-förskollärares strategier för att delaktiggöra barn i behov av särskilt stöd i undervisningen
Ida Sandström Maria Forssander
Förskollärare 2021
Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik
Inkludering av barn i behov av särskilt stöd - förskollärares strategier för att delaktiggöra barn i behov av särskilt stöd i undervisningen
Inclusion of children in need of special support - preschool teachers' strategies for involving children in need of special support in teaching
Ida Sandström & Maria Forssander 2021
Examensarbete 15hp Förskollärarprogrammet Grundnivå
Handledare: Anna-Carin Holmgren & Åsa Gardelli Examinator: Erica Hagström
Abstrakt
Syftet med studien är att undersöka vilka strategier förskollärare använder sig av för att göra barn i behov av särskilt stöd delaktiga i utbildningen samt vilket arbete förskollärarna genomför i barngruppen för ett öppnare klimat. Studien utgår ifrån följande frågeställningar: Hur beskriver förskollärare betydelsen av delaktighet i förskolan? Vilka strategier beskriver förskollärare att de använder för att möjliggöra för barn i behov av särskilt stöd att vara delaktiga i undervisning? Hur beskriver förskollärare att de arbetar med barngruppen för att skapa ett öppet och välkomnande klimat där alla får vara delaktiga? Arbetet är tar stöd i teorin KASAM och specialpedagogiskt perspektiv. Studien är genomförd som en kvalitativ studie med en delvis strukturerad internettunderstöd intervju som skickats ut till för oss tidigare kända förskollärare i en kommun i norra Sverige. Resultatet visar på betydelsen av förskollärarnas förhållningssätt och förmåga att anpassa miljön för att barnen ska ges förutsättning till delaktighet i utbildningen.
Nyckelbegrepp: Barn i behov av särskilt stöd, delaktighet, förhållningssätt, inkludering, specialpedagogik
Förord
Vi vill först och främst tacka de förskollärare som trots Covid-19 pandemin och deras begränsade tid, har ställt upp och bidragit med sina kunskaper och erfarenheter och därmed gjort det möjligt för oss att färdigställa denna studie. Vi tackar även våra handledare Anna- Carin Holmgren och Åsa Gardelli för deras råd och stöttning på vägen. Sist men inte minst tackar vi även varandra för denna resa då vi trots sjukdom och tårar, hållit modet uppe och stöttat och peppat varandra för att tillsammans ro detta i land!
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 1
ARBETSFÖRDELNING ... 1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 2
BAKGRUND ... 3
SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 3
Kategoriskt perspektiv ... 3
Relationellt perspektiv ... 4
Dilemmaperspektivet ... 4
EN FÖRSKOLA FÖR ALLA ... 4
INKLUDERING OCH DELAKTIGHET ... 5
BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 6
VÄRDEPEDAGOGIK ... 7
BARNS PERSPEKTIV OCH BARNPERSPEKTIV ... 7
METODER OCH STRATEGIER ... 8
AKK ... 8
Utformning av miljön ... 9
Förhållningssätt ... 9
Värdegrundsarbete ... 10
Samverkan med vårdnadshavarna ... 11
STYRDOKUMENT, LAGAR OCH FÖRFATTNINGAR ... 11
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 13
KASAM-KÄNSLA AV SAMMANHANG ... 13
METOD ... 14
METODVAL ... 14
URVAL ... 15
GENOMFÖRANDE... 15
METODANALYS... 15
FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 16
TILLFÖRLITLIGHET... 16
RESULTAT ... 17
FÖRSKOLLÄRARNAS BESKRIVNING AV DELAKTIGHET ... 17
FÖRSKOLLÄRARES STRATEGIER FÖR ATT DELAKTIGGÖRA ALLA BARN I UNDERVISNINGEN ... 18
Förskollärarnas beskrivning av förhållningssätt ... 18
Förskollärarnas beskrivning av miljöns utformning ... 18
Förskollärarnas beskrivning av arbetet med barngruppen ... 19
RESULTATSAMMANFATTNING ... 20
DISKUSSION ... 21
METODDISKUSSION ... 21
Metodvalsdiskussion ... 21
Urvalsdiskussion ... 22
Analysdiskussion ... 22
Diskussion kring etiska överväganden ... 23
RESULTATDISKUSSION ... 23
Förskollärarnas beskrivning av delaktighet ... 23
Förskollärares strategier för att delaktiggöra alla barn i undervisningen... 24
Slutsatser och implikationer... 27
Fortsatt forskning ... 28 REFERENSLISTA
BILAGOR
1
Inledning
Förskolan är idag en plats där de flesta barn mellan ett och sex år vistas en stor del av vardagen.
Det är också en plats med stora barngrupper där förskollärare och arbetslaget har ett ansvar för att tiden ska bli bra och utvecklande för samtliga barn. Förskolan är en del av skolväsendet som vilar på en demokratisk grund och omfattas av skollagen, där det står att syftet med förskolan är att barnen ska inhämta och utveckla kunskaper och värden (2010:800). I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018), senare kallad Lpfö18 står det att förskolan ska arbeta för allas lika värde och rättigheter, förskolan ska även ta hänsyn till barns olika behov och förutsättningar samt anpassa utbildningen och förhållningssättet efter dessa. Vidare står det att utbildningen ska utgå från läroplanen och barnens intresse samt att utbildningen ska stimulera barnen vidare i sina kunskaper där förskolan har ett ansvar i att uppmärksamma barn som behöver mer ledning, stimulans eller särskilt stöd. Ahlberg (2007) beskriver att specialpedagogiken kan förknippas med åtgärder som sätts in när den vanliga pedagogoken inte räcker till och att det ofta handlar om åtgärder för barn i behov av särskilt stöd. Författaren menar att det är en för snäv syn då han anser att de är en pedagogik som ska bidra till att den naturliga variationen av barn ska kunna mötas i förskolan. Ur de moderna specialpedagogiska perspektiven handlar det om att alla barn ska ges förutsättning till delaktighet, vilket innebär att barnen ges möjlighet att vara inkluderad och delaktig i utbildningen (Björck-Åkesson, 2014). Författaren menar även att pedagogerna ska se till att barn som har ett extra behov av stöd och stimulans ska få detta anpassat efter sina behov, så att de kan bli delaktiga i utbildningen.
Utifrån vikten av att barn i behov av särskilt stöd ska inkluderas i utbildningen och få möjlighet till delaktighet har vi fått upp en nyfikenhet för hur förskollärare arbetar för att möjliggöra detta.
Följande examensarbete grundar sig i att få fatt i vilka strategier förskollärarna använder för att barn ska kunna vara delaktiga och hur de arbetar med barngruppen för att nå ett öppnare klimat.
Arbetsfördelning
Arbetet har genomförts av oss tillsammans under våren 2021. Under arbetets gång har vi samarbetat genom att föra en dialog under alla moment. Maria har ansvarat för layouten på dokumentet vilket innefattar formatering och struktur av innehåll. Intervjufrågorna och tillhörande brev har vi gemensamt formulerat men själva enkäten färdigställdes av Ida. Vi har var och en för sig skickat enkäten till de personer vi tidigare haft kontakt med. Avslutningsvis har vi gemensamt arbetat igenom och presenterat resultatet, diskuterat samt granskat resultatet och studiens metod.
2
Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver att de skapar förutsättningar för att inkludera barn i behov av särskilt stöd i förskolans undervisning så att alla barn får möjlighet till att vara delaktiga. Vi har valt att utgå från följande frågeställningar för att besvara vårt syfte:
• Hur beskriver förskollärare betydelsen av delaktighet i förskolan?
• Vilka strategier beskriver förskollärare att de använder för att möjliggöra för barn i behov av särskilt stöd att vara delaktig i undervisningen?
• Hur beskriver förskollärare att de arbetar med barngruppen för att skapa ett öppet och välkomnande klimat där alla får vara delaktiga?
