UPPSATSER:
Kulturgeografiska institutionen
Interkulturell känslighet och solidaritet i skolan
- En studie om minoritetindividers skolupplevelser
Romana Suleiman Abdu
ABSTRACT
Suleiman Abdu, R. 2021. Interkulturell känslighet och solidaritet i skolan - En studie om minoritetindividers skolupplevelser. Kulturgeografiska institutionen, Uppsatser, Uppsala universitet.
This study highlights the experiences of minority individuals who have attended the Swedish primary and/or secondary school. The aim has been to describe their situated experiences with regards to intercultural sensitivity and solidarity. Previous research presents different findings that are related to the social and value-based aspect of schools. One study found that integration and respect among a diverse student group is achieved through intended strategies that seek to promote student interactions and collaborative inquiry across various types of boundaries.
Another study found that children with minority backgrounds generally have poorer experiences of school climates. Through narrative interviewing, six women told stories of their school experiences. The stories were then analysed through Schütze’s methodology for narrative data analysis, explained by Jovchelovitch and Martin (2000). Theories of interculturality, transculturality and different conceptions of solidarity were used as frameworks for a thematic analysis. The results show that the majority of the interviewees experienced a general lack of intercultural sensitivity and solidarity in interaction with both peers and adults, and that their ethnic backgrounds made them targets for racial ostracism or prejudiced understanding. The interviewees also told stories of the individuals who made a difference in their lives because of the intercultural sensitivity and solidarity they had cultivated and the care they had for making the students feel respected as they are. This study shows that more awareness and understanding of intercultural sensitivity and solidarity in schools is needed and that the goals of inter- and transculturality are useful paradigms in multiple ways. One of them is that it can be used to create a deeper understanding of the unique ways that individuals interpret intercultural sensitivity and solidarity with regards to their intersectional experiences and perspectives in the world.
Keywords: Minorities, sensitivity, solidarity, interculturality, transculturality.
Handledare: Tina Mathisen
Innehåll
1.INLEDNING ... 4
1.1Syfte och frågeställningar ... 5
1.2Avgränsningar ... 5
1.3Metod ... 5
2.BAKGRUND ... 13
2.1Tidigare forskning ... 13
2.2Den svenska skolans värdegrund ... 15
2.3Multi-, inter- och transkulturalitet i skolan ... 16
2.4Identitet, etniciteter och hybridisering ... 20
2.5Operationalisering av interkulturell känslighet och solidaritet ... 22
3.RESULTAT OCH DISKUSSION ... 23
3.1Värderade identiteter och etniciteter i skolan ... 24
3.2Upplevelser av interkulturell okänslighet ... 27
3.3Kultiverad interkulturell känslighet ... 29
4.SLUTSATS ... 31
5.REFERENSLISTA ... 33
BILAGA ... 35
1. INLEDNING
Skolans utveckling för att vara en plats där främlingsfientlighet, rasism och diskriminering motverkas har länge betraktats som ett viktigt samhällsuppdrag. I en mångkulturell skolmiljö där samhällets sociala, etniska och kulturella mångfald samlas, krävs det en förståelse för hur rasism, diskriminering och främlingsfientlighet uttrycks och upplevs på både explicita och subtila sätt. Det kräver även en förståelse för hur något kan upplevas som förolämpande utan att det helt faller i en av de två kategorierna. Möten mellan olika människor där det finns en brist på hänsyn, medvetenhet eller insikt om hur särskilda handlingar och uttryck upplevs för någon annan kan leda till just sådana upplevelser. Teorier och begrepp som söker att ringa in den sistnämnda företeelsen är inte lika utbredda som de två förstnämnda kategorierna, men har potential att bygga, läka och stärka interkulturella relationer på en samhälls- och individnivå.
I Sverige och även globalt kopplas begreppet interkulturalitet till många av värderingarna som är viktiga i utvecklandet av social samhörighet, jämlikhet och ägandeskap när det gäller möjligheten att vara sig själv bland andra. Unesco skriver att: ’Intercultural Education provides all learners with cultural knowledge, attitudes and skills that enable them to contribute to respect, understanding and solidarity among individuals, ethnic, social, cultural and religious groups and nations’ (2006, p. 37) (Aman, 2014, s. 3). Interkulturalitet i skolan är alltså ett system av värderingar, koncept och praxisar som utvecklar en förmåga att navigera i en mångkulturell miljö med mer solidaritet, medvetenhet och kunskap. En sådan typ av interkulturell känslighet och solidaritet, som det kommer kallas i uppsatsen, går att uttrycka och uppleva på många sätt.
Därför är det viktigt att bli medveten om människors olika perspektiv och erfarenheter.
I denna uppsats utforskar jag hur unga med minoritetsbakgrunder upplevde sin skoltid med en särskilt fokus på interkulturalitet. Fokusen ligger framförallt på situationer och händelser där interkulturell känslighet och solidaritet beaktades och där det saknades. Det ger dem utrymmet att få reflektera på de sätt som värderingarna bakom interkulturalitet genomsyrade deras upplevelser som minoriteter i skolan.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att beskriva hur unga vuxna från olika minoritetsgrupper upplevde sin skoltid i grundskolan och gymnasiet i förhållande till etnicitet, identitet och interkulturell känslighet och solidaritet. Detta kan bidra till forskningen om hur skolan kan arbeta för att fostra empati, solidaritet och respekt för alla. För att besvara syftet används följande frågeställningar:
• Hur beskriver individer ur olika minoritetsgrupper sin skolgång med hänsyn till sina identiteter och etniciteter?
• Hur kan deras upplevelser bidra till att förstå och utveckla hur interkulturell känslighet och solidaritet ser ut i praktiken?
