Matematikundervisningen i förskolan – Ett komplext uppdrag
En kvalitativ intervjustudie om förskollärares uppfattningar
Caroline Daniels
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: 7/2021.
Handledare: Malin Norberg
Examinator: Sofia Eriksson Bergström Kurskod: PE184G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Förord
Till att börja med vill jag tacka förskollärarna som deltagit i studien, utan er har denna uppsats ej varit genomförbar. Jag vill även tacka min fantastiska handledare Malin Norberg, som har stöttat och gett mig feedback. Inte minst vill jag tacka min älskade familj som har varit ett stort stöd.
Detta är det sista arbetet som jag skriver nu under vårterminen 2021 innan jag kan titulera mig som färdigutbildad förskollärare. Det har varit givande och lärorika år som gett mig flera nya perspektiv och reflektioner kring mina egna handlingar och erfarenheter. Inför min kommande yrkesroll kan jag se mig själv som en professionell förskollärare med mycket kunskap i bagaget.
Caroline Daniels
Mittuniversitet Sundsvall 2021
Abstrakt
Syftet med denna kvalitativa studie var att utifrån intervjuer beskriva och analysera förskollärares syn och förhållningssätt till matematikundervisningen i förskolan. Genom tidigare forskning i detta ämne visas det på att det är vanligt att förskollärare ser matematiken som problematisk och svårt att inkludera i det dagliga arbetet. I studien intervjuades fem förskollärare med olika geografiska positioner i landet.
Resultatet i studien visar på både svårigheter men även på goda förhållningssätt mot matematikundervisningen. Svårigheterna tar jag även upp i diskussionen då förskollärarna uttrycker brister i deras kunskap att se barns matematiska lärande i förskolan. Därför har det varit extra intresseväckande att få möjlighet att utforska förskollärarens syn samt förhållningssätt och se vilka faktorer som påverkar.
Nyckelord: matematik, förskollärarens syn, förskollärarens förhållningssätt, matematikundervisningen, lärande
Innehållsförteckning
Inledning 1
Bakgrund 3
Det dagliga lärandet 3
Förskollärares innehållskunskaper inom matematiken 3
Förskollärares medvetenhet om matematiken 4
Det målinriktade lärandet 5
Teoretiska utgångspunkter 6
Pedagogisk ämneskunskap i förskolan och undervisningens sex processdelar 6
Syfte 8
Metod 9
Datainsamlingsmetod 9
Urval 9
Genomförande 10
Databearbetning och analys 10
Forskningsetiska överväganden 11
Metoddiskussion och studiens trovärdighet 11
Resultat och analys 13
Förskollärarens förståelse av matematikundervisningens syfte 13
Förskollärarens anpassning av matematikundervisning 13
Förskollärarens förmåga att välja inriktning i arbetssättet 14
Förskollärarens förmåga att ta sig an barns förståelse 15
Förskollärarens förmåga att kritiskt reflektera och analysera 16
Förskollärarens förmåga att ta till sig erfarenheter 16
Diskussion 18
Förskollärares uppfattningar om matematikundervisningen 18
Sammanfattning och slutsats 20
Framtida studier 20
Referensförteckning 22
Missiv 24
Intervjuguide 25
1
Inledning
Barns matematiklärande i förskolan är grundläggande för barnet. En stabil grund medför i sin tur en viktig utgångspunkt i det fortsatta lärandet. För att detta ska ske krävs kunniga och inspirerande förskollärare som är trygga inom barnens matematik och dess utveckling. Barnens utveckling samt lärande inom matematik påverkas av hur barn erfar samt hur det matematiska mötet och innehåll sker (Bäckman, 2015). I och med detta bör förskollärare och verksamheten i förskolan skapa möjligheter till att bilda erfarenheter kring matematikundervisningen. Enligt Skolverket (2018) och Skolverket (2017) ska förskolläraren se till att det finns möjlighet för barnen att lära. Utifrån läroplanen skall förskollärare säkerhetsställa att matematiken inkluderas i det dagliga arbetet och bidrar till att barnen utvecklas. Att inkludera matematiken i förskolan skapas genom förskollärare är medvetna om vad matematiken innehåller och på så sätt stimulerar barnens matematiska kunnande genom leken. Genom detta tillvägagångssätt blir matematiken synliggjord genom leken. Lika så blir delaktigheten i matematikundervisningen ett sätt för förskolläraren att inkludera didaktiken i förskolan och det i sig öppnar upp för förskolläraren att vara förstående och ta vara på barns tankar (Pramling Samuelsson &
Sheridan, 2003). Denna studie vill i sin tur lyfta fram hur förskollärare ser på och förhåller sig till matematikundervisningen samt bidra med en förståelse hur förskollärare upplever detta specifika område.
Att undervisa i matematiken kan vara svårt om det finns erfarenheter av att matematiken är ett komplicerat ämne som inte har varit den roligaste undervisningen från barndomen (Bäckman, 2015).
Hur varje förskollärare tar sig an matematikens grunder kan ha stor betydelse för varje enskilt barn och deras framtida utveckling inom området. Min egen erfarenhet speglas av dåliga minnen ända fram tills jag gick matematikkursen på förskollärarutbildningen, då fick jag förståeliga förklaringar på området som jag aldrig tagit del av innan. Så tack vare denna kunskap och en matematiklärare med hög kompetens så är jag nu i stället väldigt intresserad av matematiken.
Matematiken utgår från en förståelse av ett eller flera problem som till sist skall leda till ett resultat, vilket för vissa kan kännas som ett spännande uppdrag, medan för andra blir det en tung pressad situation. Utifrån Skolverket (2018) ska förskollärare lägga grunden för ett livslångt lärande. Därför är det extra intressant att ta del av och förstå hur förskollärare har för syn samt förhållningssätt gentemot matematikundervisningen. Detta leder också till en fundering om det skulle krävas kompetensutveckling så att det finns möjlighet att öka förskollärares medvetenheten kring matematiken men även om det kan synliggöras i det dagliga arbetet, relaterat till miljön för att på så sätt utmana barnens lärande. Björklund (2014) menar att matematiken som råder på förskolan inkluderas i vardagen men det finns även planerade matematikstunder. Samtidigt visar Björklunds studie på att det råder tveksamheter kring matematiken och att det är lättare att inkludera matematiken i planerade lärostunder än vid spontana tillfällen. Det finns många faktorer som kan spela in vid detta som till exempel erfarenheter, kunskaper, perspektiv och förståelse. Att förstå matematiken handlar om att belysa vart den finns och hur den kan synliggöras för barnen vid exempelvis leksituationerna där barnen tar sig an allt från positionering, volym, mönster till andra begrepp. Utifrån Skolverket (2018) framgår det att barnen ska få möjligheten att genom meningsfulla sammanhang använda sig av samt upptäcka matematiken samtidigt som barnen ska skapa en förståelse kring matematiska begrepp. I
2 dessa situationer krävs det att förskolläraren inriktar sig på matematikundervisningen för att på så sätt vara här och nu samt till sist peka på det matematisk i situationen.