3
Bakgrund
Nilholm (2020) beskriver specialpedagogiken som en pedagogik som används i situationer där den vanliga pedagogiken inte räcker till. Vidare menar författaren att specialpedagogiken historiskt sett har varit riktat mot specifika grupper av individer. Ahlberg (2007) förklarar på ett liknande sätt att specialpedagogik handlar om något särskilt utöver den vanliga pedagogiken och att den oftast kopplas ihop med specialundervisning för barn som är i behov av särskilt stöd. Författaren menar dock att detta är för snävt och att specialpedagogiken har en viktig funktion genom att bidra till att den naturliga variationen av individer ska kunna mötas i utbildningen. Specialpedagogiken i förskolan anses vara ett relativt nytt område som utgår från alla barns rätt till utbildning i syfte att skapa förutsättningar för att alla barn ska kunna utvecklas och lära (Björck-Åkesson, 2014). Ahlberg betonar att den specialpedagogiska policyn grundar sig i internationella konventioner och överenskommelser så som FN:s Barnkonvention och Salamancadeklarationen. Författaren påpekar att det finns ett uppdrag som förskolan ska utföra som är reglerat enligt skollagen, författningar och läroplaner, gällande att olika individer ska kunna mötas i utbildningen. Björck-Åkesson belyser förskolans skyldighet att ta emot alla barn i förskolan, vilket innefattar barn i behov av särskilt stöd. Författaren menar även att förskolan ska ge barnen det stöd som behövs. Vidare menar författaren att specialpedagogiken inom förskolan oftast kopplas till möjligheten till konsultation av en specialpedagog och att förskollärarna ofta jobbar med specialpedagogiska insatser.
Specialpedagogiska perspektiv
Ahlberg (2007) belyser att den specialpedagogiska forskningen länge har varit debatterad och kritiserad och att denna kritik medfört en reflektion och vilja till utveckling. Till en början menar författaren att kritiken har riktats mot det individinriktade kategoriska perspektivet där fokus lagts på barns avvikelser, till att kritiken senare riktats mot att forskningen är ideologisk, retorisk och saknar teoretisk bas. Även Nilholm (2005) beskriver det traditionella perspektivet som irrationellt vilket lett fram till andra alternativa perspektiv. Författaren understryker att det inom specialpedagogiken framhävs olika perspektiv att se på barn i behov av särskilt stöd.
Dessa olika perspektiv benämns som det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet och dilemmaperspektivet. Vidare menar författaren att det traditionella kategoriska perspektivet är ett perspektiv där barnet ses som bärare av problemet och därför måste förändra sig för att passa in. Det relationella perspektivet menar han fokuserar på miljön och hur omliggande faktorer påverkar hur barnet fungerar, där miljön ska anpassas efter barnet och inte tvärtom.
Författaren konstaterar även att det finns en rad olika dilemman som gett upphov till ytterligare ett perspektiv, dilemmaperspektivet.
Kategoriskt perspektiv
Nilholm (2005) beskriver att det kategoriska perspektivet är ett traditionellt perspektiv med rötter i medicin och psykologi, där problemet placeras hos individen. Det grundläggande i detta perspektiv blir att kompensera individerna för deras problem (Nilholm, 2020). Det som också är karakteristiskt för detta perspektiv, är att kategorisera efter diagnoser med målet att hitta rätt stöd för dessa grupper (Nilholm, 2005). Perspektivet förespråkar enligt författaren en mer
4
segregerad undervisning där den specialpedagogiska professionaliteten handlar om att ha expertkunskaper på det avvikande.
Relationellt perspektiv
Med ett relationellt perspektiv på den specialpedagogiska undervisningen läggs betoningen på miljön. Problemet lyfts bort från barnet och i stället ses svårigheter och funktionsnedsättningar uppstå i mötet mellan miljö och individ (Lutz, 2013). Aspelin (2013) menar att centrum för detta perspektiv är relationerna mellan olika aktörer, det vill säga lärare och barn, lärare och grupp, barn och barn samt barn och grupp. Med utgångspunkt från det relationella perspektivet ses särskilda behov som något socialt konstruerat snarare än tillkortakommanden hos individen (Nilholm, 2005).
Dilemmaperspektivet
Nilholm (2020) lyfter dilemmaperspektivet som det perspektiv som utvecklats utifrån kritiken från det relationella perspektivet. Perspektivet grundar sig i att utbildningssystemet står inför en rad olika dilemman eller motsättningar som inte helt går att lösa. Det handlar exempelvis enligt författaren om att lärande kan ses som överföring av kunskap men också som en aktiv handling där barnet konstruerar sin egen förståelse av världen. Vidare poängterar författaren att ett grundläggande dilemma för perspektivet är strävan efter att ge barnen gemensamma kunskaper och värderingar samtidigt som barnen är olika varandra. Därefter beskrivs att fokus på endast ena sidan av dilemmat kan skapa problem för barn i behov av särskilt stöd, att inte göra någon skillnad mellan barnen kan leda till att vi missar att barnen är olika. Utifrån detta gäller det att hitta en balans så att varje barn uppmärksammas men inte blir utpekad. Inom dilemmaperspektivet menar Nilholm att det finns en strävan efter att inte kategorisera barn utifrån olika brister samtidigt som det finns en förståelse för att vi inte kan komma ifrån att värdera och kategorisera barn. Ytterligare lyfts också dilemman som individ kontra kategori, brist kontra olikhet och kompensation kontra deltagande.
En förskola för alla
En förskola för alla kommer ur begreppet en skola för alla som enligt Nilholm (2020) är ett begrepp som syftar till att alla barn ska ha tillgång till utbildning utan segregering. I Sverige finns det idag enligt Ginner Hau et al. (2020) endast ett fåtal specialförskolor för barn i behov av särskilt stöd där undervisningen är anpassad efter barnens behov. Sandberg et al. (2010) nämner att det bästa stödet för barn i behov av särskilt stöd kan vara att de få gå i en vanlig förskola där deras behov blir tillgodosedda. Detta stöds av Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) som poängterar vikten av att inkludera barn och ungdomar som är i behov av särskilt stöd i den ordinarie utbildningen. Detta för att på så vis bygga upp ett integrerat samhälle som är välkomnande för alla, där bekämpning av diskriminerande attityder aktivt sker.
Ginner Hau et al. nämner vidare att dessa rekommendationer maximerar möjligheterna för de barn som är i behov av särskilt stöd till delaktighet och socialisering med andra barn. Enligt skollagen (SFS 2010:800) har förskolan en skyldighet att inkludera alla barn i förskolans utbildning. Sandberg och Norling (2014) menar att barn i behov av särskilt stöd kan vara berikande och utvecklande för de övriga barnen i gruppen.
5
I 1968 års barnstugeutredning bedöms barn i behov av särskilt stöd vara i extra stort behov av en plats i förskolan för att gynna utvecklingen. De beskrivs ha ett angeläget behov av tidig stimulans där de bör få en plats i förskolans verksamhet i en vanlig förskolegrupp om det är möjligt (SOU 1972:27). Detta innebär att förskolan skulle bygga på principen om likvärdighet vilket menas att den ska vara öppen och välkomnande för alla barn (Lutz, 2013). Detta syns även i dagens lagar och styrdokument (SFS 2010:800; Skolverket, 2018).
Inkludering och delaktighet
Begreppet inkludering i specialpedagogiska sammanhang har utvecklats från tidigare begrepp som integration och mainstreaming, vilket är begrepp som användes redan under 1950- och 1960-talet för att beskriva att barn i behov av särskilt stöd skulle vara delaktiga i den vanliga utbildningen (Nilholm, 2020). Lutz (2013) definierar begreppet på ett liknande sätt och menar vidare att inkludering anses som en vidareutveckling av begreppet integrering. Integrering innebär enligt Lutz att en person först måste definieras som avvikande för att sedan kunna integreras och anpassas till utbildningen. Nilholm beskriver att integration och mainstreaming som begrepp slutade användas då innebörden av begreppen blev ifrågasatta, eftersom barnen inte fick anpassningar efter deras behov. Lutz beskriver att Inkludering fick sitt genombrott genom den så kallade Salamancadeklarationen där det fastslås en rad olika riktlinjer för arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Inkludering menar Lutz byter fokus från att det är personen som ska anpassas, till att det är miljön som ska anpassas efter människors olikheter. Granlund (2013) beskriver inkludering som en engagerande interaktion eller ett engagerande samarbete mellan ett barn och den fysiska samt sociala omgivningen de befinner sig i under en aktivitet.
