fokus ligger på inkluderande verksamhet samt social- och relationsinriktad (Willén Lundgren & Karlsudd, 2013).

Det kategoriska perspektivet anses som ett traditionellt synsätt. Svårigheterna ses som bundna till individen, och utgår från psykologisk testteori och medicinsk forskning (Willén Lundgren & Karlsudd, 2013). Enligt perspektivet finns bristerna hos eleverna och inte i undervisningen. Utgångspunkten är att hitta rätt metoder beroende på diagnosgrupp, samt att det finns en positiv syn på segregerade undervisningsformer (Nilholm, 2005).

Nilholm (2005) motiverar ett tredje, nyare perspektiv som kallas för dilemmaperspektivet. Detta perspektiv har sin utgångspunkt i utbildningssystemets hantering av elevers olikheter, där elever måste bemötas från sina olikheter samtidigt som de skall få erhålla en liknande utbildning med gemensamma kunskaper och erfarenheter (Nilholm, 2005). Dilemmat blir att balansera det gemensamma med att samtidigt göra anpassningar för elevers olikheter. Det är heller inte självklart huruvida det är bra eller inte med kategorisering av elever, det vill säga om elever med särskilda behov ska urskiljas som grupp eller om elever ska mötas som individer. Det saknas ett konkret tillvägagångssätt för hur det är bäst att agera.

Delaktighetens innebörd för elever med särskilda behov

Begreppet delaktighet har från första början vuxit fram från handikappideologin. Ur ideologin markeras rätten att kunna leva, verka och utveckla sociala relationer på samma villkor som andra i samhället (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012).

Delaktighet förknippas i skolvärlden med engagemang där man anser att en elev som är engagerad har större möjligheter att utveckla kunskaper. Elevernas delaktighet är i ständig förändring. Det skiljer sig beroende på situation och socialt sammanhang. Under en skoldag kan delaktigheten variera eftersom elever är med om många olika aktiviteter. En individs delaktighet i en aktivitet bestäms av individuella förutsättningar och miljön, där omgivningens förhållningssätt utgör en viktig del. Samhandling är en

6

annan aspekt av delaktighet. Det innebär att vara delaktig i utförande av en handling, en aktivitet. Att vara med i samma handling är viktigt för att både känna sig och vara en del av gruppen. Engagemang är egenupplevd aspekt av delaktighet, och huruvida eleven upplever engagemang i en aktivitet. Szönyi

& Söderqvist Dunkers (2012) beskriver att många frågeställningar som specialpedagogiska skolmyndigheten får in, handlar om möjligheter att åtgärda bristande delaktighet för elever med funktionsnedsättningar, både i skolarbete men även vid samspel och aktiviteter tillsammans med andra.

Interventioner för att öka delaktigheten för barn med särskilda behov

Tidigare forskning tar upp olika sätt att arbeta för att öka delaktigheten hos elever med särskilda behov. I studien av De Leeuw et al (2017) använder sig författarna av en kvalitativ metod där grundskollärare från Nederländerna har intervjuats i sju olika fokusgrupper med 3–10 deltagare i vardera. De Leeuw et al. (2017) undersöker i sin studie lärares strategier som upplevs som effektiva för att öka social delaktighet i skolan. De kommer fram till följande strategier som effektiva:

• arbeta för att barnen ska leka och arbeta tillsammans

• acceptans bland klasskamrater

• skapa leksituationer med tydliga lekregler

• öva turtagning

• inkludering av alla elever i klassen- som gemensamt sätter mål och kommer fram till en strukturerad lek där alla kan vara med.

Även om lärare har idéer och verktyg för att stödja elevers delaktighet, är slutsatsen i studien att lärare stampas med att omvandla teoretisk kunskap till praktik. Det handlar om svårigheter att hantera individuella behov och att hitta tillvägagångssätt i praktiken för att uppnå ökad delaktighet (De Leeuw et al., 2017)

Marita Falkmer vill med sin avhandling From eye to us (2013) ta reda på vilka aspekter som påverkar deltagandet i vanliga skolor för elever med autism kopplat till: miljöfaktorer, kroppsfunktioner, aktiviteter och delaktighet. Avhandlingen är en litteraturöversikt där författaren granskar sju olika artiklar. Falkmer (2013)hävdar att delaktigheten hos eleverna förbättras genom att man kartlägger deras förmågor, samt undersöker vad som engagerar och intresserar eleverna. Pedagoger bör fånga upp vilka aktiviteter och hur ofta eleverna deltar, för att få en uppfattning av deras erfarenheter, och därefter kartlägga möjligheter och hinder för delaktighet i skolmiljön. Slutligen bör man implementera åtgärder för att öka delaktigheten, och ha rutiner för utvärdering av insatserna som genomförs. Vidare skriver Falkmer (2013) att det är viktigt att lärare får kunskap om elevens eventuella diagnos, eftersom det ökar lärares förutsättningar till lämpliga anpassningar. Genom att implementera kartläggning av elevers delaktighet som en del av verksamheten, kan aktiviteter planeras med hänsyn till elevens behov, intresse och förmågor. Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) lyfter även vikten av att planera aktiviteter med målet att alla elever ska kunna delta. Det är en viktig förutsättning för delaktighet.

Eva Melin skriver i sin doktorsavhandling social delaktighet i teori och praktik: om barns sociala delaktighet i förskolans verksamhet (2013) om social delaktighet och vad som krävs för att producera social delaktighet i förskolan. I den empiriska studien som är en kvalitativ flerfallsstudie medverkar fyra förskolor.

Förskolorna har både barn med down syndrom och barn utan funktionsvariationer. För att besvara författarens frågeställningar har både observationer av förskolebarn genomförts, samt samtal med

7

förskollärare och forskare. Syftet med avhandlingen är att förklara fenomenet barns sociala delaktighet i förskolans verksamhet.

Enligt Melin (2013) får personalen svårt att stödja barnen i lekprocessen när övervakningen av lek sker på avstånd, något som leder till exkludering i kamratgemenskapen. Ett sätt att stödja kamratgemenskap är att läraren själv är aktiv i leken, och styr vad barn leker och hur de leker. För att styra använder läraren olika tekniker, som kan vara att läraren exempelvis tilldelar eleverna roller, som gör det enklare för eleverna att komma in i leken. Nackdelen kan bli att fokus hamnar på läraren och att socialt samspel mellan elever kan utebli, då eleverna vänder sig till läraren istället för till varandra, och aktiviteten sker inte på elevernas villkor. Detta har man kunnat se stör kamratgemenskapen. Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) tar även upp betydelsen av att en vuxen finns tillgänglig. Detta för att hantera funktionella olikheter i barngruppen eftersom lekmönster kan skilja sig mellan barn med olika funktionella förutsättningar. Barngruppen kan behöva stöd för att förstå varandras perspektiv och hjälp att hitta lösningar för hinder som kan uppstå. Detta underlättar barnens samvaro och lek.