Genom detta fascinerande område vill jag därför finna mer kunskap och förståelse om förskollärarens roll och uppfattning samt vad matematikundervisningen innebär. Jag ser även över varför förskollärare har en viss uppfattning kring matematikundervisningen, vilket ses från person till person men jag vill överblicka och även se om det finns likheter i förskollärares synsätt. Detta skulle kunna leda till att det skapas en förståelse för förskollärarens roll och genom dessa kunskaper går det att stötta förskollärares arbete vilket till sist leder till att barn möter goda lärarsituationer och gynnas i matematikundervisningen. Förskollärare ska finnas som en stödjande tillgång för barnen och vägleda barnen mot ny utveckling samt kunskap. I och med detta är det av stor vikt att ta del av förskollärarens individuella arbete kring området matematik och på så sätt utveckla matematikundervisningen i förskolan.
3
Bakgrund
I detta kapitel kommer jag att gå igenom tidigare forskning vilket inkluderar det dagliga lärandet, förskollärarens innehållskunskaper inom matematiken, förskollärarens medvetenhet om matematiken och det målinriktade lärandet. Jag kommer att ta mig an relevant forskning som berör området förskollärare och matematikundervisningen som ses i uppsatsens syfte. Inriktningen är förskollärares förhållningsätt till matematikundervisningen utifrån olika studieobjekt och metoder. Detta med syftet att påbörja förståelsen för pedagogers förhållningssätt utifrån matematikutbildning och på så sätt se inverkan på lärandet inom området.
Det dagliga lärandet
Att barn får möjlighet till lärande och skapa möjligheter till förutsättningar inom matematikundervisningen i förskolan ligger på förskollärarens axlar. Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2019) menar att i förskolan är utbildningen en nödvändighet för att skapa förståelse och en stabil grund. För att förskolläraren skall kunna utföra detta krävs kunskap och kompetens inom lärandet och dess funktion. Marton och Tsui (2004) framför att de finns två principer, det direkta lärandet, vilket innefattar innehållet i det barnet lär sig något om, det indirekta lärandet, ser till färdigheter som skulle behövas utvecklas för barnet. Förskolläraren behöver därför kunskaper om både barns lärande, lärandeprocesser samt förståelse om ämnesområdet för att kunna fördjupa sig i undervisningen. För att barn skall utveckla sin matematiska förmåga krävs ett systematiskt arbete.
Förskollärare kan genom leken inkludera matematiken i vardagen om kunskapen och ett intresse finns utifrån förskolläraren, för finns det tillgängligt så kan intresset föras vidare till barnen. Det skall i detta fall finnas förskollärare som stimulerar matematiken i leken utifrån olika utgångspunkter. Doverborg, Helenius, Sterner och Wallby (2016) poängterar att de vuxnas närhet och stöd är en viktig beståndsdel i barnets lärande samt utveckling i matematiken. Samtidigt i lärandeprocessen ligger vikten även på kommunikationen för att på så sätt utveckla det matematiska innehållet för barnen. Skolverket (2018) framför att vikten av att barnen tillsammans med förskollärare diskuterar matematiska begrepp och innehåll för att på så sätt skapa en förståelse samt lärdom i ämnet. Lärandet sker på en daglig basis vilket inkluderas i det dagliga arbetet men även planerade aktiviteter, förskolläraren bör därför se situationer som kan tas till vara och utveckla matematikundervisningen på förskolan för att stötta barnens lärande.
Förskollärares innehållskunskaper inom matematiken
Det har gjorts flera olika studier på matematiken i förskolan och förskollärarens ämneskunskaper. Lee (2017) men även McCray och Chen (2012) studie utformas utifrån PCK som är en förkortning av pedagogical content knowledge, vilket motsvarar pedagogiska ämneskunskaper, som är utformad för att se över förskollärarens pedagogiska ämneskunskaper inom förskolans undervisning av matematiken. Användningen av PCK innefattar tre specifika moment (1) medvetet se och lägga märket till de situationer där barn intresserar och engagerar sig i matematiken (2) i barns matematiska aktiviteter tolka kopplingar till matematiska begrepp (3) skapa en förbättring av barns förståelse samt tänkande kring matematik. Studierna tog fasta på och undersökte kontextuella faktorer som kopplas till lärares PCK mot matematiken. Läraren behöver ha grundläggande kunskaper i ämnet matematik och se över arbetet för att skapa en effektiv undervisning gentemot barnen. Detta kan förklaras med att
4 förskollärare bör gå efter principen - lägga märke, tolka samt förbättra, för att på så sätt bedriva ett pedagogiskt kvalitativt arbete (Lee, 2017). Intervjuerna som gjordes samlade in data genom kvalitativa intervjuer och analyser som baserades på en matematisk kunskapsbas. Vikten låg även på att intervjufrågorna var utformade så det fanns möjlighet att bedöma förskollärares förmågor kring matematisk tänkande. McCray och Chen (2012) skriver att de förutom intervjun även hade cirkelträffar med diskussion. McCray och Chen (2012) hade en studie som innefattar data från 22 lärare i en stor stad i USA medan Lee (2017) innefatta 30 förskollärare från en större stad i Sydkorea. McCray och Chen (2012) har en studie som riktar sig mot att se över lärares användning av effektiv matematikundervisning. Även Lee (2017) ser över lärares undervisningsmetoder av matematiken.
Studierna inriktar sig på innehållet i begrepp samt att få en förståelse för vad lärare framför under matematiklektioner och blir på så vis en bedömning av lärarens kunskaper. Resultatet av McCray och Chen (2012) studie framför att det finns ett behov för lärarna att erhålla möjligheten att beviljas mer kunskap inom matematikområdet, för att förskollärare samt lärare skall i olika matematiska situationer kunna finna tillvägagångssätt att förbättra och påvisa barns matematiska tänkande samt lärande. Det framgår även i Lee (2017) studie att mer kunskap krävs av lärare för att igenkänna de matematiska begreppen och tyda innehållet i barns lek, vilket är till fördel för att läraren skall kunna stötta det matematiska tänkandet hos barnen och tillgodose barnens utveckling.
Förskollärares medvetenhet om matematiken
I en artikel av Björklund och Alkhede (2017) berörs en rapport innehållande fokus av olika perspektiv samt aspekter som lärare särskiljer utifrån matematikundervisning som i sin tur skall ingå i ett vidareutvecklingsprogram. I detta vidareutvecklingsprogram ingick åtta förskollärare som fick dokumentera och diskutera sina erfarenheter blandat med praktik under ett läsår. Detta gjordes för att öka förskollärarnas medvetenhet om matematiken. I en artikel skriven av Björklund och Barendregt (2016) riktade sig studien mot lärarens kunskap samt erfarenheter om matematiken genom frågeformulär gjordes för att öka medvetenheten om matematiken. Insamling av data genom distribuerat frågeformulär gjorde Björklund och Barendregt (2016) till 147 lärare som arbete med barn från 1–6 år. Frågorna som ställdes rikta sig mot lärarens kunskap samt erfarenhet om matematikundervisning. Svaren analyserades statistiskt och på så vis skapades en bild av lärares matematiska medvetenhet med pedagogiska inslag. De metodologiska forskningsansatser som används i studien skapas genom en kvantitativ studie och även genom attitydundersökning, syftet blir då att få kunskap och förståelse om olika gruppers attityder och då även upplevelser om ämnet. Det skapades vidareutveckling genom dokumentation med hjälp av data som insamlats och analyserats, vilket kommer från 40 dokumentationer och utifrån dessa presenterades en analys av lärarnas utveckling men också den pedagogiska planeringen (Björklund & Alkhede, 2017). Metodvalet var kvalitativt, baserat på en innehållsanalys med interaktion till barnen för att finna ut lärprocessen i undervisningen. Dokumentationen skedde genom videofilmning, skriftlig observation och fotocollage.