Begreppet inkludering kan även ses som ett uttryck för demokrati och ett begrepp som syftar till att utbildningen ska möta barns olika förutsättningar (Lutz, 2013). Ginner Hau et al. (2020) nämner att samspelet mellan inkludering och närvaro är viktiga komponenter både för det enskilda barnet och för barngruppen, för att barnen ska kunna vara delaktig i det sociala samspelet.
Begreppet delaktighet beskriver Björck-Åkesson (2014) för ett mindre barn handla om att vara engagerad, aktiv och att själv kunna bestämma över sin vardag utifrån sin ålder. Sunesson (2016) menar å andra sidan att delaktighet kan betyda val och beslut inom givna ramar men också en möjlighet att omförhandla redan uppsatta ramar och normer. Vidare påpekar författaren att barns delaktighet beror på hur lyhörda de vuxna är samt deras förmåga att förhandla tillsammans med barnen. Begreppet delaktighet återkommer även i Lpfö18 (Skolverket, 2018) flertalet gånger och lyfter utbildningens uppdrag att se till att varje barn har rätt att vara delaktig och ha inflytande i utbildningen. Vidare benämns delaktighet i avseendet att barnen ska förberedas för delaktighet i ett demokratiskt samhälle. Skolinspektionen (2017) beskriver i stället begreppet tillgänglighet som används i högre grad inom olika myndigheter vilket syftar till att alla ska kunna vara delaktiga oavsett funktionsförmåga. Vidare uttrycker Skolinspektionen att tillgänglighet innefattar mer än bara en fysisk tillgänglighet, det vill säga att utbildningen ska vara så väl pedagogisk som socialt tillgänglig. En tillgänglig förskola beskrivs vara en förskola som har de förutsättningar som krävs för att barnen ska kunna vara fullt delaktiga i en inkluderande utbildning.
6 Barn i behov av särskilt stöd
Begreppet barn i behov av särskilt stöd har genom tiden utvecklats utifrån hur samhället har förändrats (Sandberg & Norling, 2014). Begreppet introducerades i förskolans sammanhang enligt författarna under benämningen barn med särskilda behov i samband med barnstugeutredningen i slutet av 1960-talet. Under den här tiden ansågs dessa barn vara handikappade med svårigheter i en eller flera av följande aspekter; fysiska, psykiska, sociala, emotionella eller språkliga svårigheter samt bristande uppväxtmiljö där vissa av dessa kunde botas eller förbättras beroende på miljöns utformning och stimulans (SOU:1972:26). Utifrån detta gavs vissa barn förtur till en plats i förskolan som skulle kompensera de hem som ansågs vara otillräckliga för barnens utveckling utifrån dessa aspekter (Lutz, 2013). Viktigt att poängtera är att begreppet handikapp plockades bort och ersattes av begreppen funktionsnedsättning och funktionshinder (Socialstyrelsen, 2021). I Socialstyrelsens termbank definieras funktionsnedsättning som en nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga medan definitionen av funktionshinder syftar till den begränsning som kan uppstå för personer med funktionsnedsättning på grund av miljön. I och med förskolans ökade omfattning och framväxt under 1970 och 1980-talet infördes år 1987 en sammanhållen plan för de pedagogiska principerna i form av Socialstyrelsens pedagogiska program för förskolan (Lutz, 2006). I detta program gjordes ett försök att ge en sammanhållen definition av de barn som behövde särskilt stöd (Lutz, 2013). Begreppets nya definition blev barn som behöver särskilt stöd vilket innebar att barnstugeutredningens kategoriseringar kring vilka svårigheter ett barn kan ha fanns kvar (Sandberg & Norling, 2014). Författarna menar vidare att barnen inte skulle ses som en begränsad grupp eftersom alla barn någon gång kommer att behöva stöd under längre eller kortare perioder. På 1990-talet kom ytterligare ett nytt begreppsförslag från Socialstyrelsen som var barn med svårigheter i barnomsorgen vilket skulle vara ett tydligare begrepp utan några förklarande faktorer som exempelvis en diagnos (Sandberg & Norling, 2014). Vidare beskrivs att barn i behov av särskilt stöd började användas i slutet på 1990-talet/
början på 2000-talet för att markera att det inte är barnet som är bärare av problemet utan det är miljön som måste anpassas.
Sandberg och Norlings (2014) beskrivning av barn i behov av särskilt stöd tar form i två kategorier identifierade funktionsnedsättningar och barn i gråzon. Den första kategorin definierar barn som har fått en diagnos. En diagnos används i två syften, dels för att beskriva symtom, dels för att beskriva orsaker för ett tillstånd (Jakobsson & Nilsson, 2020). Vidare beskriver författarna att den symtombeskrivande diagnosens syfte innebär att beskriva de symtom som en individ uppvisar, som en grund för pedagogiskt stöd eller någon form av behandling. Den orsakbeskrivande diagnosens syfte handlar om att visa på orsaker till en funktionsnedsättning. Författaren menar att symtombeskrivande funktionsnedsättningar exempelvis kan vara autism och ADHD medan den orsaksbeskrivande kan vara en kromosomavvikelse, exempelvis Downs syndrom. Sandberg och Norling menar att kategorin barn i gråzon definierar barn som behöver stöd på ett socialt, emotionellt eller språkligt plan för att kunna finna delaktighet i vardagen på förskolan utan att ha en fastställd diagnos.
7
Björck-Åkesson (2014) understryker att åtgärder för barn i behov av särskilt stöd kräver kunskap i både generella och specifika aspekter i förhållande till utveckling och lärande. Vidare menar författaren att generellt stöd och specifika åtgärder grundar sig i olika sätt att se på barnet.
Generella resurser kopplas till inkludering och en skola för alla medan specifika åtgärder kopplas till behov hos det specifika barnet där barnet behöver stöd för kroppsliga och/eller psykologiska funktionsnedsättningar. Lutz (2013) nämner att generella åtgärder handlar om att utveckla praktiken i förhållande till alla barn för att minska risken för att de barn som är i behov av särskilt stöd inte ska pekas ut och bli indelade i fack. De generella åtgärderna är nödvändiga men oftast inte tillräckliga för barn i behov av särskilt stöd (Björck-Åkesson, 2014). Författaren belyser även att det krävs specifik kunskap om barns utveckling och lärande samt en förmåga att värdera och analysera kunskapen i relation till barnets behov för att kunna möta behoven hos dessa barn. Vidare beskrivs att det behövs göra en omfattande kartläggning av barnet och hela dess situation vilket innefattar sociala faktorer, miljöfaktorer samt samspel mellan olika faktorer. Författaren anser att åtgärder för barnet är mest funktionellt när det bygger på kunskap av mångfalden av påverkansfaktorer.
Värdepedagogik
Värdepedagogiken handlar om den fostran och moraliska påverkan som utövas inom en pedagogisk praktik (Emilsson, 2016). Författaren betonar att det rör vilka värden som bör förmedlas till eller utvecklas hos barnen och hur detta bör gå till. Emilson beskriver likt Thornberg (2016) att det inom förskolan identifierats tre viktiga värdefält inom förskolan vilka är omsorgsetiska värden, demokratiska värden och disciplinerade värden. Vidare beskrivs tidigare forskning inom omsorgsetiska värden starkt betona både omsorgen mellan barn och pedagog samt strävan efter att barnen själva ska bli kompetenta gällande omsorg. Thornberg beskriver det som att pedagogerna måste visa empati för barnen men att barnen också måste utveckla sin empatiska förmåga. Det omsorgsetiska värdet handlar alltså inte bara om att tillgodose barns grundläggande behov utan det handlar också om att främja etiska och omsorgsfulla värden (Emilson, 2016). Det demokratiska värdet syftar enligt Thornberg till barns möjlighet att vara delaktiga och påverka verksamheten samt till jämställdhet och en rättvis behandling. Vidare beskrivs det disciplinerade värdet handla om hur läraren kommunicerar disciplinerade värden på ett strategiskt och auktoritärt sätt.