På de förskolor som Melin (2013) undersökt finns två olika barnperspektiv och förhållningssätt i det första förhållningssättet ses barn som snarlika med likartade behov, i det andra ses barn som olika med olika behov. Där barnen ses som snarlika, är aktiviteterna organiserade och anpassade på ett sätt så att alla kan delta. På det viset blir barnen socialt delaktiga i samma aktiviteter. I andra förskolor där barnen ses som olika, så särskiljs barnen från varandra och det bildas olika grupper av barn. Aktiviteterna anpassas då efter de tänkta behoven i de olika grupperna. Detta innebär att barn med funktionella olikheter separeras ifrån varandra. Att arbeta enligt förhållningssättet att barn ses som snarlika gör att barnen erbjuds samma handlingsutrymmen och får gemensamma upplevelser, vilket gör att barnen ser sig tillhöra samma barngrupp. Detta har kunnat ses som betydelsefullt för delaktighet i lek, eftersom det förekommer att barn som står utanför kamratgemenskapen inte släpps in i lek och att deras handlingar ignoreras. Å andra sidan är det enklare att anpassa aktiviteter när barnen organiseras i olika grupper och de kan vara socialt delaktiga i aktiviteter de själva vill vara delaktiga i.

Inkludering eller exkludering av barn med särskilda behov

Ramberg & Watkins (2020) presenterar den europeiska organisationen EASIE och deras arbete i sin studie, vars mål är att samla in uppgifter och informera berörda länder i Europa om elevers rättigheter och deltagande, genom en inkluderad utbildning. Författarna diskuterar i sin studie för- och nackdelar med kategorisering av elever med särskilda behov. Författarna kommer fram till att det kan få negativa resultat att sätta en stämpel på eleverna, och att det strider mot principerna för inkluderad utbildning.

Samtidigt är det nödvändigt att ha ett särskilt fokus på denna grupp på grund av att de riskerar uteslutning från den allmänna utbildningen, och kategoriseringen blir därför svår att undvika.

Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) belyser svårigheten med att upprätthålla två parallella fokus, det vill säga stimulera samspel mellan barn med olika funktionella förutsättningar. Samtidigt som det ska ges individinriktade insatser, och eleven förlorar således gemenskapen i aktiviteter. Författaren utvecklar vidare att effekten av att organisera stöd genom individuellt inriktade insatser för enskilda elever, ökar risken att eleven upplevs som annorlunda av sina klasskamrater, och att detta i sin tur orsakar exkludering. Författarna menar också att det inte gynnar en elev att få sitta avskilt i ett eget rum med exempelvis en resursperson, eftersom det påverkar elevens engagemang i gemensamma aktiviteter tillsammans med klasskamraterna. Enligt författaren är en bra strategi att organisera aktiviteter i mindre grupper.

8

Aktuellt forskningsläge

Sammanfattningsvis visar forskning att delaktighet är viktigt för elever. Det ökar chanserna för eleverna till att utveckla kunskaper och känna grupptillhörighet genom att delta i samma aktiviteter som övriga. Forskning visar också att elever med särskilda behov inte är delaktiga i lika hög

utsträckning som övriga elever i lek och aktiviteter. Vidare visar den aktuella forskningen en oenighet i vilka metoder som är effektiva för att öka delaktighet för elever med särskilda behov. Det som bland annat tas upp i de olika studierna är att det är viktigt att en vuxen finns tillgänglig för att underlätta samvaro och lek, samt att det är viktigt att utgå ifrån elevers behov, intressen och förmågor vid utformande av aktiviteter. Det diskuteras flitigt om inkluderande och exkluderande arbetssätt, som innebär om fokuset bör ligga på att anpassa ordinarie undervisning, så att alla kan delta, eller fokusera på individinriktade anpassningar. Både för- och nackdelar med bägge arbetssätten synliggörs, där forskarna ännu inte är säkra på vad som är mest optimalt.

9

Syfte

Syftet med studien är att tolka och analysera sex pedagogers uppfattningar om hur man arbetar med specialpedagogiska insatser på fritidshemmen, för att öka delaktigheten för elever med särskilda behov.

Jag ska även diskutera dessa arbetssätt dels utifrån resultatet i min egen studie, dels utifrån forskning inom specialpedagogiska insatser.

Metod

Denna studie är av kvalitativ karaktär. Det kvalitativa tillvägagångssättet innefattar att jag tar reda på hur individer tolkar, upplever och formar en verklighet (Backman, 2016). Jag har valt att samla in data och analysera intervjumaterialet utifrån den kvalitativa metodansatsen fenomenografi. Denna metodansats har som fokus att analysera data samt analysera människors uppfattningar om olika fenomen (Dahlgren & Johansson, 2019).

Fenomenografin skapades på 1970-talet vid Göteborgs Universitet av Ference Marton av hans forskningsgrupp den s.k. INOM-gruppen, (INlärning och OMvärldsuppfattningar). Denne grupp sökte svar på frågor kring vilka samband det går att finna mellan vad människor tänker kring studier och sättet människor bedriver studierna på. Senare började istället de flesta fenomenografiska studier kartlägga vilka uppfattningar som finns av olika fenomen (Claesson, 2007). Syftet med studien är just att undersöka pedagogers uppfattning om hur fritidshemmen arbetar med specialpedagogiska insatser för att öka elevernas delaktighet.

Datainsamlingsmetod

Att använda sig av intervjuer är den vanligaste datainsamlingsmetoderna inom fenomenografi (Dahlgren & Johansson, 2019). Datainsamlingen utfördes med hjälp av en intervjuguide, (se bilaga 1) frågorna i intervjuguiden har sin utgångspunkt från syftet i studien. Utifrån intervjuguiden kommer halvstrukturerade intervjuer att genomföras med öppna frågor, vilka är utformade utifrån studiens syfte. Samtliga intervjuer har spelats in, dessa varade i ungefär 45 minuter, inspelning av intervjuerna genomfördes först efter att jag inhämtat godkännande av respondenterna. Dahlgren & Johansson (2019) nämner att det är nödvändigt att spela in fenomenografiska intervjuer.