1.2 Avgränsningar
Denna uppsats är avgränsad till att utforska skolupplevelser hos individer med minoritetsbakgrund som är kopplade till deras etniska bakgrunder. Med hänsyn till tidsbegränsningen och tillgänglighet valdes etnicitet som det huvudsakliga ämnet, även om det självklart också finns andra utgångspunkter som väger in i minoritetelevers skolupplevelser.
Därför använder jag i analysen till viss del intersektionalitet som verktyg för att fånga in komplexiteten i deras identitetsskapande och dess roll i deras narrativ. Detta för att inte helt bortse från andra faktorer som formar och påverkar vem de är utöver etnisk tillhörighet.
1.3 Metod
I detta kapitel beskrivs den metodologi som ligger till grund för uppsatsens frågeställningar, nämligen den narrativa intervjuformen. Under intervjuns förberedelse och utförandefas utgick jag från Kvale och Brinkmanns (2009, s. 20) ståndpunkt om att intervjuprocessen handlar mer om en färdighet och intervjuarens särskilda överväganden och bedömningar än att följa stipulerade och standardiserade metod. Konceptet om att intervjuandet är en konst som kan läras och utvecklas genom praktik kontrasterar den metodologiska positivism som präglar flera vetenskapliga discipliner. Likt Kvale och Brinkmann utgår jag även från principen om att det som avgör kvaliteten på en intervju är kunskapen som produceras. Förutsättningarna för att producera kunskap finns i den unika interaktionen mellan intervjuaren och intervjupersonen.
Det innebär att om det hade varit en annan intervjuare eller intervjuperson, så hade resultatet och kunskapen som kommer fram också blivit annorlunda (Kvale och Brinkmann, 2009, s. 35).
Intervjuformen, urvalsmetoden, intervjuguidens utformning samt analysen av det empiriska materialet är beskrivna under respektive underrubriker. Intervjuperson används istället för respondent för att fånga in faktumet att metoden går ut på att erhålla berättelser och inte enbart svar på frågor. Begreppen narrativ och berättelse kommer i detta kapitel att användas synonymt.
1.3.1 Narrativa intervjuer
I undersökningen används narrativa intervjuer för att lyfta fram individers subjektiva upplevelser. Utav alla former av intervjuer så är det den narrativa intervjuformen som är mest lik en vardaglig konversation. Forskare inom humanvetenskaperna och socialvetenskap har länge argumenterat för att människors liv är som berättelser, vilket betyder att narrativ är betydelsefulla för att förstå och representera det vi känner, tycker, lever och upplever (Kvale och Brinkmann, 2009, s. 256). Jovchelovitch och Martin (2000) lyfter upp att en kritisk aspekt av narrativa intervjuer är faktumet att det inte går att utesluta att intervjupersoner använder sin kommunikation strategiskt för att fullfölja det de tror att intervjuaren kommer tycka låter följdriktigt, meningsfullt och relevant för syftet. De menar att intervjuarens bedömningar om och förståelse för att berättelser kan genereras utefter en önskan om att möta förväntningar är en viktig del av analysarbetet.
Vidare skriver Jovchelovitch och Martin (2000) att narrativ kan genereras på ett semi- autonomt sätt med hjälp av ledtrådar och nyckelord som eliciterar dem. När rätt frågor och ord väljs för att locka fram en berättelse kring en händelse så kommer själva berättandet att: sustain a flow of narration drawing on underlying tacit rules (Jovchelovitch och Martin, 2000). Dessa outtalade regler är att varje narrativ behöver innehålla tre väsentliga delar: en detaljerad textur (detailed texture), fixering vid relevans (relevance fixation) och ett avslut på gestalten (ending of gestalt). Den första handlar om att narratören behöver ge detaljerad information som skapar en logisk övergång från en sekvens till en annan. Narratören behöver ha lyssnaren i åtanke och ju mindre lyssnaren vet, desto mer detaljrik behöver berättelsen vara. Sådant som räknas som detaljer är bland annat tidpunkt, plats, motiv, planer, strategier och färdigheter. Den andra regeln handlar om att narratören berättar om de delar av händelserna som är relevanta utifrån den personens synpunkt, vilket innebär att narratören nödvändigtvis behöver vara selektiv. Den tredje och sista regeln handlar om att det i varje berättelse finns en huvudsak eller huvudpoäng som behöver berättas på ett komplett sätt. Det innebär att berättelsen behöver ha en början, mitt och ett slut. I vissa fall där händelser är pågående så räknas nutid som slutet. Dessa tre väsentliga delar formar ett tydligt sammanhang och ger övergången mellan de olika faserna i berättelsen ett logiskt flyt (Jovchelovitch och Martin, 2000).
1.3.2 Urval
Urvalet för studien är 6 individer med olika etniska minoritetsbakgrunder1 som är i åldrarna 20–25 år. Jag utgick från att dem ska ha gått i en svensk grund- och gymnasieskola, eller bara på en av dem. Åldersintervallet är tillräckligt nära till åldern då de tog studenten från gymnasiet men samtidigt tillräckligt långt tillbaka i tiden för att kunna reflektera på företeelser som de idag har större förutsättningar att förstå innebörden av.
Intervjupersonerna valdes ut genom målstyrt urval (non-probability purposive sampling) eftersom det är just denna form av urval som inte söker att göra generaliseringar för en population, till skillnad från randomiserade urval (Cohen et. al., 2007, s. 113ff). Genom denna urvalsmetod valde jag 6 bekanta och närstående som jag visste kunde bidra med sina berättelser för att uppfylla studiens syfte. De är individer som jag har lärt känna i olika sammanhang. En del av dem har jag känt i upp till 15 år medan andra i 2 år. Min närhet till intervjupersonerna och faktumet att jag själv också är en del av gruppen jag söker att studera möjliggör att de kan känna starkare förtroende och öppenhet som kan vara till fördel i intervjusituationer.