Barns perspektiv och barnperspektiv
Ett barns perspektiv syftar enligt Söderlund Wijk (2016) till det som visar sig för barnet utifrån deras erfarenheter, intentioner och uttryck för mening, vilket gör att barns perspektiv inte är universellt. Varje enskilt barn beskrivs vidare ha sitt eget perspektiv som de vuxna måste försöka att se världen utifrån. Författaren menar att vi vuxna måste lära oss att tolka och förstå barns uttryck och bemöta barnet med den respekt och hänsyn som framhävs i barnkonventionen (SFS 2018:1197). Att kunna inta att barns perspektiv är en förutsättning för att barnen ska kunna vara delaktiga (Eriksson, 2014). Pramling Samuelsson och Williams (2015) nämner att som förskollärare kan vi komma närmare ett barns perspektiv genom att låta dem komma till tals.
Vi vuxna behöver även lyssna på dem och visa att vi tar det de säger på allvar. Ett sätt att utföra detta är enligt författarna att skapa situationer och miljöer där barnens röster framhävs, där vi
8
sedan tar vara på deras idéer och sätter dem i bruk. Att inta någon annans perspektiv blir enligt Söderlund Wijk ett aktivt val då varje person alltid utgår från sitt eget perspektiv.
Barnperspektiv å andra sidan innebär att det är de vuxna som eftersträvar en realistisk rekonstruktion av barns perspektiv, genom att de förlitar sig på exempelvis vetenskapliga rön om hur barn ser på och förstår sin omvärld (Sommer et al., 2011). Pramling Samuelsson och Williams (2015) beskriver på ett liknande sätt barnperspektiv som ett perspektiv som grundar sig i hur pedagogernas kunnande av barn ligger till grund för att försöka skapa en barnvänlig utbildning. Barnperspektiv handlar alltså om hur vi vuxna tror oss veta vad som är bäst för barnet baserat på vetenskap (Sommer et al., 2011). Vidare menar författaren att hur de vuxna än försöker komma nära ett barns förståelse av sin omvärld och hur än barnet hanterar situationer utifrån sina erfarenheter så är det de vuxna som tar tolkningsföreträde och på så vis objektifierar barnen.
Metoder och strategier
Engdahl och Ärlemalm Hagsér (2015) menar att alla barn behöver stöd i sin utveckling i någon form och olika länge. Skolinspektionen (2017) nämner att vanliga stödinsatser är olika former av bildstöd, tecken som stöd, stötting i socialt samspel eller vägledningen i leken. Vidare beskrivs stödinsatserna också handla om hjälpmedel och en anpassning av miljön. Edfelt et al.
(2019) beskriver förskolans uppdrag som kompensatoriskt. Detta betyder enligt dem att förskollärarna måste förstå barnens upplevelser i förskolan, och sedan anpassa såväl den fysiska miljön som sitt förhållningsätt för att kunna väga upp barnens olikheter.
AKK
En del barn i behov av särskilt stöd kan ha svårigheter med kommunikationen vilket gör att omgivningen blir otydlig och svår att förstå. Genom en alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) kan barnet snabbt få en överblick om vad som ska hända och vad denne ska göra (Edfeldt et al., 2019). Heister Trygg (2012) beskriver AKK som ett område innefattande olika redskap för kommunikation som kan användas när det vanliga kommunikationsformerna inte fungerar fullt ut. Författaren menar att vi måste se till barnet, redskapen och omgivningen, vilket tillsammans utgör en BRO som måste bära för att kommunikationen ska hålla. Denna kommunikationsform bygger inte bara på tal utan syftar också till de som kompletterar talet vilket exempelvis kan vara bilder och symboler i syfte att förmedla ett budskap (Edfeldt et al., 2019). Heister Trygg anser att AKK innefattar allt de vi gör i syfte att kommunicera som exempelvis, naturliga reaktioner, kroppsspråk, ljud och TAKK men också GAKK som syftar till bilder, bokstäver, skrift och foton med mera. Tecken som en alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK) bygger på sammansättningen av tal och handformade tecken där kommunikatörerna tecknar de viktigaste orden samtidigt som de talför dem (Edfelt et al., 2019). GAKK bygger på synliga, konkreta tryckta redskap som är visuella, så som föremål, bilder och symboler (Heister Trygg, 2012). Andra former som Edfeldt et al.
nämner kan underlätta kommunikationen är seriesamtal och ritprat. Seriesamtal beskrivs av författarna vara en kommunikationsform där talet stärks av skrift och ritade bilder.
Karakteristiskt för denna form av kommunikation är återkommande symboler samt att
9
ordningsföljden på samtalet är viktigt. Ritprat syftar till att kommunikatörerna ritar det som ska förmedlas till barnet.
Utformning av miljön
För att kunna utforma en god miljö i förskolan för barn i behov av särskilt stöd menar Engdahl och Ärlemalm Hagsér (2015) att pedagogerna behöver ta hänsyn till såväl det enskilda barnets behov som till hur miljön i förskolan bör utformas. Även Lpfö18 (Skolverket, 2018) lyfter fram miljöns betydelse. Det framkommer att miljön ska vara tillgänglig för alla barn så de blir inspirerade till samspel, lek och kommunikation vilket stödjer barns utveckling och lärande. En anpassning av miljön kan vara att minska barngrupperna och att dela in barngruppen i mindre grupper. Mindre grupper gynnar barns social förmåga och möjlighet att ta sig in i en pågående lek (Bruce, 2014; Ginner Hau et al., 2020). Enligt Skolverkets (2017) rekommendationer ska en barngrupp anpassas så att utbildningen kan utgå från läroplanens mål. Riktmärket för antal barn enligt Skolverket är 6–12 barn i åldern ett till tre år, respektive 9–15 barn i åldern fyra till fem år. En annan anpassning är att tydliggöra och anpassa miljön och pedagogernas förhållningssätt efter varje barn (Edfelt et al., 2019). Genom att pedagogerna försöker förstå hur barnen upplever det som sker på förskolan och anpassar den fysiska miljön så väl som förhållningssätt och bemötande till barnen, menar författarna att det bidrar till en tydliggörande pedagogik. En tydliggörande pedagogik syftar enligt Edfelt et al. till att skapa en tydlighet och en trygghet i vardagen, så att det som händer runt omkring blir begripligt, meningsfullt och hanterbart. Vidare nämner författarna att en tydlig, förutsägbar och strukturerad tillvaro även kan bidra till minskad oro och stress. De nämner även att trygghet och tydlighet leder till begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet, vilket är viktigt för att barnen ska kunna förstå sig själva i relation till omgivningen samt kunna skapa sig en förståelse för hur världen fungerar.
Förhållningssätt
Vikten av pedagogernas förhållningssätt uttrycks i Skolinspektionen (2017) där förhållningssättet nämns flertalet gånger. I Lpfö18 (Skolverket, 2018) nämns att samtliga verksamma i förskolan är viktiga förebilder för barnen. I samband med detta beskrivs det även att deras förhållningssätt och hur de agerar och talar om något, påverkar barnens förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. Pedagogens förhållningssätt och förmåga att anpassa miljön efter barnens behov anses av Skolinspektionen vara avgörande för barns utveckling och lärande. Detta då det står att det inte är barnen som ska förändras utan utbildningen som ska utvecklas för att barnen ska tillgodogöra sig undervisningen. Vidare framkommer det att pedagogernas kompetens och förhållningssätt är centrala delar för att en förskola för barn i behov av särskilt stöd ska vara av hög kvalitet.