Urval

Vid intervjuer är alla yrkeskategorier som arbetar med specialpedagogiska anpassningar på fritidshemmet relevanta. Jag har medvetet inte enbart intervjuat fritidslärare / fritidspedagoger då det inte speglar verkligheten i fritidshemmen. Mitt urval består av sex pedagoger, från sex olika fritidshemsavdelningar. Deras yrkesroller är fritidspedagog, förskollärare samt barnskötare men samtliga tjänstgör i fritidshemmet. Samtidigt har jag också använt mig av ett strategiskt urval då jag handplockat respondenter.

10

Backman (2016) nämner att det är viktigt att ha tänkt igenom urval av deltagare för studien. Kriterier för att få delta i studien var följande:

• Erfarenhet av arbete med elever med särskilda behov i fritidshem.

• Minst 3 års arbetserfarenhet i yrket.

• Verksam i yrket i dagsläget.

Klasslärare exkluderas från studien, eftersom syftet är att få en uppfattning om hur det ser ut på fritidshemmen där klasslärare inte är verksamma.

Dataanalys

Fejes & Thornberg (2019) beskriver att dataanalys i kvalitativ forskning är den process där författaren systematiskt undersöker och arrangerar sitt datamaterial för att komma fram till ett resultat. Analysen har genomförts i enlighet med fenomenografisk metodansats. En central del av metoden är att beskriva människors sätt att förstå olika fenomen. Fokuset ligger främst på att hitta variationer mellan människors sätt att uppfatta världen. Dahlgren & Johansson (2019) anger att en uppfattning är ett sätt att förstå något eller ett sätt att erfara något. Dataanalysen består av sju följande steg:

1) Bekanta sig med materialet. I det första steget av analysprocessen görs genomgång av insamlat material genom att läsa igenom genomförda intervjuer. Detta gjorde jag av det transkriberade materialet.

2) Kondensation. I det andra steget görs en detaljerad läsning för att ringa in det signifikanta och betydelsefulla uttalanden. Detta gjordes genom att markera i de transkriberade dokumenten.

3) Jämförelse. I detta steg görs en jämförelse av det som ringats in i steg två. Här valde jag att identifiera mönster i de olika intervjuerna, det vill säga vad de har gemensamt och vad som skiljer dem åt. Fenomenografins primära mål är att urskilja skillnader mellan uppfattningar.

4) Gruppering. I detta steg gör jag grupperingar av likheter och skillnader som har märkts ut, och försöker relatera dessa till varandra.

5) Artikulera kategorierna. I denna del skapas kategorier utifrån likheter som går att finna i intervjuerna. Här komprimerade jag transkriberingarna och fokuserade på vad som var mest relevant i förhållande till fenomenet. Exempelvis sorterade jag bort anpassningar som kom på tal men som gällde skola, vilket flera respondenter berättade om.

6) Namnge kategorierna. Dahlgren & Johansson (2019) anger att genom namnskapande framträder det mest signifikanta i materialet.

7) Kontrastiv fas. I det sista steget granskas svaren för att se om de kan passa in under flera av rubrikerna som har skapats. Meningen är att varje kategori ska vara exklusiv, och kategorierna slås därför ihop och blir färre. Här sammanfogade jag svaren under olika rubriker som jag namngav och som presenteras under resultat.

11

Forskningsetiska överväganden

När det handlar om människors medverkan i en studie så är det av stor vikt att ha tänkt igenom kontaktformen, informationen du ger till dem om undersökningen samt etisk hänsyn, (Backman, 2016).

Under tiden som författaren samlat in data har denne utgått från de fyra forskningsetiska grundreglerna, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, samt nyttjandekravet.

Informationskravet

Vetenskapsrådet (2011) skriver att forskaren skall informera om forskningens syfte till deltagare.

Deltagarna får därför fått reda på vad syftet med studien i förväg, samt att dessa kommer att spelas in.

Det är även frivilligt, vilket innebär att deltagaren kan när som helst avbryta sin medverkan.

Samtyckeskravet

Först inhämtades samtycke om att genomföra min studie hos skolans rektorer. Efter det söktes samtycke hos samtliga deltagare individuellt. För barn under 15 år krävs även vårdnadshavares samtycke, men eftersom jag enbart intervjuat vuxna respondenter i studien så har något sådant inte behövt inhämtas.

Konfidentialitetskravet

För att värna om skola samt deltagares konfidentialitet har jag avidentifierat dessa inte min studie, och nämner inte någon respondent vid namn.

Nyttjandekravet

Uppgifterna som framkommit kommer enbart användas för forskningens ändamål, transkriberingar av intervjuer kommer att raderas efter avklarad uppsats.

Metoddiskussion

Eftersom det var pedagogernas uppfattningar som efterfrågades, valde jag att genomföra en kvalitativ studie med fenomenografin som metodansats, vilket är en kvalitativ forskningsmetod.

Den ursprungliga tanken var att genomföra observationer på olika fritidshem, men det fick jag ändra på med anledning av den rådande situationen med Covid-19. Detta då många fritidshem införde ett temporärt besöksförbud och att verksamheten inte heller fungerar som normalt utifrån lek, aktiviteter och grupper. Det betyder att om observationer ändå varit genomförbart utan något besöksförbud, skulle materialet som samlats in inte vara giltigt då det inte speglar den normala verksamheten och således inte ger ett tillförlitligt resultat.

Intervjufrågorna bör följa en intervjuguide (Fejes & Thornberg, 2019). Samtliga intervjuer genomfördes därmed med samma tillvägagångssätt, då samma intervjuguide låg till underlag.

Dahlgren & Johansson (2019) anger att vid intervjuer med fenomenografisk inriktning ska intervjuguiden vara utformad med ett mindre antal frågor och att dialogen mellan intervjuaren och respondenten utvecklas beroende på de svar som ges. Detta hade jag i åtanke när jag skapade intervjuguiden genom att hålla den kortfattad och istället satsa på följdfrågor under intervjun för att få utförliga svar.

12

Vidare skriver Dahlgren & Johansson (2019) att vid fenomenografisk studie efterfrågar forskaren respondenternas sätt att uppfatta något fenomen. Jag behövde därför tänka på att åsidosätta mina egna erfarenheter och uppfattningar i yrket som fritidslärare, och inte låta dessa styra intervjuerna som genomfördes. Detta kan motverkas genom att ställa öppna frågor, så att intervjudeltagarna använder sina egna ord för att beskriva sina uppfattningar (Fejes & Thornberg, 2019). Jag genomförde halvstrukturerade intervjuer med fokus på öppna frågor, vilket ökar tillförlitligheten i att undersöka pedagogers uppfattningar.