Intervjupersonerna består enbart av kvinnor utan att det har varit avsikten. Det berodde på den slags tillgänglighet jag hade när jag utredde vilka i mitt eget nätverk som kunde bli en del av undersökningen. Tre av intervjupersonerna är bekanta med varandra, men inte de resterande.
Tre av intervjuerna hölls genom ett fysiskt möte, medan resterande tre skedde genom Zoom.
Fem av intervjupersonerna är studenter, medan en av dem är färdigutbildad förskollärare. De har olika etniska bakgrunder men liknande sätt att definiera sig själva i förhållande till etniska tillhörigheter. Detta i och med att alla önskade att begreppet etnicitet först skulle definieras för att det handlade om flera snarare än bara en etnisk tillhörighet. I tabell 1 nedan presenteras intervjupersonernas pseudonym, ålder, skolgång och etniciteter.
1 Begreppet minoritet har i svenska kontexter två olika innebörder. Det kan dels stå för de nationella
minoriteterna som har bott i Sverige under en särskilt lång tid vilka är samer, sverigefinnar, tornedalingar, romer och judar, eller etniska minoriteter från andra etniciteter. I denna uppsats används begreppet med särskilt fokus på den sistnämnda.
Pseudonym Ålder Etnicitet Skolgång
Aaliyah 23 Somalisk-svensk Grund- och gymnasieskola i
Sverige
Suheila 23 Irakisk-svensk Grund- och gymnasieskola i
Sverige
Frida 24 Finsk-
Finlandssvensk
Grundskola i Finland och svensk gymnasieskola utomlands
Tesnim 23 Eritreansk-
sudanesisk- svensk
Grund- och gymnasieskola i Sverige
Zeina 24 Syrisk-svensk En del av grundskolan i
Saudiarabien och resten i Sverige, gymnasieskola i Sverige
Nasrin 23 Persisk-kurd-
svensk
Grund- och gymnasieskola i Sverige
Tabell 1. I tabellen ovan syns det att flera av intervjupersonerna har mer än en etnisk tillhörighet (i förhållande till nationer och kulturell influens) och att de är i nästan likadan ålder. Pseudonymen är till för att göra diskussionen mer levande och representerar autentiska namn för någon ur deras etniska grupper.
1.3.3 Intervjuguidens utformning och genomförandet av intervjun
Intervjuguiden är semi-strukturerad och är utformad med inspiration av Jovchelovitch och Martins (2000) modell som beskrivs i kommande stycke. Deras modell är i sin tur baserad på Schützes (1977) riktlinjer för narrativa intervjuer. Frågorna i intervjuguiden är indelade efter två teman. Det första temat belyser berättelser från grund- och/eller gymnasieskolan som skildrar neutrala eller positiva upplevelser. Det andra temat handlar om negativa upplevelser.
Dessa teman valdes för att rikta berättelsernas fokus på befintligheten och avsaknaden av interkulturell känslighet och solidaritet. Huvudfrågorna under varje tema följs ibland av ett antal följdfrågor. Förhållningen till följdfrågorna är flexibel och de är endast till för att driva fram berättelsen som är mitt i att berättas. Intervjuguiden finns bifogad i bilaga 1.
Jovchelovitch och Martin (2000) redogör för att en narrativ intervju består av en förberedelsefas och fyra samtalsintervjufaser. Under förberedelsefasen förbereder intervjuaren sig genom att utforska ämnesområdet och genom att formulera det de kallar för abstrakta frågor (exmanent questions). Dessa är breda frågor kring intervjuämnet. Detta gjorde jag genom att läsa olika artiklar om minoritetsskap och koncepten om solidaritet och interkulturalitet, vilket stödde mig i att formulera abstrakta frågor, vilket är uppsatsens frågeställningar. Fas 1 av intervjun är initieringen (initiation) och börjar med att intervjuaren förklarar för intervjupersonen om studiens och intervjuns syfte. I mitt fall berättade jag om att syftet är att förstå och beskriva minoritetindividers tidigare skolupplevelser i förhållande till sina etniska bakgrunder för att analysera förekomsten av interkulturell känslighet och solidaritet. Därefter går intervjuaren igenom viktiga etiska aspekter nämligen att intervjupersonerna garanteras anonymitet, konfidentialitet och frivillighet. Jag klargjorde även för intervjupersonerna om att det enda hotet mot deras anonymitet kommer från att de intervjupersoner som känner varandra kan känna igen varandras berättelser, något som utvecklas mer under 1.3.3 etiska överväganden.
Därefter frågar intervjuaren om tillåtelse att spela in intervjun, vilket är viktigt både för att ha mer tid att lyssna åt det som sägs och för att analysera materialet senare. Det tydliggörs att endast fas 1, 2 och 3 av samtalsintervjun spelas in och att den sista fasen är mindre formell och utan inspelning. Alla intervjupersoner gav sitt samtycke åt att bli inspelade. Det efterföljs av att intervjuns olika faser beskrivs kortfattat. Detta ger intervjupersonen en idé om hur det kommer gå till och hur det kommer sluta, vilket kan minska känslan av nervositet. Sedan startar intervjun genom att röstinspelaren/videoinspelaren sätts igång. Bakgrundsfrågor kommer först och efterföljs av intervjuns inledningsfråga som är både bred och öppen. Den är den viktigaste frågan eftersom det är intervjupersonernas förståelse av intervjuns syfte som kommer fram i svaret på den frågan vilket sätter kursen för deras unika narrativ i rätt riktning. I fas 2 så sker det huvudsakliga berättandet som kommer fram av de olika frågorna under varje tema. Under denna del intar intervjuaren en i princip helt passiv ställning tills det finns en tydlig coda, eller avslut. Det signaleras genom exempelvis pauser vilket visar att berättelsen är slut. Utöver följdfrågorna som driver fram och behåller berättelsens handling uttrycker sig intervjuaren
endast genom icke-verbal kommunikation för att demonstrera sitt aktiva lyssnande. I denna studie räknas fas 2 som alla stunder då intervjupersonerna berättar om upplevelser inklusive de gånger som de får följdfrågor.