Resultatet visar att användning av dokumentation i studien sker för att likt läroplanen se till att lärandet följs upp samt analyseras. Variationsteorin inkluderas för lärandets skull och framför informativa principer för analysen och visar på riktlinjer till lärarnas uppfattning. Björklund och Barendregt (2016) riktar forskningsområdet mot att iaktta hur lärare medvetet utformar matematiken i förskolan, vilket i sin tur blir ett meningsfullt sätt att skapa en överblick av lärares pedagogiska medvetenhet genom matematiken och se till deras teoretiska samt praktiska kunskaperna. Vidare så skriver Björklund och Alkhede (2017) om området för det pedagogiska lärandet, att öka medvetenheten om lärares
5 matematikutbildning. Björklund och Barendregt (2016) visar i resultatet av studien att det finns begränsningar vid lärares medvetenhet om matematik, specifikt gällande rumsliga aspekter och problematiseringar mot ett målinriktat matematiskt sätt. Studien visas även att lärare stödjer och uppmuntrar barn till initiativ men lärarna anordnar inga specifika matematiska aktiviteter. Har barnen påbörjat en egen matematisk lek så stöds detta av läraren och kan på så sätt främja barnen att utforska mer genom det matematiska innehållet. Resultatet visar även på att lärarna ser matematik som något som lärs ut och inte något som kopplas till miljön och dess förhållanden. Björklund och Alkhede (2017) visar ett resultat om att förskollärarnas lärande och förståelse om innehållet är en komplex process i området att ta sig an barns lärande. Detta visar att denna procedur innefattar olika nödvändiga aspekter som krävs för att uppnå en professionell utveckling som genom reflektioner lyfter fram nya aspekter.
Utifrån resultatet framgår det att erfarenheter skapar möjlighet för uppdelning av nya aspekter utifrån det specifika inriktade innehållet och objektet. Det visas även att det i vissa fall finns en medvetenhet att manipulera instruktioner samt material medan i vissa motsatta fall är läraren i princip osynlig i utbildningen.
Det målinriktade lärandet
Artikeln skriven av Björklund (2014) handlar om en mindre undersökning som inriktar sig på det målinriktade lärandet utifrån lärarperspektivet. Projektet som framfördes integrerade tre förskollärare vilket i sin tur genomförde undervisningen genom variationsteorin. Lärarna utför egna utformade aktiviteter i undersökningen vilka hade kopplingar till leken och skapade på så sätt ett igenkännande faktor för barnen, detta filmas och diskuteras sedan i den ordinarie arbetsgruppen. Björklund (2014) diskuterar undervisningsmetoder som lärare skapar utifrån lärarsituationen och analyserar hur den framhålls med målinriktad praxis mot barnen. Aktiviteterna filmas och sedan diskuteras i de ordinarie arbetsgrupperna. Studien baseras på metoder som fallstudie samt en kvalitativ studie. Genom att belysa den målinriktade matematikundervisningen och hur lärare planerar samt utför undervisningen med hjälp av aktiviteter skapar en ingående förståelse av matematiska förhållningsätt med dess begrepp och termer (Björklund, 2014). Detta forskningsobjekt ingick i en studie under åren 2011–2013 för att bedöma utvecklingen på svenska förskolor med avsikten att granska premisserna för barnens matematiska lärande. Resultatet som påvisas av Björklund (2014) indikerar på att lärares undervisning skall vara upplagt så att barnen ser aktiviteter som meningsfulla för att vilja ta sig an målet och att lärare uppmanas att använda sig av lek baserade undervisningsmetoder. Ett exempel på detta är om barn får utöva matematik med framförande berättelse eller teater kan detta för barnen kännas relevant och meningsfullt. Resultatet visar även att om matematik inkluderas vid moment som fruktstunder så blir det i sin tur ett störningsmoment då barnen fokuserad på att äta och inte det matematiska innehållet.
Denna studie behövs för att belysa matematikundervisningen i förskolorna utifrån förskollärarens perspektiv, vilket i sin tur gynnar förståelsen för det dagliga lärandet. I kommande kapitel kommer jag att ta upp de teoretiska utgångspunkter som inkluderades i studien.
6
Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel kommer jag behandla den pedagogiska ämneskunskapen i förskolan och undervisningen utifrån sex processdelar. Därefter kommer jag gå djupare in på och förklara vad PCK innehåller. Till sist beskriver jag hur dessa sex processdelar utifrån Shulman (1987) lägger grunden i studien.
Pedagogisk ämneskunskap i förskolan och undervisningens sex processdelar
Pedagogisk ämneskunskap (PCK) som introducerades av Shulman i slutet av 1980-talet kopplas samt beskrivs som sammanfattningen av förskollärarens ämneskunskaper och förskollärarens pedagogiska kunskap. Utifrån nedanstående text illustreras de inriktningar som bildar PCK.
Pedagogy → PCK Content Knowledge
Enligt Lee Shulman så kan PCK genom denna text ovan beskrivas hur PCK kan framgå i undervisningen. PCK kan ofta kopplas till skolans arbetsområde men lika så kan det kopplas till ämneskunskap som exempelvis matematikundervisningen i förskolan, vilket gör denna teoretiska utgångspunkt relevant. Det som skiljer förskolans matematik mot skolans är att i förskolan blir matematiken alldaglig och inkluderas i de flesta aktiviteterna som sker dagligen och påtalas även i dessa stunder medan i skolan blir matematiken mer formell. Shulman (1987) utvecklar PCK genom ämnesdidaktiken, vilket inkluderas av innehållskunskaper, förskollärarens kunskapsbas, kunskap om läroplanen, kunskap om pedagogik, pedagogiska innehållskunskaper, kunskap om barn, kontextkunskaper och till sist kunskap om syfte med tillhörande mål. Detta pekar på grundläggande lärarkunskaper som används vid den specifika undervisningen och dess innehåll. Enligt Shulman (1987) så innefattar PCK en huvudsaklig bas som består av innehåll, pedagogik och didaktik, vilket i sin tur gör det möjligt för förskollärare att utefter barnens förutsättningar kunna anpassa matematikundervisningen. Genom att förskolläraren kan via PCK bruka sina egna kunskaper och bidra med anpassad, utvecklande samt varierad undervisning så påstår Shulman (1987) att ämneskunskap inte kan användas som ett rent begrepp för detta. Förskolläraren är i kunskapsbehov av vad ämnet kräver vid lärande situationer och även behov av kunskaper om varför vissa anmärkande delar kräver mer utmaningar än andra. Det som också spelar in är förskollärarens kunskap vid eventuella svårigheter för barnen och hur detta skall hanteras. McCray och Chen (2012) beskriver i sin studie, användningsområdet av PCK som innefattar tre specifika moment (1) medvetet se och lägga märket till de situationer där barn intresserar och engagerar sig i matematiken (2) i barns matematiska aktiviteter tolka kopplingar till matematiska begrepp (3) skapa en förbättring av barns förståelse samt tänkande kring matematik. Skolverket (2011) skriver även att PCK inte enbart handlar om en speciell kunskap, snarare om lärares metod när de löser sina eventuella problem inom undervisning. Shulman (1987) framställer en modell som innehåller processdelar av undervisningen, dessa delar är:
• Lärarens förståelse av undervisningens syfte.