Det första steget i analysprocessen enligt fenomenografisk metodansats är att skapa sig en översikt av det insamlade materialet genom att bekanta sig med materialet. Här bedöms hur användbart materialet är i fortsatt analys. För att kunna skatta materialet som användbart, måste det vara begriplig för forskaren. Jag valde därför att spela in samtliga intervjuer med respondenterna efter att ha fått samtycke, och även transkribera allt material för att inte missa något och således bedöma vad som är användbart för studien. Att följa en intervjuguide som används i samtliga intervjuer fångar upp deltagares gemensamma nämnare och gör det möjligt att kunna identifiera mönster (Szklarski, 2019).

Jag har intervjuat sex olika yrkesverksamma från tre olika skolor inom samma kommun. Eftersom studien är kvalitativ går det inte att dra några generella slutsatser om hur det ser ut i Sveriges kommuner eller i den aktuella kommunen, det går heller inte att uttala sig om pedagoger i allmänhet utifrån resultatet (Fejes & Thornberg, 2019).

Szklarski (2019) nämner att god empirisk förankring är ett viktigt validitetskriterium i all kvalitativ forskning. Jag har därför jämfört tidigare forskning med det som framkommer i resultatet för att få bekräftelse på att mina tolkningar är rimliga. Något som inte har gjorts, men som hade kunnat höja tillförlitligheten ytterligare är att delge resultat till informanterna i syfte att kontrollera att mina slutsatser stämmer överens med informanternas (Szklarski, 2019).

13

Resultat

Här redovisar jag för resultatet av den insamlade empirin. Samtliga av studiens respondenter är verksamma inom fritidshemmet. Resultatet delade jag in i följande fem teman:

• Elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd på fritidshemmet

• Anpassning av aktiviteter för att öka delaktigheten för elever med särskilda behov på fritidshem

• Professioner som samarbetar kring specialpedagogiska insatser på fritidshemmen

• Dialog med vårdnadshavare för elever med särskilda behov

• Fortbildning relaterat till elever med särskilda behov

Elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd på fritidshemmet

Något som framkommer i intervjuerna, är att det uppfattas av respondenterna att det finns flertal elever på de undersökta fritidshemmen med behov av både extra anpassningar samt särskilt stöd. Två fritidslärare samt en barnskötare uppfattar att bra struktur är en vanlig extra anpassning och viktig del i att få elever med särskilda behov delaktiga på fritidshemmet. Fritidsläraren berättar att arbete med att skapa struktur sker genom att skapa tydliga rutiner, samt att berätta om förändringar i god tid.

Fritidsläraren beskriver följande:

Ja, de ska vara med på alla gemensamma samlingar och genomgångar samt att hålla rutinerna, så att dem vet vad som skall hända. Och om något kommer ändras är det viktigt att man talar om hur det kommer ändras.

För att om eleverna känner sig lugna och trygga med att dem vet vad ska hända så blir dem ju delaktiga i det och sätter sig inte på tvären för att dem inte förstår vad som skall hända.

Här beskriver fritidsläraren att det är viktigt att hålla rutinerna så att eleverna är medvetna om vad som kommer ske, detta genom att vara delaktiga i fritidshemmets gemensamma samlingar. Fritidsläraren betonar även att det är av stor vikt att vara ute med förändringar i god tid så att eleverna kan känna sig trygga och mentalt förberedda på dessa. På så vis får eleverna en förståelse om vad som kommer att hända och det resulterar i färre konflikter än när eleverna inte är förberedda på vad som kommer att ske. Den andra fritidsläraren uppfattar att planering och förberedelser av aktiviteter på fritids är en viktig förutsättning för delaktighet, och att det finns valmöjligheter av aktiviteter. Fritidsläraren uppfattar att aktiviteterna flyter på bättre, och att dessa elever i mindre utsträckning hamnar utanför när det är strukturerat. På fritidslärarens arbetsplats finns det ett schema uppsatt där det framgår vilken aktivitet det kommer vara respektive dag. På detta sätt kan eleverna i förväg fundera på vilken aktivitet de vill delta i. Barnskötaren delar även uppfattningen att det är viktigt att planera olika gruppaktiviteter, för att kunna upprätthålla bra struktur i fritidshemmet. Med en bra planering uppfattar barnskötaren att det blir det en lugnare stämning under tiden aktiviteterna utförs. Angående struktur uppfattar förskolläraren att det kan vara utmanande att arbeta med det på fritidshemmet. Förskolläraren menar att det beror på att fritidshemmet är mera fritt, och inte knutet till en specifik plats. Dessutom finns där fler valmöjligheter. Ibland får man ligga steget före om man vet att det är en aktivitet som en viss elev inte klarar av, då kanske en vuxen måste vara med och stötta upp.

14

Samtliga respondenter uppfattar att en vanlig insats gällande särskilt stöd är resursperson.

Respondenterna uppfattar att det finns elever i alla fritidshemsavdelningarna med en egen resursperson, samtidigt som några av eleverna även har egna assistenter. En barnskötare berättar om att det finns elever med egen elevassistent men också att det finns många elever i behov av särskilt stöd som inte har någon assistent. En fritidslärare berättar att fritidshemsavdelning har fyra resurser, för elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Istället för individuella elevassistenter så kan dessa resurser skifta mellan vem som ansvarar för en specifik elev. Det framkommer av intervjuerna att de största anledningarna till att ha resursperson på fritidshem är att fungera som socialt stöd och öka elevers delaktighet. En annan barnskötare svarar på frågan om betydelsen av det finns stöd av resursperson under aktiviteter på fritidshemmet:

Eleven behöver stöd i det sociala, alltså på rasterna och fritids när man är utomhus liksom, då behöver jag vara där jag behöver vara närvarande för att vara där och ge stöd. Detta för att förebygga eventuella konflikter som annars kan komma att uppstå.

Barnskötarens uppfattning är att en vuxen behöver finnas närvarande som socialt stöd för att underlätta kommunikation och socialt samspel, för att på så sätt undvika konflikter. En av fritidslärarna har uppfattningen att vissa elever väljer bort aktiviteter som de känner att de inte klarar av själva, och att det har varit möjligt att delta med hjälp av vuxenstöd. En annan fritidslärare uppfattar att elevassistenter följer med till aktiviteter som extra stöd, för att undvika att eleven blir distraherad och kan bibehålla uppmärksamheten på aktiviteten. Den tredje fritidsläraren uppfattar att resursperson har rollen som allmänt stöd på fritids medan under skoltid är knuten till specifik elev. På så vis ökar vuxentäthet på fritids, och främjar högre delaktighet, samtidigt som det inte blir utpekade mot en viss elev. Förskolläraren uppfattar att det är viktigt att resursperson är närvarande och kan stötta upp när det behövs. Förskolläraren uppfattar att behovet av resursperson varierar, beroende på eleven. Vissa elever behöver resursperson hela tiden, medan en annan elev behöver det i vissa situationer eller aktiviteter på fritids.