I fas 3 kan intervjuaren ställa konkreta, korta och kontextberoende frågor (immanent questions) vilka handlar om samma ämne som de abstrakta frågorna men som skiljer sig i att de är mer specifika och både återspeglar och undersöker något intervjupersonen sa under fas 2.
Denna fas anpassades så att sådana frågor ibland togs upp där det kommer naturligt såsom vid en paus i berättandet, och ibland så togs det upp efter en berättelse var slut. Ett exempel på en sådan fråga som ställdes för att bekräfta min uppfattning av en situation är så du fick komplimanger och lite mer respekt när du började likna de i din klass? De tre riktlinjerna för denna fas är att inga utredande varför-frågor får ställas då de ställs i intervjuns nästkommande fas, att intervjuaren endast ställer konkreta och kontextberoende frågor och att inga motsägelser i en berättelse får poängteras för att undvika en typ av utfrågningssituation. Denna fas är till för att frambringa ny information som utöver det som kommer fram genom det själv-genererande berättandet samt för att kunna framkalla ett avslut av gestalten.
Under den fjärde och sista fasen stängs röstinspelaren av och mer utredande varför-frågor som formulerats under intervjuns föregående faser kan ställas. Frågorna som tas upp är alltså inte förberedda utan beror helt på innehållet i intervjun. Anledningen till att röstinspelaren stängs av är för att intervjupersonen ska få kunna vara mer avslappnad, särskilt vid frågor som är mer känsliga och mer utredande. Under den fasen använder sig intervjuaren endast av sina anteckningar för att spara informationen. Det är även viktigt att fråga intervjupersonen vad den tyckte om intervjun för att belysa att det den tycker och känner är viktigt för intervjuaren.
1.3.4 Analys och bearbetning
Även vid analysen utgick jag från metoden som Jovchelovitch och Martin (2000) beskriver med utgångspunkt i Schützes formuleringar. De anger att analysprocessen har sex faser där den första börjar med att göra en transkribering av varje intervju vilket blir det viktigaste materialet. Med hänsyn till att det gällde sex intervjuer som var mellan 30–60 minuter gjordes en del anpassningar till denna fas. Detaljerade anteckningar från intervjun som hade kompletterats av att lyssna på röst/videoinspelningarna upprepade gånger utgjorde det största materialet. Transkribering gjordes både för punkter som redan hade markerats som viktiga under intervjun att skildra och sådana som blev viktiga i samband med att beskriva deras berättelser i analysen. Anteckningarna innehöll även noteringar kring hur intervjupersonernas historier byggs upp på andra sätt än enbart med ord. Detta eftersom utomspråkliga aspekter av kommunikationen som exempelvis ton, ironi och kroppsspråk också kommunicerar mening som är viktig att väga in i den narrativa analysen (Riessman, 2009, s. 11).
Efter att ha sammanställt ett underlag för varje intervju, börjar den andra fasen där det görs åtskillnad på berättelsens specifika och ospecifika dimensioner, nämligen indexikala (indexical) och icke-indexikala (non-indexical) uttalanden. Indexikala uttalanden är alla
aspekter av berättelserna som anknyter till specifika personer, platser och händelser, medan icke-indexikala uttalanden kan vara av två typer: argumenterande eller beskrivande uttalanden.
Den förstnämnda handlar om hur individen intrycks- och känslomässigt upplevde en viss situation eller period i sitt liv, medan den sistnämnda handlar om uttalanden som uttrycker individens värden, koncept och eventuella teorier kring företeelser, relationer eller händelser.
Den tredje fasen går ut på att lägga ihop de utspridda episoderna till ett kronologiskt huvudnarrativ (trajectory) för varje intervjuperson. I den fjärde fasen läggs de icke-indexikala uttalanden ihop med huvudnarrativet vilket illustrerar kunskapen och inblicken som individen hade och har om sig själv och omvärlden.
Det femte steget är att ställa flera huvudnarrativ mot varandra och jämföra dem. Det sjätte och sista steget är att söka efter likheter emellan dem, med stöd i relevanta teorier, och sätta narrativen i en större kontext i syfte att identifiera kollektiva narrativ. I denna uppsats är målet dock inte att generalisera till den nivån, utan endast att se och jämföra resultaten från intervjuerna. Med utgångspunkt i intervjupersonernas narrativ kan teorierna bakom interkulturalitet och solidaritet diskuteras.
Även om Riessman (2009, s. 12–13) anser att narrativa intervjuer kan få en rättvis bild både genom tematiska framställningar och enskilda skildringar av varje intervju, så argumenterar hon för den sistnämnda. Detta eftersom varje skildring framhäver individualiteten hos intervjupersonerna och bevarar de strukturella aspekterna av narrativen vilket är viktigt att värdesätta i denna form av kvalitativa undersökning. Med hänsyn till studiens tidsbegränsning och för att även minska på risken för att detaljerade narrativ framhäver en intervjupersons identitet, presenteras resultatet från intervjuarna i form av en tematisk analys.