Pedagogernas förhållningssätt kan ses som ett verktyg, då det pedagogerna gör eller inte gör har betydelse (Gottberg, 2017). Lutz (2013) påpekar vikten av ett medvetet och reflekterande förhållningssätt likt Gottberg som beskriver att pedagogerna behöver ha kunskap om sig själva där de är medvetna om sina värderingar och sin barnsyn. Vidare menar Gottberg att pedagogerna behöver se och möta barnen där de är och försöka sätta sig in i deras värld. Detta kan de enligt författaren göra om de är lyhörda och intresserade för barnen, något som också ger barnen en möjlighet till inflytande och delaktighet. Sandberg och Norling (2014) och Lutz (2009) beskriver att pedagogerna därmed behöver vara närvarande och stödjande i det
10
vardagliga arbetet med barnen. Vidare framhåller Sandberg och Norling (2014) vikten av att se det som fungerar bra hos barnet och anpassa sitt förhållningssätt efter det. Förskollärares syn på barnet anser även Engdahl och Ärlemalm Hagsér (2015) som viktigt då författarna beskriver att pedagogerna bör se barn som är i behov av särskilt stöd som individer, med samma rättigheter och skyldigheter som alla andra. De ska med andra ord inte ses som ett föremål för omhändertagande och omsorg.
Förskollärares roll är enligt Rye (2009) och Lutz (2009) oerhört viktig eftersom den innebär att vara en vägledare, lärare och uppfostrare. Rollen innebär enligt båda författarna att vara en förmedlare som ska se till att personliggöra och förenkla aktiviteter utifrån barnets utvecklingsnivå så att budskapet blir tydligt. Detta för att barnet ska kunna ta till sig och förstå vad som händer. Sandberg och Norling (2014) belyser vikten av ett tydligt förhållningssätt hos pedagogerna vilket innebär att tala tydligt, ha ögonkontakt med barnet samt använda kroppsspråket för att förmedla budskap. Rye menar att barn är beroende av en positiv kontakt med förskollärare. Vidare menar de båda författarna att kontakten kan ses som en vägledning där förskolläraren genom en gradvis anpassning, leder barnet mot att utveckla färdigheter så de kan bemästra omgivningen. Rye belyser även att denna kontakt är viktig för barnet för att finna deltagandet i den sociala gemenskap som denne befinner sig i som meningsfull.
Lågaffektivt bemötande
Edfelt et al. (2019) nämner vidare vikten av att yrkesverksamma i förskolan anpassar sitt förhållningssätt genom hur de kommunicerar och bemöter barnen för att göra vardagen i förskolan begriplig, hanterbar och meningsfull. För att kunna möta barn i behov av särskilt stöd lyfter Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) ett forskningsbaserat förhållningssätt som kallas för lågaffektivt bemötande, vilket innefattar både praktiska metoder och ett anpassat förhållningssätt. De menar att syftet med ett lågaffektivt bemötande är att hantera och minska problem i vardagen. Utgångspunkten enligt författarna är att utgå från barns vilja att uppföra sig, där alla barn som kan uppföra sig gör det. Författarna beskriver att affekter smittar och att den vuxne genom röstläge och kroppsspråk kan påverka barnet till mindre affekt. Vidare nämns att en kraftig affekt kan leda till ett utmanande beteende. Med ett lågaffektivt förhållningssätt beskriver författarna att vi lägger ansvaret på den vuxna att anpassa miljö och förhållningssätt för att i möjligaste mån kunna hjälpa barnet att behålla kontrollen över sig själv och inte hamna i affekt. En lågaffektiv miljö beskrivs som en lugn och avskalad miljö som förebygger stress.
Värdegrundsarbete
Ett värdegrundsarbete är en del i det främjande arbetet för att skapa en trygg och tillitsfull miljö där alla barn ges möjlighet till att lära och utvecklas (Skolverket, 2014). Vidare beskrivs det främjande arbetet som ett ständigt pågående arbete, som handlar om att både barn och vuxna i ord och handling ska visa respekt för allas lika värde. Ett främjande arbete beskrivs syfta till att ha positiva förväntningar på alla barn, att organisera miljön så att alla barn kommer till sin rätt och att barn och vuxna bemöter varandra på ett respektfullt sätt. Lpfö18 (Skolverket, 2018) lyfter också det förebyggande arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Ett förebyggande arbete beskrivs av Skolverket (2014) handla om att kartlägga och motverka diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. Vidare beskrivs målen vara insatser
11
som utgår ifrån utbildningens styrkor och svagheter. Grunden för detta arbete tas från de dokumentationer som sedan används i det systematiska kvalitetsarbetet.
Engdahl och Ärlemalm Hagsér (2015) nämner att förskollärares ansvar i en förskola med många olika individer handlar om att skapa goda möjligheter för att upprätthålla den värdegrund som finns i lagar och styrdokument. Palla (2011) nämner även detta, men hon understryker att förskollärarnas uppdrag är mer komplext. Författaren menar å ena sidan att det innebär att personalen ska styra och vägleda barnen mot gemensamma värden, å andra sidan ska de eftersträva en utbildning som ger barnen möjligheter att utveckla sina egna specifika kompetenser. Det här innebär enligt henne att samtidigt som förskollärare ska sträva mot en homogenisering av barngruppen, så ska utbildningen även öppna upp för en heterogenitet.
Dialogen är ett viktigt verktyg för att skapa förutsättningar till ett öppet och empatiskt klimat menar Olsson och Olsson (2013). Rye (2009) nämner några viktiga förutsättningar för att det ska kunna uppstå en god kommunikation mellan förskollärare och barn. Dessa handlar bland annat om att förskollärare bör förmå sig att bilda en uppfattning om vem barnet är, vilka olika behov, önskningar, färdigheter och personligheter barnet besitter. Genom att se till dessa aspekter och anpassa kommunikationen utifrån dem, möjliggörs barnets utveckling utifrån sina personliga erfarenheter. Detta medför i sin tur att barnet ges möjlighet att finna kontexten som denne befinner sig i som meningsfull. Hawkings (2014) nämner en strategi för att kunna föra en god dialog och diskussion i en barngrupp. Denna strategi innebär enligt författaren att ställa öppna frågor före och efter ett arbete, för att sedan kunna öppna upp för reflektion eftersom barnens uppfattning kan förändras. Vidare menar författaren att dessa frågor öppnar för reflektion och diskussion kring barnens inre egenskaper, vilket ger möjlighet att utveckla omtanke och hjälpsamhet.
Samverkan med vårdnadshavarna
Förskollärarna bör även ha en god kontakt med vårdnadshavarna menar Ylvén och Wilder (2014) eftersom ett bra samarbete med hemmen är viktigt för att barnen ska få förutsättningar till att utvecklas på ett bra sätt. Författarna beskriver vikten av täta kontakter med vårdnadshavarna där det kan ske ett kontinuerligt informationsutbyte. Detta är något de menar kan ske vid exempelvis hämtning och lämning. Att ha ett gott samarbete mellan förskolan och vårdnadshavarna anses viktigt utifrån vårdnadshavarnas önskan om att barnen ska få vara delaktiga i ett sammanhang utanför hemmet, så som i en förskolegrupp. Vidare belyser de förskolans ansvar för vårdnadshavarnas delaktighet där det förutsätts att pedagogerna är lyhörda för familjens frågor och synpunkter.
Styrdokument, lagar och författningar
Barnkonventionen (SFS 2018:1197) fastställer barn med funktionsnedsättningars rätt till ett fullvärdigt och anständigt liv. Det innebär enligt konventionen att de har rätt till hjälp så att de kan vara aktiva i samhället. Vidare lyfts vikten av att barnen ska få kännedom om sina rättigheter. För förskolan innebär detta att barnen ska ha rätt till delaktighet och inflytande (Skolverket, 2018). Skollagen nämner dessutom att om ett barn är i behov av särskilt stöd av
12
psykiska, fysiska eller andra skäl för att kunna utvecklas, ska de erbjudas en plats i förskolan av andra anledningar än det allmänna förfogandet.