Respondenterna anser att det arbetas med extra anpassningar och särskilt stöd på samtliga fritidshem, som respondenterna arbetar på. Detta arbete uppfattas av respondenterna ske på olika sätt, men det som är framträdande är att det är viktigt med struktur som extra anpassning och att det är vanligt med en resursperson eller elevassistent som särskilt stöd. Struktur kan fritidshemmen arbeta med genom att hålla på rutiner, planera och förbereda aktiviteter, aktivitetsschema, och förbereda elever inför förändringar i god tid.

Anpassning av aktiviteter för att öka delaktigheten för elever med särskilda behov på fritidshem

Det framgår i intervjuerna att tre respondenter uppfattar att de har elevers intressen, behov och förutsättningar som utgångspunkt i utformande av aktiviteter. En fritidslärares uppfattning är att aktiviteterna på fritidshemmet har anpassats utifrån elevers förutsättningar:

Ja det är fler delaktiga i fritidshemmets verksamhet, för att vi har anpassat aktiviteterna till att man kan vara med utifrån sina förutsättningar, med eller utan sin assistent, lite som en fristad, du får vara lite mer som du är på fritids utan att misslyckas som vissa kanske känner att de gör i skolan.

En annan fritidslärare berättar om sin uppfattning om att anpassa utifrån elevers behov och intressen.

Om en elev exempelvis har svårigheter med att sitta still och fokusera hela skoldagen, är det lämpligt

15

att eleven får en paus och inte behöver fortsätta sitta stilla och vara väldigt koncentrerad direkt när fritidshemmet öppnar. Fritidslärare berättar följande:

Vi ringar in vad är behoven, vad gör vi åt det, och hur kommer vi framåt. Sedan testar man sig fram tills man finner en lösning som är bra för barnet. Det kan vara att man får stanna inne lite längre eller att man har ett eget projekt eller att man kanske behöver vara ute mycket mer än dem andra, för att man har ett behov att springa eller röra på sig mycket mera än de andra.

Förskolläraren delger sin uppfattning om hur det anpassas utifrån behov och intressen:

Återigen till anpassningar, om vi har en elev som har jättesvårt att sitta på sin plats så säger vi när skolan har tagit slut och eleven längtat efter fritids så säger vi nu ska vi göra ett jättekrångligt pyssel här som alla måste göra. I så fall kanske vi tänker till för den eleven, att den får gå ut eller så men vi är ju samtidigt medvetna vilka som klarar och inte klarar av det när vi planerar.

Det framgår att dessa respondenter uppfattar att elever i behov av särskilt stöd är mer delaktiga i barngruppen, samt fungerar bättre på fritidshemmet, än resterande del av dagen. Det avgörande tycks vara att anpassa aktiviteter utifrån elevers intressen, behov och förutsättningar.

Det framkommer att barnskötarna, förskolläraren samt en fritidslärare uppfattar att aktiviteter i första hand anpassas på gruppnivå för att öka delaktigheten. Ifall inte det fungerar görs anpassningarna på individnivå. En fritidslärare berättar att:

Dem anpassas eller genomförs i mindre grupper. För att minska intrycken.

En barnskötare berättar att:

Många barn kan tycka att det är jobbigt med mycket ljud till exempel. Då kan det vara så att vi anpassar gruppens storlek när vissa barn ska gå in och göra en aktivitet så att även dem eleverna kan välja den aktiviteten och inte väljer bort den på grund av att det är för mycket ljud, så absolut man kan anpassa storleken på gruppen.

Det framgår att det som varit lyckat för att få det att fungera på gruppnivå, är att minska intrycken.

Minska intryck görs genom att utföra aktiviteter i mindre grupper, samt skapa förutsättningar för en lagom ljudnivå. Mindre grupper kan resultera i att elever deltar som annars inte skulle göra det.

En av barnskötarna berättar om ett annat upplägg för att anpassa aktiviteter på gruppnivå. Det är att dela upp eleverna på fritidshemmet i mindre tvärgrupper, vilket innebär att eleverna blandas från olika klasser på fritidshemmet. Barnskötaren berättar följande:

Just individanpassa för alla dem är ju svårt, men den anpassningen vi har gjort är att göra så att när vi delar upp tvärgrupperna i personalen så har vi försökt dela in dem utefter behoven i grupperna så att man kan genomföra aktiviteterna i tvärgrupperna på olika sätt. Den ena gruppen kanske har stationsgympa i parken, den andra är ute och springer och den tredje har speldag inomhus. Så man kan mer gruppanpassa utifrån individerna få in dem i en grupp som gör att det blir lättare för dem på individnivå i slutändan.

Enligt barnskötaren fungerar tvärgrupperna bra genom att bryta negativa konstellationer som kan finnas under skoldagen. Sedan anpassas vilken aktivitet som vilken grupp kommer att genomföra, det menar pedagogen blir lättare för eleverna på individnivå. Vidare uppfattar barnskötaren att elever med särskilda behov har svårare att samarbete med många personer samtidigt på en mindre yta. En tredje fritidslärare uppfattar att anpassningar av aktiviteter på fritidshemmet uteslutande görs på gruppnivå. Vidare uppfattar fritidsläraren att individanpassningar på fritidshemmen är ett utvecklingsområde och främst har prioriterats under skoltid. Fritidsläraren uppfattar att utvärdering av aktiviteter även skulle kunna göras oftare då det har varit till hjälp vid anpassning och styra vilka aktiviteter som ska erbjudas.

16

Utvärdering görs genom att ta reda på vilka aktiviteter som har fungerat bra för elever med särskilda behov. Förskolläraren uppfattar att det i första hand aktiviteter anpassas på gruppnivå, och om det inte blir möjligt för en elev med särskilda behov att delta så kan exempelvis en resursperson hitta på något annat individuellt med eleven.

Respondenterna är eniga i att det är viktigt att erbjuda anpassade gruppaktiviteter där samtliga elever kan delta för att öka delaktigheten. Den variation som framgår i arbetet med detta är att utgå ifrån elevers behov, intressen, och förutsättningar vid utformning av aktiviteter, tänka på i förväg vilka aktiviteter som ska erbjudas, samt storleken på gruppen. Individanpassade aktiviteter undviks men blir aktuellt på fritidshemmen i stunder när det inte fungerar för en elev med särskilda behov att delta i aktuella gruppaktiviteter.