1.3.5 Etiska övervägningar
Ett viktigt etiskt övervägande i denna studie är att bevara berättelsernas detaljrikedom utan att kompromissa intervjupersonernas garanti av anonymitet, konfidentialitet och frivillighet.
Eftersom en av intervjupersonerna berättade om ett pågående fall där hon hade behövt göra en diskrimineringsanmälan till sin utbildningsinstitutions studiebevakning var det viktigt att inte skildra intervjupersonernas program i texten. Det var även viktigt att påpeka för intervjupersonerna att det finns en risk att de som är bekanta med varandra i urvalet kan känna igen varandras berättelser i texten vilket gör att anonymiteten inte kan hållas helt för varandra, även om det gör det för andra läsare. Jag gav de möjlighet att reflektera kring om de fortfarande ville ställa upp, vilket alla samtyckte till.
Jag berättade att deltagandet på intervjun var frivilligt, att det när som helst kunde avbrytas och att inspelningarna skulle raderas efter att jag är klar med arbetet, men de svarade alla att jag kunde behålla det hur länge jag vill. Jag såg till att ingen kunde höra det som sades under intervjun i de tillfällen jag var inomhus och intervjuerna hölls via Zoom. Jag sökte även att visa empatisk hänsyn under hela processen med tanke på att vissa berättelser hade
ett tungt emotionellt värde för intervjupersonerna och för mig som närstående och intervjuare.
1.3.6 Positionalitet och reflexivitet
I relation till den kvalitativa forskningsinriktningen som studien vägleds av så är reflektionen kring min egen sociala position och bakgrund och vilken påverkan det kan ha på min bedömning och tolkning viktig. Precis som mina intervjupersoner har jag också en minoritetsbakgrund. Jag är en muslimsk kvinna som är född och uppvuxen i Sverige och bär ett eritreanskt-saudiarabiskt kulturellt bagage. Min barn- och ungdom formades av mellanförskapet som jag och mina skolkamrater som också hade en minoritetsbakgrund kände igen oss i. Vi relaterade inte bara till våra hemländer och Sverige där vi växte upp i, utan även till den kulturen som bildades när vi var tillsammans och som hade influenser från våra olika kulturella bakgrunder. Det är genom att ha vuxit upp i en multikulturell miljö som jag framförallt har tagit med mig vikten av att vara försiktig med språk i hur jag uttrycker om andra, något som har spelat stor roll i mitt arbete. Även om jag har varit försiktig med att inte låta mina egna upplevelser, åsikter eller eget narrativ påverka intervjupersonernas, finns det vissa händelser i deras narrativ som jag också känner igen mig i, vilket hänger ihop med våra gemensamma minoritetbakgrunder. Det har därför varit speciellt viktigt för mig att försöka göra deras berättelser rättvisa och utvärdera min position till kunskapen som har producerats.
En viktig faktor som påverkade mitt val av forskningsområdet beror på att jag själv studerar till at bli ämneslärare. Ett hjälpsamt medel jag använde för att reflektera på vem jag är, min plats i världen och den påverkan som mitt perspektiv har på studien, var en särskild (frivillig) fyra veckors kurs. Kursen handlade om interkulturell kommunikativ kompetens för lärare och pågick under samma tid som jag skrev mitt arbete. Den hölls virtuellt genom Göttingen universitet i Tyskland i samarbete med Uppsala universitet och två andra universitet i Indien och Argentina. I kursens gång fick jag och de andra deltagarna tillsammans reflektera över våra utbildningsbiografier, de fördomar och stereotyper som vi har om andra, som andra kan ha om andra och som andra kan ha om oss. Det utvecklade mitt förhållningssätt till andra individer genom att vara medveten om de processer som ligger bakom mina intryck, förståelser, tolkningar och slutsatser. Likt målet med min studie strävar jag efter att se människor som individer, utan att förminska de svårigheter som flera i samma sociala grupp går igenom som härrör till vem de är, eller vem de tolkas vara.
2. BAKGRUND
Här beskrivs tidigare forskning inom ämnesområdet och skolplanens värdegrund vilka är viktiga att ha som bakgrundsförståelse i diskussionen kring interkulturell känslighet oh solidaritet i skolor. Även arbetet för mångfald och samverkan i form av multi-, inter och transkulturella perspektiv beskrivs. Denna kunskap används i diskussionen för att förstå intervjupersonernas tidigare skolupplevelser och för att resonera kring hur deras skolsituationer kunde ha förbättrats.
Slutligen går jag igenom en operationalisering och konceptuell referensram kring hur jag använder begreppen interkulturalitet, solidaritet, och känslighet samt etnicitet, identitet och hybridisering, vilka är centrala för uppsatsen.
2.1 Tidigare forskning
Det har tidigare skrivits om behovet av att förstå komplexiteten och betydelsen av en inkluderande lärmiljö för människor från olika etniska och sociala bakgrunder. Jonsson och Rosales (2019) genomgång av forskningen om arbetet mot rasism och främlingsfientlighet i skolan lyfter upp flera viktiga utvecklingsområden. De betonar att utbildning och kunskap inte alltid har varit en självklar del av det antirasistiska arbetet, utan har tidigare i historien också varit ett medel för främjandet en rasistisk ideologi. Idén om att utbildning och kunskap i sig är det bästa medlet mot rasism har bidragit till att problem inom skolan har osynliggjorts.