• Läraren skall kunna anpassa undervisningen utefter barnens intresse och förmågor.
• Lärarens förmåga att välja inriktat arbetssätt, hur och vilka frågeställningar som framförs samt hur hanteringen av barngruppen hanteras och organiseras.
• Lärarens förmåga att ta sig an barns förståelse och även kunna bedöma barns förståelse utifrån frågeställningar och relevanta metoder.
• Lärares förmåga att kritiskt reflektera och analysera det egna och barnens förmågor för att se vad som behöver utvecklas.
7
• Lärarens förmåga att ta till sig erfarenheter, skapa ny förståelse av tidigare undervisningstillfällen eller i det dagliga arbetet för att sedan bygga vidare igenom planering.
Dessa sex processdelar behöver inte alla inkluderas i en process och inte heller behöver dessa följa denna ordning. När dessa processdelar används och följs så utvecklas även PCK och på så sätt blir läraren bekanta och kunniga med arbetet (Shulman, 1987). Enligt Skolverket (2011) handlar PCK inte enbart om en bestämd kunskap, utan mer om lärarens metod när denne löser samt tar sig an problem i undervisningen och ofta är inte läraren helt medveten om vilken slags kunskap som används. Det råder en mångsidig kunskapsbas utifrån förskollärares undervisningsmetoder och kunnande inom ämneskunskapen, vilket skapar ett intressant perspektiv. Detta gör att det blir viktigt och relevant att utvecklas i sin kunskap i takt med ämneskunskapens fortgång (Skolverket, 2011).
Denna teori kommer ligga som grund för analysen då den specifikt kommer utgå från Shulmans (1987) sex processdelar som ser till undervisningen och kan genom detta lyfta förskollärares uppfattningar.
8
Syfte
Syftet med denna studie var att beskriva och analysera förskollärares syn på och förhållningssätt till matematikundervisningen i förskolan utifrån Shulmans sex processdelar för undervisning.
9
Metod
I detta kapitel kommer jag att ta mig an studiens metod genom att motivera, beskriva samt resonera kring mitt metodologiska val. Detta är en kvalitativ studie med ställningstaganden som i sin tur skapar empiriska material. En kvalitativ studie ser över fenomenet och fokuserar på är innebörden, vilket sker genom analys och en tydlig förståelse av ämnet (Alvehus, 2013). Kapitlet avslutas med en metoddiskussion där metodvalets för och nackdelar diskuteras.
Datainsamlingsmetod
Detta är en kvalitativ studie som har använt intervjuer som metod för insamling av data. Vilket Kvale och Brinkmann (2014) poängterar att intervjuer är ett oumbärligt sätt att samla data genom en kvalitativ studie. Bryman (2018) framför att intervjuer är den metod som är mest kunskapsrik och som kan användas med fördel av den som forskar med kvalitativa studier. Genom att det är en kvalitativ studie med intervjuer som gjorts med fokus på innebörden, så ligger det i mitt intresse att uppnå ett tillförlitligt resultat. Valet av datainsamlingsmetod föll på intervjuer då det är relevant för att få insikt i förskollärares uppfattningar. Enligt Backman (2016) så förespråkas det i en kvalitativ intervjustudie att intresset riktas mot individens tolkning. Vilket inkluderas i denna studie då jag ser till förskollärares uppfattning.
Att använda intervjuer kan ses som ett kunskapsrikt val av metod vid kvalitativa studier (Bryman, 2018). Intervjuerna utgår från en semistrukturerade intervjuer för att kunna forma frågorna och dess ordning utefter respondenternas svar. Genom detta tillvägagångssätt går även följdfrågorna att läggas till vid eventuella behov.
Urval
I urvalet har valet utgått från att se till en variation av en geografisk position i landet samt även hur länge respondenten arbetat som förskollärare för att inkludera eventuella skillnader och variation, vilket i sin tur skapar en mer intressant inblick och en större förståelse vid eventuella skillnader av förskollärares uppfattningar. I urvalet ingår fem förskollärare från olika delar av Sverige. I dessa fem intervjuer ingår även pilotstudien. Att urvalet inkluderade fem förskollärare var framför allt att skapa en kvalité på det kvalitativa genomförandet. Ahrne och Svensson (2011) menar att det inte är viktigast att se till antalet intervjuer, vikten ligger snarare på kvaliteten i vad intervjuerna åstadkommer. Det jag även ville åstadkomma var att gå djupare in på intervjuerna för att på så sätt få fylligare beskrivning av informanterna. Mitt val av antal intervjupersoner ligger till grund för att få ett inriktat perspektiv som bilda ett hanterligt material. Ahrne och Svensson (2011) menar att mindre antal intervjuer skapar ett bättre sätt att få en överblick över detaljer. Även Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skriver att för att bidra med en mättnad är det inte framför allt antalet intervjuer som är det viktigaste, snarare menar författarna att det som spelar in är vad för kvalitet som studien framför.
Valet av urvalsmetod är enligt Bryman (2018) ett subjektivt urval. Vilket menas att jag redan har en inblick i vad som skall undersökas samt en viss kännedom i vilka personer jag vill inkludera, då tanken var att finna data som kan ses som värdefull till studien.
10
Genomförande
Innan pilotstudien och genomförandet av intervjuer så skrev jag en intervjuguide (se bilaga 2). Denna togs fram genom att noga se över studiens syfte och vilka frågor som kan ligga till stöd för att få rikligt med data. Intervjufrågorna utgick utifrån tre kategorier: förskolläraren, undervisningen och barnen.
Innan insamling av data startade gjordes en pilotstudie för att på så sätt få en inblick om det krävdes förändringar av intervjufrågor eller i utförandet. Pilotstudien genomfördes över telefon och dokumenterades genom att jag skrev ner det som sades under intervjuns gång. Det som framkom vid detta tillfälle var vikten av att få möjlighet att spela in intervjun. Intervjun som inte spelades in skapade svårigheter att koncentrera sig och fokusera på det som sades. Detta blev en fördelaktig lärdom till datainsamlingen.