I Lpfö18 (Skolverket, 2018) står det att förskolan ska uppmärksamma barn som av någon anledning är i behov av mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Vidare beskrivs att utbildningen ska vara anpassad så att varje barn ska kunna utvecklas så långt som möjligt, där miljön ska vara tillgänglig för alla barn. Förskollärares roll är enligt Lpfö18 att se till att undervisningen är utformad och anpassad så att barnen utvecklas så långt som möjligt efter egna förutsättningar. Det framkommer även att förskolan ska samarbeta med hemmen och vårdnadshanarma på ett förtroendefullt sätt för att barnen ska ges möjlighet till utveckling.
Enligt lag och styrdokument (SFS: 2010: 800; Skolverket, 2018) ska förskolan arbeta för att aktivt motverka diskriminering och därmed i stället se till att främja en aktning för människolivets okränkbarhet och människors lika värde. Lpfö18 beskriver att arbetslaget ska föra ett aktivt arbete för att förebygga diskriminering och kränkande behandling. Utbildningen ska även vila på demokratiska grunder där barnen ska ges möjlighet att lägga en grund för ett vidare och växande intresse och ansvar för att aktivt kunna delta som goda medborgare i samhället (Skolverket, 2018).
13
Teoretiska utgångspunkter
Nilholm (2005) beskriver att olika perspektiv ger väldigt olika konsekvenser för hur vi ser på specialpedagogiken, vilket gör att det blir viktigt att veta vilka teoretiska perspektiv studien utgår ifrån. Nilholm (2020) beskriver att perspektivet blir viktigt då det inte går att beskriva något neutralt. Denna studie har sin tyngdpunkt i teorin KASAM utifrån att vi anser att människan har ett behov av ett begripligt och förutsägbart sammanhang, där varje individ får känna delaktighet.
KASAM- Känsla av sammanhang
Antonovsky (2005) menar att känslan av sammanhang är betydande för människors hälsa.
Vidare beskriver författaren att han identifierat tre viktiga komponenter för KASAM, vilka är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Den första komponenten begriplighet beskriver författaren syftar till i vilken utsträckning vi upplever inre och yttre stimuli som något strukturerat, tydligt och förutsägbart. Vidare beskrivs komponenten hanterbarhet handla om i vilken grad vi upplever att vi har resurser till förfogande som kan hjälpa oss att klara av de krav och utmanande situationer som kommer med det stimuli vi utsätts för. Den sista komponenten meningsfullhet relaterar till vikten av delaktighet i sitt eget liv, där livet har en känslomässig betydelse och trotts eventuella motgångar känns värt att investera energi i. Antonovsky påpekar vikten av att dessa komponenter ska ses som en helhet som är sammanflätade med varandra.
Dessutom beskriver han att känslan av dessa komponenter behöver vara i balans för att en människa ska uppnå en känsla av sammanhang. Hagborg och Salmson (2010) tolkar och sammanfattar teorin KASAM som att det är viktigt att vara delaktig i en helhet, där känslan av varaktiga stimuli under livets gång är betydelsefullt. Vidare beskrivs vikten av en förståelse för sitt sammanhang och orsak och verkan, vilket betyder att livet behöver vara förutsägbart och begripligt. Författarna uttrycker också att en stark känsla av sammanhang bidrar till upplevelsen av att inneha resurser som krävs för att möta olika krav och utmaningar. Sanderoth et al. (2015) belyser människans existentiella behov av att förstå omvärlden samt hens beroende av att få tillhöra en plats fylld av mening och betydelse. Författarna menar vidare att en människas identitet blir till i samspel med omgivningen.
14
Metod
Nedan beskrivs metodvalet, urvalet av intervjupersoner, hur vi har genomfört studien och bearbetat det material vi samlat in, vilka hinder vi stött på samt vilka forskningsetiska principer vi förhållit oss till och studiens tillförlitlighet.
Metodval
Det finns olika metoder för att samla in data och analysera den. Valet av metod har vi gjort efter syftet med studien och de förutsättningar vi hade att tillgå under rådande omständigheter med pågående covid-19 pandemi. Syftet var att få tag på vilka strategier förskollärare använder sig av för att inkludera barn i behov av särskilt stöd i undervisningen samt hur de jobbar med barngruppen för att nå ett öppnare klimat. Utifrån detta valde vi att genomföra en kvalitativ studie. En kvalitativ studie beskrivs enligt Bryman (2017) ha mer fokus på ord än siffror. Vidare menar han att en kvalitativ studie har en induktiv syn på teori och praktik vilket betyder att den är grundad på erfarenhet. En kvalitativ studie menar författaren också har en kunskapsteoretisk ståndpunkt vilket syftar till att den är tolkningsinriktad och förståelsen grundar sig i hur deltagare tolkar något i en viss miljö. Vidare har en kvalitativ studie enligt författaren också en ontologisk ståndpunkt vilket syftar till att det finns ett samspel mellan individer, miljö och företeelser.
Vi valde en kvalitativ metod med internetunderstödda intervjuer där vi valde att skapa ett flertal frågor via ett Google formulär som skickades som en enkätintervju per e-post. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) påpekar risken med e-post då det kan fastna i spamfilter eller inte komma fram på grund av felmeddelande. Bryman (2018) beskriver att internetunderstödda intervjuer där det inte sker någon interaktion i realtid kan medföra ett större bortfall av respondenter. Däremot menar han att det är lättare att få svar om respondenterna är tillfrågade i förväg då mejlet annars kan ses som skräp eller spam. Vidare menar författaren att denna typ av intervjuform om respondenten har motivation kan bidra till att svaren blir utförligare men att de oftast ger mindre detaljerade svar och färre ord. Något författaren också uttrycker är aspekten hur vida respondenten uppfattar denna typ av intervju utan interaktion som en faktisk intervju, eller om denna form mer upplevs som att hen besvarar en enkät med öppna frågor.
Frågorna i Google formuläret var öppna men ändå konkreta och temainriktade. Syftet var att få tag i förskollärares beskrivning av hur hen jobbar för att delaktiggöra barn i behov av särskilt stöd i undervisningen samt hur de arbetar med barngruppen kring frågor om olikheter. Löfgren (2014) lyfter fram att öppna men ändå konkreta frågor kan locka fram berättelser av intresse för studien samtidigt som de inte stänger porten för initiativ till att berätta om annat än det som specifikt efterfrågas. I en kvalitativ undersökning menar Alvehus (2019) att även de mindre förekommande svaren kan ses som intressanta eftersom syftet med metoden är att se vilka betydelser olika fenomenen som de intervjuade tar upp, har i olika sammanhang. Eriksson- Zetterquist och Ahrne belyser att intervjuer är en bra metod för att få tag på en persons upplevelser från sitt arbetsliv. Hjalmarsson (2014) nämner enkäter som en metod att använda sig av för att nå ut till flera människor samt att en enkät ger en möjlighet till att samla in uppfattningar och synpunkter kring en begränsad frågeställning.
15 Urval
Vi har i vår studie valt att intervjua utbildade förskollärare från olika förskolor i en kommun i norra Sverige. Detta har vi valt utifrån vårt syfte och våra frågeställningar som i sin tur grundar sig i det ansvar som förskollärare har med att möjliggöra för barns delaktighet. I Lpfö18 (Skolverket, 2018) lyfts förskollärares ansvar för den pedagogiska verksamheten fram. Vi började med att kontakta förskollärare via e-post som vi varit i kontakt med tidigare och hörde oss för om de skulle vara intresserade av att ställa upp i en enkätintervju. Detta kan enligt Bryman (2018) ses som ett målstyrt urval av respondenter eftersom vi har valt att intervjua utbildade förskollärare med antagen erfarenhet av att arbeta med barn i behov av särskilt stöd.
Utifrån detta urval ges möjlighet att besvara våra forskningsfrågor. Vi fick svar av sju intresserade förskollärare som i sin tur fick information om studien. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) behöver en studie ha en representativitet. Det beskrivs av författarna för kvalitativa studier innebära att de ska ha uppnått en mättnad, vilket betyder att mönster och slutsatser kan dras utifrån svaret, detta kan ses vid 6–15 intervjuer.