Jonsson och Rosales nämner flera forskningsarbeten som har fokuserat på olika plan, däribland läromedlens representation av människor från andra platser, läroplanens reproduktion av en eurocentrisk och monokulturell norm av ett vi och dem (Bringlöv 1996; Hedin 2000;
Hedin och Lahdenperä 2000; Sigurdson 2002, Tesfahuney 1999) samt på elevers och studenters egna upplevelser, åsikter och förhållningssätt till rasism och diskriminering i skolor (Hällgren 2005, Mulinari och Neergaard 2010). De redogör för Lahdenperäs (1997) tidigare forskning som visar att lärare som ska utveckla åtgärdsprogram åt elever med minoritetsbakgrunder tenderar (…) att förstå problemen utifrån ett etnifierande och individualiserande raster där problemen förläggs hos individuella egenskaper hos barnen eller i föräldrarnas kultur (Jonsson och Rosales, 2019, s. 4). Denna förståelse går före andra förklaringar som inte är kopplade till vare sig individen eller kultur i sig, exempelvis organisatoriska faktorer. Jonsson och Rosales lyfter även upp vikten av att undersöka rasismens och diskrimineringens mer subtila uttryck som inte alltid behöver vara kopplade till att någon medvetet söker att skada någon annan. Det kan förekomma trots att individer är toleranta och medvetna om rasismens olika former och effekter.
Tienda (2013) riktar sin kritiska granskning mot universitetens sociala miljö och undervisning. Hon belyser att mångfalden i studenters sociala och etniska bakgrunder i flera amerikanska högskolor i ag har uppnådds efter lång tid av segregerad undervisning och segregering i samhället. Hon argumenterar för att mångfald inte automatiskt medför integration
och inkludering på ett sätt som har sociala och pedagogiska fördelar. Målet med integration och mångfaldighet, vilket är att skapa möjligheter för studenter att utbyta meningsfulla sociala och akademiska interaktioner, är ett känsligt men möjligt mål. Hon använder flera olika sekundärkällor för att balansera sin analys av integration. Medan en studie visar att den etniska mångfalden i amerikanska universitet mellan år 1980–2010 har ökat med tiden, visar en annan att studenter ur olika etniska grupper fortfarande har en stark tendens att umgås med människor som är mest lika de själva i fråga om värderingar, etnisk tillhörighet, erfarenheter och egenskaper. Hon förklarar att inkludering och integration är något som bäst kan främjas genom undervisningsformer och övningar där individers psykosociala preferens för homogenitet, stabilitet och förutsägbarhet kan utmanas. Det är genom strategiska och regelbundna möten med det som inte är likt en själv som självinsikt, förbättrad inlärning och hänsyn för andras ståndpunkter och bakgrunder kan utvecklas.
Fokusen på minoriteters livsvillkor och erfarenheter av sin skolsituation på olika utbildningsnivåer är också något som har studerats. Bayati (2014) studerar hur lärarstudenters livsvillkor påverkas av den koloniala konstruktionen om ”den Andre” och hur det fortsätter att rekonstrueras eller överskridas i lärarutbildningarnas sociala klimat. Hon använder en forskningscirkel och samtalsintervjuer med lärarstudenter för att skildra deras psykosociala upplevelser under sina utbildningar med hänsyn till etnicitet och ras. Detta eftersom nya riktlinjer gavs ut om att attrahera och rekrytera fler lärarstudenter ur olika minoritetsgrupper i samhället i syfte att diversifiera lärares etniska bakgrunder i svenska skolor. Hon visar att studenternas tid på programmen präglades av utanförskap, diskriminering ensamhet och möten med fördomar. Resultaten visar även att den rasbaserade segregeringen i samhället återskapas i lärarprogrammen på olika sätt. Det blev tydligt att det finns en tystnad på flera nivåer kring lärarutbildningarnas sociala sammansättning som även omger minoritetstudenternas studievillkor. Studien belyste även resistensen hos individer med olika etniska bakgrunder som är medvetna om att det finns institutionella diskurser som skapar ojämlikhet och gör sitt bästa för att bidra till förbättring och förändring för sina och andras situationer.
I en kvantitativ amerikansk studie undersöker Adekanye et.al. (2015) skillnaderna mellan hur elever från olika rasgrupper upplever skolklimatet. De utgår från enkätundersökningar som lärare och elever deltog på i över 400 högstadieskolor i Kalifornien. Skolklimatet förstås som elevers upplevelser av att känna sig fysiskt och emotionellt trygga, att de är en del av gemenskapen, att vuxna i skolan respekterar och bryr sig och tror på dem, samt att de har goda chanser att vara delaktiga i olika sammanhang och påverka skolmiljön. Resultatet visar att euroamerikanska elever generellt har bättre klimatupplevelser än afrikan-amerikanska och latinamerikanska elever och att i de fallen där det finns stora skillnader mellan elevers klimatupplevelser även finns en korrelation till prestationsskillnader. De visar även att faktorer som socio-ekonomisk status, lärartäthet och geografiska lägen hjälper till att förklara variationen i det de beskriver som rasbaserade skillnader i klimatupplevelser.
Denna studie utgår likt Tienda (2013) från förståelsen om att inkludering inte slutar vid diversitet, utan att det krävs insatser som främjar meningsfulla kontakter mellan elever, såväl
som lärare till elever på olika plan. Fokusen är precis som Bayati (2014), Adekanye et.al.
(2015), Hällgren (2005) och Mulinari och Neergaards (2010) studier på individers egna skolupplevelser. Studien bidrar med en ny förståelse på hur skolklimatet beskrivs retrospektivt av individer med minoritetsbakgrunder och kan utvecklas med fokus på framförallt solidaritet och interkulturell känslighet.