Vid genomförandet av datainsamling skickades ett missiv ut (se bilaga 1) för att informera respondenten om de fyra etiska grundprinciperna. Detta då det finns forskningsetiska regler som gäller för respondenten som därför behövs informeras samt ge samtycke innan de medverkar i studien (Ahrne
& Svensson, 2011). Dessa regler inkluderar studiens syfte, rätten att välja om respondenten vill delta, den deltagande är avidentifierad och till sist att allt material endast används till forskningsändamål.
Likt Ahrne och Svensson (2011) så framförs detta genom missivet som skickas ut till respondenten och utges forskningsområdet men inte de specifika intervjufrågorna, då detta skulle kunna leda till att frågorna blir bearbetade innan i stället för att framgå spontant.
Efter att respondenten har samtyckt att inkluderas i studien bestämdes dag och tid. Jag bad varje respondent avsätta 45 minuter för att inte känna någon stress och ha gott om tid. Vid intervjutillfället ställdes även frågan om respondenten samtyckte att jag spelade in intervjun, vilket alla gav godkännande till. Att få möjlighet att spela in var till fördel då jag kunde slappna av och fokusera mer på intervjun samt det flytande samtalet. En annan fördel är att intervjun går att kontrollera samt analysera flertal gånger genom ljudinspelningen (Bryman, 2018). Intervjuerna skedde igenom telefonsamtal och utfördes i hemmiljö för både mig och respondenterna. Inspelningarna gjordes genom en andra telefon vilket jag hade bredvid den telefon som användes vid samtalet. Efter genomförda intervjuer så transkriberades dessa för att sedan analyseras var för sig men även gemensamt.
Databearbetning och analys
Det som skedde efter min datainsamling var databearbetning och analys för att till slut uppnå ett resultat. Analysmetoden som används utgick från Shulman (1987), vilket framställer en modell innehållande sex processdelar av undervisningen, jag använde modellens olika delar som analysenheter, dessa delar är:
• Lärarens förståelse av undervisningens syfte.
• Läraren skall kunna anpassa undervisningen utefter barnens intresse och förmågor.
• Lärarens förmåga att välja inriktat arbetssätt, hur och vilka frågeställningar som framförs samt hur hanteringen av barngruppen hanteras och organiseras.
• Lärarens förmåga att ta sig an barns förståelse och även kunna bedöma barns förståelse utifrån frågeställningar och relevanta metoder.
• Lärares förmåga att kritiskt reflektera och analysera det egna och barnens förmågor för att se vad som behöver utvecklas.
11
• Lärarens förmåga att ta till sig erfarenheter, skapa ny förståelse av tidigare undervisningstillfällen eller i det dagliga arbetet för att sedan bygga vidare igenom planering.
Denna metod använd i analysen för att bistå syftet och på så sätt uppvisa förskollärares uppfattningar i ett resultat utifrån insamlade data.
Jag startade databearbetningen med att transkribera intervjuerna som samlats in med hjälp av ljudinspelningarna. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) menar att analysprocessen startar redan vid arbetet med transkriberingen och blir en viktig grundpelare. Alla transkriberingar utarbetades på samma sätt så att det insamlade intervjuerna skulle ha samma förutsättning. Vid transkriberingen spelades intervjuerna upp med flertal stopp för att anteckningar skulle kunna föras och inget skulle missas eller missuppfattas. Anteckningarna fördes noggrant och konkret för att undvika framtida svårigheter (Bryman, 2018). Analysen sammanställdes sedan genom att varje processdel utav Shulman (1987) analyserades först från varje enskild förskollärares uppfattning sen vidare gemensamt och till sist utarbetades dessa till en gemensam förklaring av dessas uppfattningar. Transkriberingen lästes igenom vid flera olika tillfällen för att på så sätt få en större inblick, uppdatera och eventuellt finna nya perspektiv. För att kunna sortera ut vad som tillhörde vilken processdel så använde jag olika färger för varje processdel i transkriberingen, vilket medförde att jag lätt kunde gå tillbaka och se vad som sagts.
Utifrån detta bildas en argumentation som jag sedan framför i resultatkapitlet och tillsammans med den tidigare forskning som framförts sammanställs detta i diskussionskapitlet.
Forskningsetiska överväganden
Under min studies gång har jag tagit del av forskningsetiska övervägande vilket jag kommer att förmedla nedan. De forskningsetiska överväganden som har funnits som utgångspunkt i denna studie är de fyra aspekterna som Ahrne och Svensson (2011) utger som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Detta lägger grundförståelsen för respondentens medverkan i studien. Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) menar att respondenten skall ingå i studien genom att skriva på en samtyckesblankett, vilket inkluderade i mitt missiv, likaså framgick de forskningsetiska överväganden tydligt i detta missiv. Missivet skickades ut via e-post vilket inkluderas i informationskravet. Enligt samtyckeskravet som inkluderades i missivet så framgick det klart och tydligt valbarheten att delta i studien eller när som helst avbryta. Gällande konfidentialitetskravet så framgick även det i missivet att inga uppgifter om förskolläraren eller förskolan kommer utlämnas utan behandlad med konfidentialitet. Till sist informeras den eventuella respondenten om att allt material som insamlad enbart kommer användas till min studie. Allt insamlat material kommer att efter slutförd studie förstörts för att på så sätt motverka så att ingen annan skall kunna använda den (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014).
Metoddiskussion och studiens trovärdighet
I beslutet av metod för att samla in kvalitativa data valdes intervju då syftet var att finna förskollärares syn på och förhållningssätt till matematikundervisningen, vilket också är en välprövad metod när fokus var att se förskollärarens uppfattningar. Backman (2016) menar att intervjuer inriktar sig på respondentens egna uppfattningar, tolkningar samt formar sin förståelse kring verkligheten. Detta gör att intervju är en ett lämpligt val av metod då denna studies syfte är att beskriva och analysera förskollärarens syn på och förhållningssätt till matematikundervisningen och därmed bygger på förskollärares uppfattningar.
12 När intervjufrågorna skapades (se bilaga 2) utgick jag utifrån syftet för att bilda en genomtänkt och gemensam grund. Denna grund av intervjufrågor hade alla samma mål – att framföra förskollärares syn på och förhållningssätt till matematikundervisningen. Eftersom valet även låg på semistrukturerade intervjuer så fanns möjligheten att variera vilken ordningsföljd men även lägga till frågor, vilket var fördelaktigt för att spinna vidare i intervjun och öppna upp eventuella nya perspektiv för respondenten. Nackdelar med denna typ av intervju kan vara att intervjun tar en annan riktning än vad som är tänkt om inte den som håller intervjun kontrollerar dess relevans under intervjuns gång.
Fördelen med denna typ av intervju är att den kan kännas trygg och upplevs oftast mer som ett samtal med en hållbar röd tråd som framträder som professionellt strukturerat. Det som var av vikt var att alltid försöka ligga steget före för att se till att intervjun höll sig inom det tänkta och intressanta området.