Genomförande
Under rådande omständigheter, med anledning av Covid-19, har datainsamlingen genomförts på ett sätt som varken utsätter oss studenter eller förskollärarna som deltagit i studien för en smittorisk. Vi valde därför att utföra intervjuerna via digitala enkäter som formaterats via Google formulär. Inledningsvis, under bearbetningen och framställningen av färdiga frågor tog vi var och en kontakt med för oss tidigare kända förskollärare i kommunen. Vi informerade om studiens syfte och frågade om de kunde tänka sig delta i vår intervju (se bilaga 1). Samtliga tillfrågade förskollärare svarade snabbt på vår förfrågan om deltagande och samtliga tillfrågade svarade att de kunde ställa upp och besvara enkäten. Detta gjorde att vi i ett tidigt skede kunde säkerställa att vi skulle få den data vi behöver för ett tillförlitligt resultat. Den färdiga intervjuenkäten (se bilaga 2) med informationsbrev skickades sedan ut till samtliga tillfrågade förskollärare och svaren kom in fortlöpande under två veckor. I slutet blev det ett bortfall på två förskollärare vilket gav ett resultat baserat på fem intervjuer i stället för sju. När vi fått in alla svar gick vi igenom dessa och bearbetade dem enligt beskrivningen i metodanalysen.
Metodanalys
När vi analyserade vårt insamlade material utgick vi från Rennstam och Wästerfors (2015) tre grundläggande tillvägagångssätt, vilka är att sortera, reducera och argumentera. När vi sorterade materialet färgmarkerade vi de som i svaren kunde kopplas till begreppen:
Delaktighet, förhållningssätt, miljöns utformning och arbetet med barngruppen. En del svar kunde kopplas till flera begrepp och sorterades därför in i den rubrik som den ställda frågan i huvudsak berörde. Där efter valde vi ut och reducerade materialet till det som för oss var väsentligt för att kunna besvara syfte och frågeställningar. Rennstam och Wästerfors menar att reduceringsprocessen syftar till att de som genomför studien gör nödvändiga val utifrån vad de vill uppmärksamma, vilket står nära förbundet med teoretiska utgångspunkter och det syfte som de studerande har med studien. Slutligen har vi argumenterat för det resultat vi har kommit fram till genom att styrka resultatet med citat och referenser. Enligt Rennstam och Wästerfors kan
16
det ses som en dialog med tidigare forskare och teoretiker. Detta då det enligt författarna inte bara handlar om att redovisa resultatet utan också att argumentera för resultatet, så att det kan bidra till befintlig forskning, vilket också gör en studie akademisk.
Forskningsetiska principer
Forskning är viktig och nödvändig för individens och samhällets utveckling (Vetenskapsrådet, 2017). Vidare beskrivs att forskningen därför måste vara av hög kvalitet vilket berättigar att forskningen bedrivs enligt forskningskravet kontra individskyddskravet. Dessa krav måste vägas mot varandra inför varje undersökning/forskning. De personer som ingår i studien får inte på något vis fara illa på grund av sin medverkan. Individskyddskravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2017) att den som ska medverka i forskningen ska informeras om forskningens syfte, att deltagandet är helt frivilligt och samtycket till medverkan när som helst kan avbrytas. Till sist handlar det enligt Vetenskapsrådet om att materialet som samlas in ska behandlas konfidentiellt och att materialet endast får användas för studiens syfte.
Tillförlitlighet
Bryman (2017) hävdar att det finns tvivel om hur vida reliabilitet och validitet skall användas i kvalitativ forskning. Där han beskriver reliabilitet som en pålitlighet vid någon form av mätning och validitet som mätningens relevans. En kvalitativ studie kan inte garantera att samma tillvägagångssätt kommer leda till samma resultat, då det i så fall kräver att exakt samma personer blir intervjuade igen. I vår studie vill vi belysa förskollärares arbete med barn i behov av särskilt stöd. Både stödjande insatser till barnet och arbete med barngruppen för ett öppnare klimat. Varje förskollärare har sin egen tolkning och sin egen berättelse om det hen tycker är viktigt att lyfta. För att en kvalitativ studie ska vara trovärdig behöver valet av de medverkande kunna redogöras (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2015). Detta har vi redovisat under urval med stöd i referenser gällande antal medverkande baserat på viljan att uppnå en mättnad för studien.
Vi kunde också stödja vårt resultat med tidigare forskning, vilket ger en trovärdighet. De förskollärare vi intervjuade gav alla liknande svar även fast frågorna var öppna och kunde tolkas individuellt. Detta gör att resultatet av en studie med samma tillvägagångssätt ändå skulle kunna likna denna studies resultat.
17
Resultat
Nedan presenteras resultatet som vi valt att dela upp i olika kategorier utefter syftet och frågeställningarna samt vår insamlande data. För att göra resultatet tydligt har vi kategoriserat utefter följande rubriker som vi anser besvarar frågeställningarna: förskollärarnas beskrivning av delaktighet och förskollärarnas strategier för att delaktiggöra alla barn i undervisningen.
Under sistnämnda kategorin har vi valt tre underrubriker enligt följande: förskollärarnas beskrivning av förhållningssätt, förskollärarnas beskrivning av miljöns utformning och förskollärarnas beskrivning av arbetet med olikheter i barngruppen.
Förskollärarnas beskrivning av delaktighet
För att ge en tydlig och nyanserad förståelse av resultatet blir det viktigt att belysa förskollärarnas syn på delaktighet. Utifrån detta valde vi att ställa frågor om vad förskollärarna anser är att vara delaktig i olika situationer i förskolan så som matsituation, utevistelse, fri lek, samling och vid hämtning/lämning. I studiens resultat framkommer det att förskollärarna beskriver att delaktighet handlar om att alla barn ska få vara med på samma villkor som andra barn och att barnen ska få delta efter sin egen förmåga. Förskollärare 1 beskriver delaktighet som att barnen får möjlighet att vara delaktiga efter sina egna möjligheter. På ett liknande sätt beskriver även förskollärare 5 att delaktighet handlar om att få vara med precis som alla andra där det inte blir uteslutna från vissa aktiviteter. Det framkommer även att samtliga förskollärare anser att det är viktigt med stöttande pedagoger som är närvarande och hjälper, vägleder och inspirerar dem, samt anpassar stödet efter varje enskilt barns behov.
Att anpassa samlingen så att barnet/barnen i behov av särskilt stöd får det stöd hen behöver.
Det kan bland annat handla om att sitta närmast pedagogen som håller i samlingen, sitta tillsammans med barn som gör barnet lugn och trygg, välja samlingsgrupper utifrån behov och mognad istället för ålder och skapa tydlighet med hjälp avbildstöd och TAKK.
(Förskollärare 3)
Vidare visar resultatet vikten av en bra kommunikation med vårdnadshavarna där barnen får vara delaktiga utan att någon pratar över huvudet på dem. Förskollärarna beskriver att det är viktigt att det sker ett ömsesidigt informationsbyte mellan vårdnadshavare och förskollärare.
Detta för att få information om hur natt och morgon har varit hemma, samt hur dagen har varit på förskolan, för att sedan kunna möta barnets behov. Förskollärare 3 och 5 lyfter vikten av att ge vårdnadshavarna tid till en bra kommunikation i hallen.
Barnet ska känna sig sedd och välkommen och jag vill ha tid till att stämma av hur barnets natt och morgon har varit. Jag anpassar lämningen till barnets behov, exempelvis om barnet behöver lockas att favoritleksaken/boken i hallen, om barnet vill vara själv en liten stund i hallen när vårdnadshavaren lämnat eller om barnet vill sitta i pedagogens knä en stund innan vi går in på avdelningen. Vid hämtning informerar jag tillsammans med barnet hur dagen varit. (Förskollärare 3)
En annan viktig aspekt som framkommer i resultatet är att förskollärarna menar att barns delaktighet möjliggörs genom pedagogernas förhållningssätt och miljöns utformning.