2.2 Den svenska skolans värdegrund
Skolans läroplaner för grundskolan (Lgr 11) och gymnasiet (GY 11) anger vikten av att skolundervisningen ska vara relationell och intentionell. Läroplanerna är resultatfokuserade och kännetecknas av en demokratisk konception. Det innebär att utbildningen präglas av och förmedlar demokratiska värderingar om frihet, respekt, solidaritet och medmänsklighet. Som Molin (2006, s. 61ff) visar så är den demokratiska konceptionen framträdande genom faktumet att samtal är ett av de dominerande arbetssätten i lärandet och genom att idén om ett samhälle alltid förstås i förhållande till individens rättigheter. Den ideala skolmiljön är inkluderande och medborgaraktiverande för att tillgodose alla elever med stimulerande skolupplevelser som ger beredskap för demokratisk participation. I styrdokumentet finns en tydlighet om att intolerans, rasism, diskriminering och förminskning av andra människor är något som aktivt ska motverkas genom rätt bemötande. Det rätta bemötandet möjliggörs genom kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. Utdraget om skolans värdegrund nedan ger en tydligare bild av de demokratiska och pluralistiska värderingarna som idealiseras:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla… Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald.
Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar (Skolverket, u.å., s. 1).
Det framgår att ett utav de viktigaste värderingarna som skolan ska arbeta med är människors lika värde. Öppenhet och respekt för människors olikheter går hand i hand med rätten att inte bli diskriminerad till följd av en individs kön, etnicitet och både ens avsaknad/avståndstagande av religion och ens religion eller annan trosuppfattning. I läroplanen för gymnasieskolan finns ett ytterligare fokus på att skolan ska främja elevers känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen (GY 11). Vidare anger läroplanen att:
Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt för att leva i ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet. Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet ska prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden och agera ansvarsfullt mot sig själv och andra (Skolverket, 2011, s. 3).
Begreppet solidaritet används liksom i grundskolans läroplan som ett viktigt värde när det kommer till relationer emellan människor ur olika sociala grupper. Läraren bör gestalta och förmedla de värdena och elever bör ha utrymmet att reflektera över och tillämpa demokratiska koncept i utbildningen och sina liv. En operationalisering av solidaritet görs i delkapitlet 2.5 Operationalisering av interkulturell känslighet och solidaritet.
2.3 Multi-, inter- och transkulturalitet i skolan
Under en lång tid var det en självklarhet att elever med minoritetsbakgrund skulle assimileras i ett samhälle och även i skolan (Aldridge, Kilgo och Christensen, 2014, s. 107). Det är även dokumenterat genom förstahandsberättelser att nationella minoriteter i Sverige i flera hundra år brukade tvångsassimileras i skolan (Jonsson och Rosales, 2019, s. 3). Första gången som det i svensk lärarutbildning och därmed skolvärlden började talas om ett nytt förhållningssätt gentemot individer med minoritetsbakgrund i Sverige var under 80-talet. Det inträffade i samband med en ökad arbetsmigration och mångfaldhet i samhället och med UNESCO:s nya riktlinjer kring interkulturalitet som lanserades år 1974. Enligt riktlinjerna skulle alla medlemsländernas skolor börja inkludera studier om olika kulturer för att öka förståelsen och kunskapen om människors likheter och skillnader. Det var ett steg mot internationell förståelse och mot att möjliggöra insikter om människors ömsesidiga inflytande på varandra (Lahdenperä, u.å., s. 1–2). Interkulturalitet blev till en stark politisk fokuspunkt från 1980-talet och organisationer som the International Association for Intercultural Education (IAIE) arbetade samtidigt som andra internationella organisationer för att främja interkulturella dialoger (Aman 2014, s. 3). Begreppet interkulturalitet som symbol för en mer förenad värld och samhälle lever vidare idag. Det betraktas fortfarande som det viktigaste globala utbildningspolitiska initiativet för att belysa frågor kring två- och flerspråkighet och för att bemöta problem som ojämlikhet, rasism, främlingsfientlighet och socioekonomisk marginalisering runtom i världen (www.IAIE.org).
I litteraturen kring interkulturalitet brukade begreppet multikulturalism ibland användas parallellt med interkulturalitet innan det minskade i popularitet och interkulturalitet blev viktigare. Det berodde på att det fanns en allmänt större förvirring kring vad som menades med multikulturalism. Det kunde exempelvis användas för att beskriva en kulturell pluralism i ett
samhälle, olika sätt som stater stödjer mångfald och även för att beskriva de planer och policyn som är till för att hantera och rättfärdiga dessa (Aman, 2014, s. 25–26). Inom utbildningssammanhang redogör Aldridge, Kilgo och Christensen (2014, s. 107f) och Aman (2014, s. 28) för hur konceptionerna kring multi- och interkulturalitet båda talar för särskilda och olika ändamål. Den multikulturella modellen grundar sig på att olika kulturer inom en stat och inom skolor samexisterar och är likvärdigt respekterade, och utgår från synsättet om att en kultur – och därmed en individ från en viss kultur - är statisk, stabil, oföränderlig och homogen.