Ahrne och Svensson (2011) menar att semistrukturerade intervjuer kan leda till att intervjun leds med hjälp av följdfrågor och påverkar respondenten. Detta kan i sig ses som kritiskt och bidra med att respondentens svar leder mot ett annat håll än vad som var tänkt från början. I vilket fall så bidrar de öppna frågorna med möjlighet till egna formulerade svar och ger möjlighet att få ett rikt datamaterial.
Valet av att hålla intervjuerna digitalt över telefon föll som en självklarhet då Covid-19 pandemin råder i världen. Även om detta tyvärr kunde bidra med att tolkningen av respondentens kroppsspråk minskades, så fanns det ändå fördelar med detta tillvägagångssätt som exempelvis att det blev lättare att finna tider som passade och jag fick möjlighet att intervjua respondenter på olika platser i landet.
Antalet respondenter i studien var fem och jag valde detta antal för att skapa en kvalitativ intervjustudie som bygger på kvalitet. Fördelen med flera respondenter skulle vara att jag eventuellt fått ett bredare perspektiv. Jag bedömer ändå att det material som min studie bygger på visar på en bredd i olika uppfattningar. Precis som Norberg (2020) nämner angående överförbarhet och generalisera en studies resultat inte kan inkludera alla, utan kan ge ett allmänt resultat vilket förmedlar ett vanligt förekommande beståndsdel. Vilket kan ses i min studie hur förskollärarna uppfattade och vad de hade för upplevelser, utifrån detta så är det troligt att det även gäller andra förskollärare och på så sätt blir de uppfattningarna som framkom av allmänt intresse. Mitt fokus var att vara konsekvent och tydlig i mitt inriktade perspektiv för att kunna belysa detta specifika område.
För att stödja studiens trovärdighet skulle flera metoder eventuellt behöva inkluderats (Eriksson- Zetterqvist & Ahrne, 2015). Detta då flera metoder kan framföra det specifika fenomenet mer än vid enbart ett metodval. I mitt fall av studie skulle till exempel inte observation vara ett alternativ, då det visar på min egen uppfattning av förskollärares uppfattningar, däremot skulle jag kunnat inkluderat enkäter. Att använda sig av enkäter skulle inrikta sig på förskollärares uppfattning men dessvärre blir det svårt att utveckla dessa uppfattningar då det inte finns möjlighet att ställa fortsatta frågor. Om jag valt att inkludera enkäter så kanske det eventuellt bildats ett rikare datamaterial, men jag upplever att resultatet gav ett givande och rikligt material utifrån mitt syfte med enbart intervjuer.
13
Resultat och analys
I det här kapitlet beskrivs resultatet av det som har analyserats i studien. Resultatet bygger på en kategorisering som utgår från sex processdelar av undervisningen som framställer genom en modell av Shulman (1987).
Förskollärarens förståelse av matematikundervisningens syfte
Genom den första processdelen av Shulman (1987) så framgår förskollärarens förståelse av syftet i undervisningen, samtidigt som det behövs kunskap om ämnet och undervisningens upplägg med idéer för arbetssätt och metoder. Det som framgår utifrån analysen är att förskollärarnas uppfattningar om ämnet matematik och syftet håller en likvärdig struktur där alla påpekar matematikens dagliga inverkan och lägger vikt på hur stort, lärorikt och viktigt ämnet är. Citatet nedan påpekar hur förskollärarens förståelse kring syftet av undervisningen.
Nu har vi ju med matte i läroplanen så den ska ju med. Sen är det ju alltid bra att man tränar lite på den innan man börjar förskoleklass, alltså skolan sen. Att man dessutom innan är med och ser vart barnet ligger någonstans i utvecklingen. Då kan man få en liten hint om man behöver lägga in mer resurser för det här barnet eller om dom i förskoleklass behöver information om detta, att här har vi ett barn som egentligen inte ligger där som den borde, eller kanske tvärtom för den delen också, att här har vi ett barn som behöver lite utmaning.
Det som blir tydligt utifrån intervjuerna är att förskollärarnas uppfattningar är att matematikundervisningen är något som finns med både ute och inne, i på och avklädningssituationer, matsituationer, vid lek men även planerade stunder och framför allt att alla möjliga situationer under dagen anses vara relevanta. Förskolläraren kan även bilda ett inslag av matematikinnehåll vid situationer som exempelvis städning då de kan öppna upp för att bidra med sortering av olika föremål eller färger. Samtidigt menar förskollärare på att matematiken kan vara ett bra inslag vid matstunder då det kan inkludera olika matematiska uttryck och det går att räkna allt från personer, grönsaker, tallrikar och så vidare. Förskollärare framför att de lägger grunden inom matematiken och även att matematiken lägger grunden för andra ämnen. De påpekar att det som utvecklas i förskolan och det medvetna förhållningssättet förskollärare har kommer lägga grunden för hur barnens fortsätter sitt matematiska kunnande och vidare om de tycker det är roligt eller ej. I citatet framförs förskollärarens tankar kring hur matematiken ser ut i undervisningen.
Matematiken kan ju låta svårt för många. Att matematik kan ha varit något i skolan som många haft svårt för. Men man behöver inte göra det svårt i förskolan, tänker jag. Eftersom det ingår i så mycket så tänkte jag att det är ganska enkelt att arbeta med. Eftersom det finns i allt nästan.
Förskollärarna påpekar ett flertal gånger att matematiken kan anses som ett svårt ämne fram tills varje individ får upp ögonen för matematikens innebörd och hur matematiken kan inkluderas på så oändligt många sätt. När man väl skapar en förståelse för matematiken så blir det ett roligt och utvecklande ämne menar förskollärarna.
Förskollärarens anpassning av matematikundervisning
I den andra processdelen ingår de kunskaper som används mot undervisningen av förskolläraren, hur dessa kunskaper omvandlas och tolkar läroplanen, hur nya områden presenteras genom valbara
14 metoder och till sist anpassningen av undervisningen utefter barns intresse samt förmåga (Shulman, 1987). Analysen visar på att förskollärarna som intervjuades uppfattar att matematiken kan användas och anpassas i flera olika procedurer under dagen på förskolan. De menar även att det finns möjlighet att använda sig av flertal metoder men även material, exempel på detta av metoder är platsuppfattning, färger, mönster, former och av material kan kottar, pennor, stenar, tår, leksaker, tallrikar med flera.
Denna anpassning av undervisningen kan ske i förhållande till måltid då förskollärare kan inkludera material som finns på bordet eller barnens egna erfarenheter som barnen kan delge. Genom detta sätt menar förskollärare att det går att inkludera matematiken vid andra tillfällen som på och avklädnad eller när barnet visar intresse för någon lek eller aktivitet som sedan kan byggas vidare på. Något annat som beskrevs var att utgå från mål i matematikundervisningen, vilket belyses genom detta citat:
Sen har vi ju en egen verksamhetsplan på förskolan, där har vi ett matematikmål just nu. Så vi arbetar mycket med matematik ut efter det målet och aktiviteterna som vi skrivit ner där.