Professioner som samarbetar kring specialpedagogiska insatser på fritidshemmen

Fritidslärarna, förskolläraren samt bägge barnskötare uppfattar att anpassningar på fritidshem sker i samarbete med olika yrkeskategorier. Anpassningar kan även ibland avse hela dagen och inte enbart skola eller fritidstid, i dessa fall sker även ett samarbete med elevens klasslärare. På frågan om vilka som arbetar kring specialpedagogiska anpassningar på fritidshem svarar en fritidslärare att specialpedagogen är delaktig i samarbetet med andra professioner:

Samtliga, personer som arbetar kring eleven, fritidspersonal, specialpedagog och resurs, allihop.

Medan en annan fritidslärare inte upplever specialpedagogen som delaktig i arbetet med anpassningarna på fritidshemmet. Den andra fritidsläraren svarar att det enbart är fritidsläraren och resurspersonen som står för anpassningarna. Förskolläraren nämner att följande professioner samarbetar kring elever i behov av särskilt stöd: specialpedagog, lärare, elevhälsa och resten av arbetslaget:

Specialpedagogen, läraren tillsammans med elevhälsan och hela arbetslaget

På följdfrågan om specialpedagogen hjälper till med anpassningar riktade mot fritidshemmet svarar förskolläraren däremot:

Man pratar mest skola faktiskt, jag vet inte varför egentligen någon slags kultur.

På så vis uppfattar förskolläraren att fritidshemmets anpassningar prioriteras lägre än skolans anpassningar riktade mot skolan, men saknar uppfattning om varför det har blivit så.

En barnskötare uppger att fler professioner inkluderas i arbetet beroende på anpassningens omfång. Vid större anpassningar kan det vara flera involverade i besluten, till exempel om en elev är i behov av ett eget rum. Barnskötaren berättar att större anpassningar genomförs i samråd med rektor eller specialpedagog.

Något som även framkommer i en av intervjuerna är synen på specialpedagogens begränsning i att bidra till anpassningar riktade mot specifikt fritidshemmet. En barnskötare berättar:

Det pratas oftast väldigt mycket om anpassningar runt skolan och vi på fritids får själva lyfta fram vad vi behöver hjälp med på fritids. För jag känner att specialpedagogen oftast inte har den kunskapen, när vi frågar hur vi kan anpassa på fritids så finns det oftast inte så många svar.

17

Här upplever barnskötaren att specialpedagogen saknar kunskap om vilka anpassningar som kan göras på fritidshemmet, och istället fokuserar på anpassningar gällande skolan. Även när personalen frågar om hjälp kring anpassningar uppfattar barnskötaren att specialpedagogen inte kan tillföra så mycket.

Den andra barnskötaren uppfattar att mindre anpassningar så som att få gå i förväg till mellanmålet eller inte behöva delta på aktiviteter sker i en dialog mellan fritidspersonalen. Större anpassningar så som behov av elevassistent sker på elevhälsomöten där specialpedagog, rektor samt skolsköterskan är delaktiga.

Tredje fritidslärarens uppfattning gällande professioner som samarbetar kring anpassningar skiljer sig från de andra respondenterna. Denne fritidslärare upplever att det inte alls arbetas med anpassningar specifikt mot fritidshemmet i samarbete med andra yrkesroller, istället diskuteras enbart anpassningar gällande skoldagen. Fritidsläraren beskriver följande:

Det fokuseras på lektionstiden och anpassningar gällande hur elever kan ta till sig så mycket som möjligt av undervisningsstoffet.

Vidare berättar fritidsläraren att denne känner att fritids hamnar åt sidan och upplever att kollegor i övriga yrkeskategorier anser att fritidshemmet ändå bara består av fria aktiviteter och därför inte har samma behov av anpassningar.

Respondenterna i denna studie upplever att samarbete kring specialpedagogiska anpassningar på fritidshem sker i samråd med andra yrkesgrupper och inte enbart mellan fritidslärare. Det varierar vilka som är involverade, men det som kommer på tal är lärare, specialpedagog, resursperson, rektor och skolsköterska. Det varierar även när vissa personer kopplas in, om det exempelvis rör sig om enklare insatser eller mer omfattande.

Dialogen med vårdnadshavare för elever i behov av särskilt stöd

Dialog med vårdnadshavare uppfattas fungera på olika sätt av respondenterna. En fritidslärare och en barnskötare uppfattar att de ofta ansvarar för den dagliga dialogen med elevers vårdnadshavare, till elever i behov av särskilt stöd. Detta upplever en barnskötare bero på att fritidspersonalen är tillgänglig både på morgon och eftermiddag, vid lämning respektive hämtning. Barnskötaren berättar:

Man har oftast mycket tightare dialog med vårdnadshavarna, man känner också ofta de barnen bättre än de andra barnen för att man har mycket att göra med dem på dagarna och återkoppling till föräldrarna. Vilket ofta fungerar bra.

En fritidslärare uppfattar att dialogen med vårdnadshavare till elever i behov av särskilt stöd främst sker vid hämtning av barnen och därför hamnar ansvaret på fritidspersonalen. Vid större incidenter så upplever fritidsläraren att kontakten istället sker via mejl, möten eller telefonkontakt.

Enligt en annan barnskötare samt förskollärare kan dialogen med vårdnadshavare ofta vara problematisk och utmanande. Barnskötaren uppfattar att det är så när vårdnadshavarna inte är medvetna om problematiken och istället utgår ifrån hur det fungerar hemma.

Det beror också helt på hur insiktsfulla vårdnadshavare är i sitt barns NPF-diagnos till exempel. En del föräldrar förstår ju att mitt barn är ett barn hemma mellan fyra väggar och bara fyra personer än vad den är med samspel med 200 andra. En del är inte medvetna om det.

18

Förskolläraren uppfattar att det kan vara en sorg hos vårdnadshavarna som inte insett att eleven har speciella behov, eftersom vårdnadshavarna inte upplever att det finns någon problematik hemma.

Förskolläraren upplever att kontakten med vårdnadshavarna kan bli svårare i dessa fall.

En andra fritidslärare har istället en positiv uppfattning av att kommunicera med elever med särskilda behovs vårdnadshavare. Dennes uppfattning är att om vårdnadshavaren är insatt i elevens svårigheter kan det resultera i ett gott samarbete. Fritidsläraren berättar om ett exempel där skolan och fritidshemmet tillsammans med vårdnadshavaren fått samma fortbildning, vilket resulterar i en gemensam syn på elevens behov av lämpliga anpassningar. Utöver en bra kommunikation med vårdnadshavaren, så resulterade det även i förbättringar för eleven och större delaktighet på skola och fritids.