18
Förskollärares strategier för att delaktiggöra alla barn i undervisningen
I resultatet framkom det att förskollärarna använder sig av olika strategier för att alla barn ska få möjlighet till att vara delaktiga i undervisningen. Vi har valt att dela in dessa strategier enligt följande: Förskollärarnas beskrivning av förhållningsätt, Förskollärarnas beskrivning av miljöns utformning och Förskollärarnas beskrivning av arbetet med barngruppen.
Förskollärarnas beskrivning av förhållningssätt
För att besvara våra frågeställningar ställde vi frågan vilket förhållningssätt som förskollärare använder i olika situationer i förskolan för att barnen ska bli delaktiga i utbildningen. Samtliga förskollärare uttrycker vikten av att vara en närvarande och stöttande pedagog som är lyhörd inför barnets behov och signaler. Förskollärare 3 nämner vikten av att läsa av situationerna och majoriteten av förskollärarna poängterar betydelsen av att anpassa sitt förhållningssätt efter varje barn. Förskollärare 5 beskriver att det är viktigt att behandla barn i behov av särskilt stöd som de andra barnen och att det ska få genomföra det som alla andra barn gör om möjlighet finns.
Att man behandlar barnet på samma sätt som de övriga. Ge barnet tid och att vara en närvarande pedagog. (Förskollärare 5)
Några anpassningar förskollärarna nämner är att tänka på taltempot, använda kroppsspråk och mimik samt TAKK och bildstöd. Vidare visar resultatet vikten av att förskollärarna är flexibla och anpassar förhållningssättet efter barnens förutsättningar för att undvika stress och obehag hos barnet, vilket förskollärare 3 menar kan vara genom ett lågaffektivt bemötande.
En tydlig och genomtänkt grundverksamhet och ett pedagogiskt förtydligande förhållningssätt, där man använder bildstöd, schema över dagen, TAKK och ett lågaffektivt bemötande gynnar samtliga barn. (Förskollärare 3)
Förskollärarna lyfter också vikten av att ha ett förhållningssätt som gör att barnen ges möjlighet att vara delaktiga och få utforska. Förskollärare 3 beskriver exempelvis att barnen själva ska få bestämma vart maten ska vara på tallriken. Förskollärare 1 beskriver att de ger barnen möjlighet att få utforska maten.
Förskollärarnas beskrivning av miljöns utformning
En viktig aspekt för att fånga hur barnen ges möjlighet till delaktighet är att ta reda på hur miljön är utformad. Utifrån detta ställdes frågor om miljöns utformning i olika sammanhang. I resultatet framgår det att majoriteten av förskollärarna beskriver att miljön måste anpassas efter varje barn och barngrupps behov. Miljön behöver utgå från en tydlighet och en struktur. Något som tydligt framkommer är att situationer som är mindre styrda som exempelvis utelek och fri lek kopplas till anpassningar som att göra miljön trygg, tydlig och anpassad efter varje barns förutsättningar. Det kan vara att skapa en inbjudande miljö där det är möblerat på ett anpassat sätt och där materialet är sorterat och placerat efter att skapa en tydlighet och ett lugn.
19
Tydlig inbjudande lekmiljö där man ser vilken lek man kan påbörja, exempelvis byggrum med olika sorters byggmaterial, en hemvrå där det finns mat och husgeråd, skaparrum med tillgängligt material. Tänka på att se till att miljön inte är för rörig för att minimera intryck.
(Förskollärare 3)
I aktiviteter där förskollärarna har en mer styrande roll som exempelvis vid matsituationer och samlingar framkommer det att samtliga förskollärare använder sig av olika tydliggörande metoder som exempelvis TAKK, bildstöd, scheman och pekkarta. Förskollärarna beskriver också vikten av att dessa situationer präglas av en tydlighet och av rutiner. Detta kan exempelvis vara att få sitta vid samma plats och att vara i en mindre grupp, eftersom rutiner skapar trygghet.
Några av förskollärarna föreslår även andra hjälpmedel som kan bidra till att underlätta för barnen och skapa trygghet. Förskollärare 3 nämner exempelvis att de använder sele i matstolen för att barnen ska känna trygghet och lugn. Vidare nämner förskollärare 4 att de använder sig av taggiga dynor för att barnen ska kunna sitta lugnt och fokusera.
vi har taggiga dynor som kan hjälpa barn att fokusera på att sitta på dom, och på så sätt sitta mer lugnt i samlingen. vi använder oss av dags schema med bildstöd och tecken, för att alla ska kunna gå och titta och se hur dagen ska se ut. (Förskollärare 4)
Resultatet visar på en skillnad mellan styrda och mindre styrda aktiviteter gällande hur miljön ska anpassas. I en mer styrd miljö används stöd som är beroende av en pedagog medan i en mindre styrd miljö så framkommer det att den fysiska miljön ska anpassas i högre grad.
Förskollärarnas beskrivning av arbetet med barngruppen
En viktig aspekt för att ett barn i behov av särskilt stöd ska kunna vara delaktig i utbildningen är att förskolan har ett öppet klimat gällande olikheter, vilket ett förebyggande arbete kan bidra till. Där av har frågor om det förebyggande arbetet kring detta ställts. Förskollärarna i studien har en enig syn om hur det förebyggande arbetet med barngruppen ska bedrivas. De beskriver att ett öppet och accepterande klimat innebär att alla barn blir sedda och accepterade för vilka de är och att de ses som en tillgång i gruppen. De påpekar också att det är viktigt att på ett neutralt och avslappnat sätt kunna föra en dialog tillsammans med barnen om allas lika värde samt att olika är bra. Förskollärare 3 lyfter fram strategier som att läsa böcker om olikheter och att se filmer. Förskollärare 3 och förskollärare 2 nämner att det förebyggande arbetet ska genomsyra grundverksamheten och att arbetet med att respektera varandra ska arbetas med oavsett barngrupp.
Jag ser alla barn som individer och försöker se samtliga som en tillgång i gruppen. Jag försöker ha ett lugnt och lågaffektivt bemötande. Alla barn kan inte bemötas på samma sätt utan jag måste vara lyhörd inför deras behov. Min inställning är att verksamheten ska vara tillämpad så att alla barn känner sig trygg, sedd och att de ser ett sammanhang.
(förskollärare 3)
Att vara en närvarande och lyhörd pedagog är något som majoriteten anser är en viktig aspekt för det förebyggande arbetet. Förskollärare 1 och förskollärare 5 betonar även vikten av att genom sitt förhållningssätt agera som en bra förebild. Detta beskrivs de kunna göra genom att
20
de själva först reflekterar och rannsakar sina egna fördomar och normer för att inte föra dessa vidare till barngruppen. Förskollärare 3 och förskollärare 2 anser vidare att det är viktigt att genom sin närvaro i barngruppen förklara när konflikter uppstår att vi alla gör så gott vi kan efter våra förutsättningar.
Att man pratar om olikheter på ett neutralt sätt, att man tänker på sina fördomar och normer som finns och försöker att inte lära ut de till barngruppen. (förskollärare 1)
Ett barn som är utåtagerande får lätt en stämpel som "bråkig" eller "dum" och då är det viktigt att finnas där och förklara att hen är snäll, det blir bara lite tokigt ibland och att hen gör så gott hen kan. Återigen är det av största vikt att pedagogerna är närvarande och kan hjälpa/guida barnet när så behövs. (förskollärare 3)
Resultatsammanfattning
Sammanfattningsvis visar resultatet på att förskollärarna har en syn på delaktighet som att barn i behov av särskilt stöd ska få vara med som alla andra barn men utefter sina egna förutsättningar. Några viktiga aspekter som lyfts som betydande för barns delaktighet är att ha en bra kommunikation med vårdnadshavarna och att barns delaktighet är beroende av förskollärares förhållningssätt. Det framkommer vidare att miljön har en betydelse för hur barn i behov av särskilt stöd ges möjlighet till delaktighet, där en tydliggörande pedagogik kan vara till hjälp. Resultatet visade även på att det är viktigt att arbeta för ett öppet klimat så att alla blir accepterade för vilka de är och att de ses som en tillgång i gruppen.