Som förskollärare ovan beskriver så framförs vikten av att anpassa matematiken i verksamheten genom mål. Förskollärare trycker på vikten av att anpassa utifrån barnen, barngrupp, ålder och så vidare. Även att matematikundervisningen sker på en lekfull nivå och att inkludera matematikundervisningen utifrån läroplanensmål skall komma naturligt och på så vis bara sker, enligt förskollärares uppfattning.
Först och främst är de viktigaste att man kan läroplanen nästan i bakhuvudet, utantill, för att få in det i vardagen och att man anpassar utifrån vilken barngrupp man har, vilka barn, och vilken ålder. Men det går verkligen att göra det på en sån lekfull nivå.
Genom förskollärarens planering inkluderas matematiken i olika teman som skall ske på förskolan. Det sker även matematiska kartläggningar över matematiken i barngrupper för att på så sätt få en större förståelse samt överblick över gruppens kapacitet. Genom kartläggningsarbete skrivs mål som skall arbetas med och olika rubriker används som exempelvis ”räkning och tal ” och genom dessa rubriker sker en planering av aktiviteter som passar den specifika barngruppen och ålder, detta med syftet att utveckla förskollärarens arbete.
Förskollärarens förmåga att välja inriktning i arbetssättet
I den tredje processdelen av Shulman (1987) beskrivs förskollärarens förmåga och kunskap av dennas val av inriktning i sitt arbetssätt, vilket även inkluderar hantering av barn men också hur frågor framförs gentemot barnen. I analysen påpekas förskollärares uppfattning om att anpassa sitt arbetssätt utefter barnens intresse och eventuella behov för att bygga vidare på lärandet utefter det barnet intresserar sig för. Förskolläraren i analysen påpekar i citatet nedan vad som kan inkluderas i olika arbetssätt utefter barnens intresse.
När man väl ser möjligheterna, så du kan räkna, makaroner, kottar, stenar, tår, armar, näsor, stolar eller Lego, alltså det är väldigt enkelt och det går att göra på så många roliga sätt.
Det är mycket matematik som sker omedvetet och därför behövs ett öppet förhållningssätt för att se dessa stunder och ut efter det välja inriktning av arbetssättet menar förskollärare. De menar även att ställa frågor där förskollärare visar intresse för barnets handlande eller aktivitet, så kan det ut efter barnets intresse välja ett arbetssätt som inriktar sig mot barnet. Citatet visar på hur förskolläraren ser
15 på hur de utifrån specifika tillfällen bygger vidare på barnets intresse och på så sätt tar vara på lärandet som skapas i stunden.
Jag tycker matematiken kan inkluderas vid städning, när de sorterar, när vi gör hinderbana, kan du krypa under den och så vidare…
För att kunna anpassa sitt arbetssätt utefter barnens intresse så menar förskollärare att dokumentation även har en viktig behövande roll då det finns möjlighet att gå tillbaka och se över vad som kan utvecklas och bygga vidare på lärandet. Förskollärare som intervjuades menar även att det går att prova på nya aktiviteter för att på så vis se om det finns ett intresse och om det är något barnen tar med sig i leken och fortsätter att utveckla aktiviteten själva.
Förskollärarens förmåga att ta sig an barns förståelse
Den fjärde processdelen visar på förskollärarens förmåga att ta sig an barnens förståelse och att förskolläraren kan bedöma barnens förståelsekapacitet med utgångspunkt från olika frågor och metoder (Shulman, 1987). I analysen påpekar förskollärare att det är viktigt att benämna för barnen vad som är matematik, så det skapas en medvetenhet och förståelse. Förskollärare menar att ofta kopplas matematiken enbart till att räkna vilken enbart är en liten del i matematiken och det sätt som används i matematikundervisningen.
Barnen är ju så nyfikna i vardagen och många gånger så behövs det inte så mycket för att få barnen så nyfikna, börja nappa på saker och ting och skapa ett eget intresse. Det smittar av sig rätt fort när man ska räkna saker till exempel man kan göra matte saga, men man kan även göra det roligt och lite spännande också. Det är lätt att få dem intresserade och så kan man märka att de sitter och räknar själva ibland. Dom håller ju på med mycket matte själv fast de kanske inte förstår det. Sortera till exempel, en del barn tycker om att sortera Lego, stenar eller vad som helst egentligen, pennor, lägger dem i olika högar eller på olika sätt.
Detta visar på förskollärarens förmåga att förstå barnet och hur förskolläraren tolkar barnets intresse.
Förskollärare i analysen framför även att det kan anses vara svårt att uppfatta att barnen tar lärdom av matematiken och det är något som kan tränas mer på för att kunna påpeka för barnen att det är matematik de lär sig.
Att få barnen att se att de faktiskt lär sig något. Att vi försöker bli bättre på att faktiskt prata om och att säga, att nu har du lärt dig det här, eller, vad har ni lärt er idag? Att fråga barnen och att de då ska förstå att det kanske är matematik. Att man använder det begreppet och att man använder olika andra matematiska begrepp.
Det svåraste är att se vad barnen lär sig menar förskollärare, det är därför bra med kartläggning eller dokumentation som går att tydliggöra för barnen. Detta kan även anses vara något som behövs tränas mer på menar några förskollärare medan andra ser det som en fungerande självklarhet. Det är väldigt individuellt hur lätt eller svårt barnen har och tar sig an matematiken samt olika begrepp, utifrån det så är det viktigt att vi i förskolan lägger grunden för ser matematiska lärandet uttrycker förskollärare.
Uppmärksamma precis det som barnet gjorde. Många gånger så kanske barnet säger ”jag kan inte, jag kan inte ” men då kan man uppmärksamma att du kunde ju, det blev ju rätt det du precis gjorde nu. Till
16
exempel om det är ett spel man håller på med eller lägger kort eller något sånt, så du fixade ju de här, de gick ju bra, så kan man visa då och räkna tillsammans. Både visa tydligt med fingret och följa de här siffrorna då. Även uttala och försöka få dem att förstå att det var de här du gjorde nu och det gjorde du precis som du skulle, ungefär. Det behöver man göra gång på gång på gång på gång, i det oändliga.
Förskollärarens förmåga att kritiskt reflektera och analysera
Processdel fem av Shulman (1987) inriktar sig på förskollärarens förmåga att kritiskt reflektera samt analysera barnens och sitt eget arbete och förmågor för att finna eventuella behov i utvecklingen av det dagliga arbetet. Utefter det som analyserats visar de flesta uppfattningar om att förskolläraren själv har goda kunskaper inom matematiken men är öppna för att ta sig an ny kunskap och utveckling. Samtidigt påpekar någon förskollärare på att denna har goda kunskaper inom matematiken och den åldersgrupp som denna arbetar i och behöver inte utvecklas. De flesta förskollärare i analysen menar att utveckling är till fördel och det medför att man tar sig an nya vetenskapliga kunskaper, forskning och arbetssätt.