Vi har också tidigare fått stöd av SPSM, där vi åkte till dem för föreläsningar samt att de besökte vår verksamhet och kollade på vilka anpassningar vi gjort och vad vi skulle kunna göra. Det är egentligen den bästa fortbildningen, där man får det specifika barnet i fokus. I det fallet var även vårdnadshavaren delaktig, vilket var väldigt bra eftersom vi fick samma information, och det resulterade i en bra kommunikation även med vårdnadshavaren.

Något som mer kan spela roll är hur personalen väljer att kommunicera med vårdnadshavare. Något som en respondent lyfter är vikten av hur en kommunicerar med vårdnadshavare. Det är viktigt att tänka på hur informationen tas emot, då det visar sig att vårdnadshavare för dessa elever i högre utsträckning får höra om negativa händelser i skola och fritidshem. En tredje fritidslärare beskriver att vi måste tänka på hur vi kommunicerar med vårdnadshavarna och inte alltid påpeka negativa händelser som konflikter eleverna hamnat i, utan också ta upp positiva händelser för att bevara en god relation med vårdnadshavarna.

Respondenterna anser sig ha en regelbunden dialog med vårdnadshavare till elever med särskilda behov, och kommunicerar ofta med dem. Det finns blandade uppfattningar kring hur dialogen med vårdnadshavarna fungerar, både bra och mindre bra. Det som tycks vara avgörande för om det fungerar tillfredställande, är om vårdnadshavare har insikt i elevens svårigheter. När insikten finns, anses samarbete kring insatser fungera bättre och resultera i att eleven blir mer delaktig.

Fortbildning relaterat till elever med särskilda behov

Det framkommer av respondenterna att det ser olika ut huruvida det erbjuds intern eller extern fortbildning kopplat till elever med specialpedagogiska anpassningar. Men samtidigt är fortbildning någonting som är viktigt för fritidspersonalen.

En av barnskötarna berättar att fortbildning som sker internt ofta är väldigt övergripande och inte tillräckligt för att kunna hantera samt genomföra lämpliga anpassningar till fritidshemmets elevunderlag. Barnskötaren upplever också att det faller mycket eget ansvar på individen att söka sig till fortbildningar vilket gör att fortbildning inte sker i den mån det är nödvändigt. Barnskötaren berättar följande:

Ibland har vi föreläsningar när vi har möten för all personal de kan handla om kanske språkstörning eller autism men det är väldigt generellt och inget som är specifikt för en elev eller situation. Vi upplever ofta att vi får en uppgift som vi inte har utbildning för till exempel som stöd åt elever med särskilda behov, nu går vi endast på erfarenhet för man har ingen utbildning. Jag har haft hand om flera elever med autism och ADHD och jag har aldrig gått någon utbildning för det.

19

Här berättar barnskötaren om hur fortbildning uppfattas fungera. Samtidigt som barnskötaren upplever sig bli tilldelad arbetsuppgifter som denne inte har tillräckligt med kompetens för att utföra.

En av fritidslärarna berättar följande kring ifall det erbjuds intern eller extern fortbildning för elever med specialpedagogiska anpassningar:

Där är det rätt dåligt, en intern fortbildning är att ha med specialpedagogen och vår skolpsykolog har även varit med och handlett någon gång.

Här upplever fritidsläraren att fortbildningen inte är speciellt omfattande, men att specialpedagogen kan komma att hjälpa till och vid något tillfälle även skolpsykologen.

En andra fritidslärare menar på att det är upp till pedagogerna själva att hitta relevant fortbildning. Den tredje fritidsläraren upplever att denne aldrig fått någon fortbildning riktat mot elever i behov av särskilt stöd. Vidare berättar den tredje fritidsläraren hur denne upplever sig få information om elevers problematik, men att det brister kring stöd i form av konkreta verktyg, om hur man faktiskt kan arbeta med eleverna. På frågan om fritidsläraren har fått någon fortbildning relaterat till dennes aktuella elevunderlag svarar fritidsläraren:

Nej det har jag faktiskt inte, vilket inte känns så betryggande själv när man vet att man kanske inte exakt besitter all den kompetens som man behöver för att ge eleven i fråga bästa möjliga stöd.

Vidare berättar den tredje fritidsläraren om att denne upplever att många elever i behov av särskilt stöd ofta stöttas av en elevassistent. Dessa berättar fritidsläraren oftast är yngre personer med enbart gymnasial utbildning, vilket enligt fritidsläraren enbart fyller funktionen att hålla eleven i schack.

Fritidsläraren ställer sig här frågande till om elever i dessa fall verkligen får en betydelsefull undervisning på fritidshemmet.

Det framkommer också av den andra barnskötaren att resurspersonerna prioriteras vid fortbildning med motiveringen att resurserna oftast är yngre och inte har samma erfarenhet eller tidigare utbildning.

Nej, det är resurspersonerna som kommer som får gå någon utbildning för att de oftast är ganska unga och kommer ibland direkt från gymnasiet.

Synen på resurspersoner/elevassistenter förstärks även av förskolläraren som delar åsikten av att majoriteten av dessa personer är yngre och oftast inte avser stanna kvar i yrket. Det menar förskolläraren leder till begränsad kompetens och kontinuitet. Vidare uppfattar förskolläraren att det är ett eget ansvar att söka upp relevant fortbildning.

Det framkommer att respondenterna är eniga i synen på att fortbildningen är bristfällig gällande elever med särskilda behov. Att den är bristfällig beskrivs på olika sätt. Bland annat att interna fortbildningar förekommer, men upplevs som otillräckliga. Det beskrivs även att inte alla erbjuds fortbildning, utan att vissa yrkesroller prioriteras. Det förekommer även att anställda behöver kolla upp och driva på fortbildning själva, när det kommer till elever med särskilda behov, och hur de ska bemötas för att öka delaktigheten.

20

Diskussion

Här diskuteras resultatet från intervjuerna med skillnader och likheter från tidigare forskning.

Specialpedagogiska insatser på fritidshem som ökar delaktigheten

Resultatet av intervjuerna visar att respondenterna uppfattar att samtliga fritidshem arbetar med specialpedagogiska anpassningar. Både extra anpassningar och särskilt stöd erbjuds för att öka delaktigheten. Resultatet visar att respondenterna uppfattar att de extra anpassningar som görs på fritidshemmen, är att skapa en bra struktur. Respondenterna delger sin uppfattning av hur fritidshemmen arbetar med struktur på olika sätt. På ett av fritidshemmen prioriteras tydlighet, genom att hålla på rutiner och att förbereda eleverna på vad som kommer att ske. De Leeuw et al. (2017) förmedlar i sin studie kring arbete med tydlighet, att öka delaktigheten bland annat sker genom att skapa leksituationer med tydliga lekregler. På ett annat fritidshem är personalen måna om att planera och förbereda aktiviteter i förväg. Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) styrker vikten av att planera aktiviteter i förväg, med målet att alla elever ska kunna delta. Författarna menar att det är en viktig förutsättning för delaktighet.

I intervjuerna framgår att en anpassning avseende särskilt stöd på fritidshemmen är elevassistent eller resursperson. Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) anser att om en resursperson används på fel sätt, kan det istället hämma delaktigheten. Respondenterna i studien uppfattar att det inte gynnar delaktigheten att individanpassa aktiviteter. Istället strävar man efter att eleven får vara engagerad i gemensamma aktiviteter, och att resurspersonen finns i närheten som stöd, antingen hela tiden eller delar av dagen.

Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) menar att ett sådant förhållningssätt underlättar samvaron och leken för barn med olika funktionella förutsättningar. Resurspersonen hjälper till med kommunikation och att lösa problem som uppstår. I studien framgår att respondenterna uppfattar att resurspersonen har två primära funktioner: dels att finnas som socialt stöd för att minska risken att konflikter uppstår, dels att öka delaktigheten i aktiviteter som elever annars väljer bort utan vuxenstöd. De Leeuw et al.

(2017) nämner också att det är viktigt att leka tillsammans med andra för att främja delaktigheten. Melin (2013) bekräftar också att en faktor som hämmar delaktighet är när personalen inte kan stödja barnen i leken.

Anpassning av aktiviteter på individnivå och gruppnivå för att främja delaktigheten

Flera studier diskuterar huruvida barn med särskilda behov ska inkluderas i barngruppen och i aktiviteterna, eller exkluderas genom individanpassade insatser. Bland annat Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) belyser utmaningen med att stimulera samspel mellan barn med olika funktionella förutsättningar, och parallellt ge dem individanpassade insatser. Ramberg & Watkins (2020) samt Melin (2013) diskuterar både för- och nackdelar med individanpassade insatser. Fördelarna är att elever med särskilda behov får ett särskilt fokus, vilket minskar risken för uteslutning från allmänna utbildningen, och att det på så vis blir enklare att anpassa aktiviteter. Men individanpassade insatser kan ge negativa effekter genom att de sätter en stämpel på dessa elever. Dessutom strider de mot principerna för inkluderad utbildning. Både Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) samt Melin (2013) anser att individanpassning leder till att eleven förlorar gemenskap i aktiviteter och upplevs som annorlunda av sina klasskamrater, vilket i sin tur orsakar exkludering och hämmar delaktigheten. De individanpassade insatser som respondenterna uppfattar i den här studien handlar om att man sätter in resurspersoner och skapar en bra struktur på fritidshemmen, vilket pedagogerna inte upplever hämmar delaktigheten

21

utan tvärtom. En respondent uppfattar att resursperson är tillgänglig för alla elever på fritidshem och inte är knuten till en specifik elev, just för att inte märka ut eleven. Däremot när det handlar om individanpassade aktiviteter så är dessa färre, och man försöker istället anpassa aktiviteterna på gruppnivå för att öka delaktigheten.

Vissa respondenter i denna studie upplever att elever med särskilda behov är mer delaktiga i fritidshemmet än i skolan. Respondenterna har olika uppfattningar om vad det beror på. En uppfattning är att på fritidshemmen arbetas det grupporienterat. Flera respondenter uppfattar att fritidshemmen i denna studie bildar ett flertal mindre grupper, med en blandning av elever som har olika funktionella förutsättningar. Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) bekräftar att en bra strategi för att skapa goda förutsättningar till delaktighet i aktiviteter, är genom att organisera aktiviteter med mindre grupper.

Det framkommer två synsätt till varför det är bra att skapa mindre grupper. En pedagog på ett av fritidshemmen uppfattar att de på det viset kan erbjuda flera olika typer av aktiviteter, och på så vis blir det lättare att anpassa varje aktivitet utifrån gruppens förutsättningar och intressen. Två respondenter i studien anser att mindre grupper minskar intrycken. En respondents uppfattning är att det kan vara svårare för en elev med särskilda behov att komma överens och samarbeta med många elever samtidigt, på en liten yta. Att respondenten har denna uppfattning stämmer överens med Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) som beskriver att lekmönster kan skilja sig mellan barn med olika funktionella förutsättningar och olikheter, och att det på så vis blir svårare att engagera många elever med dessa olikheter i samma aktivitet. Tre respondenter uppfattar att delaktigheten fungerar bättre på fritidshemmet på grund av anpassade aktiviteter utifrån elevers behov, intressen och förutsättningar, så att alla kan delta. Falkmer (2013) betonar att aktiviteter ska planeras med hänsyn till elevens behov, intresse och förmågor. Att anpassa gruppaktiviteter på dessa sätt som beskrivs ovan anses vara avgörande för att elever ska känna sig mer delaktiga på fritidshemmet.

Teoretiska perspektiv inom specialpedagogik på fritidshemmet

I tidigare forskning om teoretiska perspektiv inom specialpedagogik identifieras tre olika perspektiv.

Dessa är relationella perspektivet, kategoriska perspektivet och dilemmaperspektivet (Nilholm, 2005).

Det vanligaste i Sverige är att arbeta enligt det relationella perspektivet, med fokus på inkluderande verksamhet samt social- och relationsinriktade insatser. Den sociala konstruktionen ses som problemet.

Respondenterna uppfattar att de arbetar enligt det relationella perspektivet: dels genom sitt beskrivande av ett grupporienterat arbetssätt, dels genom försöken att anpassa gruppaktiviteter så att alla elever kan delta. Nilholm (2005) menar att med detta perspektiv är det uteslutet att skylla svårigheterna på individerna, och även att utforma undervisningen genom att separera elever med särskilda behov från andra elever. Detta är något som görs inom det kategoriska perspektivet. Jag kan känna igen genom egna erfarenheter att fritidshemmet även arbetar utifrån dilemmaperspektivet, på så vis att det görs individinriktade insatser i form av resursperson och strukturstödjande insatser, och att dessa insatser förekommer och gör det möjligt att delta i gemensamma aktiviteter. På så vis får eleverna en liknande utbildning med gemensamma kunskaper och erfarenheter i enlighet med dilemmaperspektivets synsätt (Nilholm, 2005).

Professioner som samarbetar

Studiens resultat visar att specialpedagogiska insatser på fritidshemmet inte uppfattas som lika omfattande eller lika prioriterade som på skoltid av vissa respondenter. En respondent upplever att specialpedagoger saknar idéer kring hur man kan göra anpassningar på fritidshem. Två respondenter