Gentemot barnen så analyserar och reflekterar förskollärare kontinuerligt för att utveckla arbetet i förskolan. Grunden läggs också förskollärare och pedagoger emellan då diskussioner och reflektioner kan leda till nya möjligheter eller tillvägagångssätt. Nästa citat visar på hur reflektioner kan ske i ett arbetslag.
Jag vet framför allt när vi har pratat i arbetslaget så stod vi ute på gården, jag och person 1 och person 2.
Person 2 säger då ”Gör vi så mycket matte då?”, oj oj oj jag minns hur person 1 kollade på person 2 och säger ”Men person 2!” sedan räknar person 1 upp allt som inkluderar matte och påminner person 2 som kommer på allt. Detta visar verkligen på att man blir hemma blind i sin vardag. Att de är väldigt mycket matte överallt liksom, ändå behöver vi lite wake up call. Då man inte tycker att man gör så mycket men när man väl börjar titta i dokumentationen så påminns man.
Samtidigt så förespråkar förskollärare dokumentationen och dess innebörd, vilket gör det möjligt att gå tillbaka och se över olika arbetssätt, tillvägagångssätt och stunder som skett i förskolan. Detta som sedan leder vidare till att analysera och kan utveckla det dagliga arbetet i förskolan.
Förskollärarens förmåga att ta till sig erfarenheter
Den sista och sjätte processdelen beskriver förskollärarens förmåga att ta till sig erfarenheter för att bilda en utvecklingsprocess, vilket inkluderar att genom erfarenheter utifrån de andra processdelen bygga vidare i sitt arbete och planering (Shulman, 1987). Genom analysen påpekar förskollärare ett flertal gånger om den viktiga dokumentationen som i sin tur bygger vidare på erfarenheter av en utvecklingsprocess mot att utveckla nya arbetssätt utifrån planering. Genom olika projekt förskollärare har så kan de även analysera sina erfarenheter men även barnens. Förskolläraren nedan presenterar hur de tar sig an och synliggör lärandet för att starta en utveckling.
Vi har även haft ett projekt som hette synligt lärande. Som vi hade överlag, i alla ämnen. För att barnen ska få syn på sitt eget lärande. Då arbetade vi mycket med dokumentation, synligt på avdelningen. Då är ju matematiken en del av det men vi har en lär vägg där vi sätter upp dokumentation och där barnen kan samlas, vi kan lyssna på vad barnen pratar om där och då kunna spinna vidare på det dom säger.
Att gå igenom dokumentationen med barnen skapar möjligheter att bygga vidare men även ett sätt att bygga förståelse för hur barnen tolkar det som skett genom egna erfarenheter påpekar förskollärare som
17 intervjuades. Erfarenheter bygger också på förskollärarens inställning mot matematiken då de speglar över sig till barnen menar förskollärare. Utifrån processdel sex av Shulman (1987) så kan det tolkningsvis påpekas att förskollärare är måna om att bygga vidare på sina erfarenheter för att kunna fördjupad sig i en utvecklingsprocess mot en grundläggande matematikundervisning som ser till varje individs behov. Detta är något som de utvecklar dagligen och är även något som processas i arbetslaget för att inkludera flera perspektiv och förståelser. Att förskollärare sedan även inkluderar barnen bygger en stark och stor möjlighet för att vidga erfarenheter och kunskaper samtidigt som det visar förskollärares förmåga att ta sig an hela verksamheten i sitt arbete.
18
Diskussion
Syftet med denna studie var att beskriva och analysera förskollärares syn på och förhållningssätt till matematikundervisningen i förskolan utifrån Shulmans sex processdelar för undervisning och på så sätt få en större förståelse samt överblick i förskollärares uppfattningar. Det insamlade intervjumaterialet har analyserats utifrån Shulmans (1987) sex processdelar som riktar sig till undervisningen och genom denna process har jag tolkat förskollärares uppfattningar. I detta kapitel kommer jag att diskutera förskollärares uppfattning i relation till matematikundervisningen. Jag kommer även att se över studiens resultat samt jämföra med studiens bakgrund och tidigare forskning.
Avslutningsvis kommer en sammanfattande diskussion där jag kommer att presentera slutsatser samt framtida studier.
Förskollärares uppfattningar om matematikundervisningen
Resultatet visar på att förskollärarna som intervjuades har en syn på att de lägger grunden för barnens lärande och uppfattning om matematikundervisningen samt vad den i sig innebär för barnen.
Förskollärarna uttrycker att förskollärare ser det som att de bygger grunden av matematiklärandet i förskolan, vilket också kan inverka på om barnen kommer tycka matematiken är rolig och givande i framtiden. Förskollärarnas förhållningssätt är även den gemensam i dess uppfattning att förskollärarna ser till att matematiken inkluderas dagligen i olika förhållanden på förskolan samtidigt som de trycker på läroplanens utgångspunkt. Det som ansågs svårt var förmedlandet av begrepp men även att se och ta sig an barnens lärande. Detta menades då det dagliga arbetet fortsatte i sin takt och det krävs en koncentration för att se dessa lärotillfällen. Det som var till god hjälp i detta fall var dokumentation vilket gav möjlighet till återblick och diskussion samtidigt som de kunde bygga vidare på lärandet.
Gällande förskollärares egna uppfattningar om sina kunskaper inom matematiken rådde det något delad mening då en förskollärare påpekar att denna har tillräckligt med kunskap inom matematiken och dess åldersgrupp denna undervisar. De andra förskollärarna menade i stället att det är viktigt med nya kunskaper för att bygga en bred kompetens och erfarenheter samtidigt som det alltid kommer ny vetenskapliga studier och förhållningssätt som är viktiga att ta lärdom av. Att de flesta ser möjligheter med mer kunskap ser jag som positivt då jag själv ser det som en grundpelare i verksamheten som kontinuerligt förändras och utvecklas.
Skolverket (2003) poängterar vikten av att lärares förståelse att matematiken inte enbart innefattas av tal och räkna, samtidigt som analysen påpekar vikten av att se matematikens möjligheter och hur den kan användas i olika miljöer, med olika material samt i daglig basis. Förskollärarna i analysen vill inkludera matematiken i de dagliga stunderna på förskolan och genom leken bygga ett intresse som barnen förhoppningsvis kommer ta med sig i den egna leken och fortsätta att forma. Så å ena sidan är det viktigt att inkludera matematiken i det dagliga stunderna på förskolan men å andra sidan medför det en utmaning för förskollärarna att se matematiken, hur barn uppfattar matematiken och utveckla den. Detta blir framför allt viktigt då matematiken ska utveckla barnen. Om barnen ska få en förståelse krävs det att förskolläraren vet och ser matematiken och sedan kan inkludera barnen i denna lärprocess.
Enligt Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2019) så är förskolan platsen där man skapar en grund för barnens utbildning medan Doverborg, Helenius, Sterner och Wallby (2016) trycker på att de vuxnas närhet är en viktig beståndsdel i utvecklingen för att få stöd i matematikundervisningen. Jämfört mot analysen så påpekar förskollärare den viktiga grunden och hur den lägger starten för barnens