Interkulturalitet innefattar att både lärare och elever tar del av olika former av kulturell diversitet och att det utvecklas en kulturell medvetenhet och självmedvetenhet i interkulturella möten av olika slag. Till skillnad från multikulturalitet finns det en starkare fokus på att skapa meningsfulla och upplysande interaktioner emellan individer ur olika kulturella bakgrunder där självinsikt och respekt utvecklas på samma gång. Aldridge, Kilgo och Christensen menar att dessa två modeller har goda avsikter och talar om strategier för inkludering och mångfald, men att det saknas ett paradigm inom utbildningsforskning som tar hänsyn till faktumet att kulturer i själva verket är mer föränderliga och hybrida än vad som antas i de nämnda modellerna (2014, s. 107f). Amans (2014) avhandling betonar även vikten av att förstå den koloniala skillnaden av tolkningen på interkulturalitet i en multikulturell värld. Bortom kulturella skillnader som kan tolkas mellan olika samfund, folkgrupper och etniciteter så visar Aman att det behövs en djupare förståelse för vad det innebär och hur det ser ut i praktiken inom olika nationer och nationstater i en postkolonial tid. Han redogör för att interkulturalitet bör innefatta en kritik och ett ifrågasättande av den historiska processen där världen gjordes omöjlig att förstå utanför västerländsk epistemologi och utanför europeiska teoretiska referensramar som länge har tolkats som universellt legitimerade. Han beskriver interculturalidad, en spansk översättning på interkulturalitet som används i den Andiska regionen i Sydamerika, för att visa hur det inbegriper skilda mål och arbetssätt jämfört med det vedertagna inom Sverige och Europa.
Aman skriver:
[w]here the EU refers to interculturality as a political project that characterizes the founding of the union with its ‘rich cultural and linguistic diversity, which is inspiring and has inspired many countries across the world‘ (2007, p. 10), indigenous movements target the colonially-imposed structure of society that has delegitimized and muted their knowledge systems and languages. One ascribes importance to local languages that became global through colonialism, while for the other, those very languages echo the imperial orders that interculturalidad is an attempt to overcome. In sum, the diverse peoples, geographies and political histories invoked by interculturality are linked to interculturalidad via Europe’s colonial past (2014, s. 17–18).
Utan att förstå den koloniala skillnaden i hur interkulturalitet tolkas och tillämpas i olika delar av världen så riskerar idén om att lära av andra att reproducera den eurocentriska världsbilden som interkulturalitet är till för att överkomma. Därför menar Aman att interculturalidad är ett
påtagligt fenomen som decentraliserar den eurocentriska diskursen kring interkulturalitet. Han för ett resonemang om att interkulturalitet bör inbegripa inter-epistemologi och inte bara inter- kultur (2014, s. 19–20).
I syfte att utveckla resonemanget kring kulturalitet i skolan bygger Aldridge, Kilgo och Christensen (2014, s. 108) vidare på det nyare begreppet transkulturalitet som de menar inte enbart talar för ömsesidigt inflytande emellan kulturer på olika nivåer, men fångar in de mer flexibla processerna bakom identitet- och kulturskapandet. Skillnaderna mellan multi-, inter- och transkulturalitet skildras i figur 1 nedan och inter- och transkulturalitet i figur 2.
Figur 1. Skillnaderna mellan hur de olika modellerna betraktar individers och kulturers position, relation och influens på varandra.
Aldridge, Kilgo och Christensen (2014, s.108ff) redogör för fem antydda betydelser på prefixet trans- i transkulturalitet inom forskningsdiskursen om transkulturalitet. 12 olika vinjetter används i texten för att skildra hur de olika betydelserna kommer till uttryck i konkreta skolsituationer. De fem betydelserna innefattar att transkulturalitet är (1) transferentiell, (2) transaktionell, (3) transformerande, (4) transmuterande eller (5) transcenderande. Den första handlar om en förmåga att kodväxla till den rådande kulturella miljön en befinner sig vilket syftar på kulturer som kan finnas på flera nivåer. Det kan både handla om en viss skolas generella kultur såväl som koder hos en eller flera etniska grupper. Den andra handlar i grunden om att det ges möjligheter åt kunskapskapande som utgår från elevers och lärares olika kulturella bagage. Transformerande transkulturalitet sätter fokusen på förändring och handlar om att lärare gör elever medvetna om hur de kan göra konstruktiva förändringar på sina egna kulturer där det kan förekomma orättvisor av olika slag. Den fjärde innebörden handlar om att skapa möjligheter för utbildning och lärande att förändras till något bättre. Vad som avgör om något är bättre anser de dock vara ambivalent och oklart, men kommer i denna studie tolkas utefter intervjupersonernas situationer. Den sista innebörden handlar om att gå bortom kulturella barriärer och att kunna etablera en gemenskap och kontakt som tar hänsyn till individers unika personligheter, identiteter och kulturella bagage. Processer som hindrar en sådan anknytning kan sakta bearbetas så att individer utvecklar ett självkritiskt verktyg för att reflektera på sitt förhållningssätt, sina bedömningar av människor, situationer och sina handlingar. Aldridge, Kilgo och Christensen förespråkar för denna definition på innebörden av transkulturalitet (2014, s. 111). Samtliga definitioner utgår från ett synsätt där omvärlden formar och formas av individerna själva. Varje form av transkulturalitet handlar även alltid om ett övervägande i olika Figur 2. Skillnaderna mellan synen på individer och kulturer i den interkulturella och transkulturella modellen.
situationer efter hur ord och handlingar tolkas av andra, vilket är ett viktigt inslag som jag utgår från, även om begreppet interkulturalitet används oftare i uppsatsen. Detta beror på att interkulturalitet idag är mer välkänt än transkulturalitet och kan därför enklare associeras med värden om solidaritet och känslighet i olika sammanhang. En konceptuell referensram kring identitet, etnicitet och hybridisering beskrivs i följande delkapitel. Det sistnämnda lyfts upp som ett viktigt paradigm vid skildringen och förståelsen av individer i allmänhet och intervjupersonerna i studien.
2.4 Identitet, etniciteter och hybridisering
I uppsatsen är begreppen identitet och etnicitet centrala och eftersom de har många betydelser så redogör jag här för några av dessa och hur jag förhåller mig till dem. De mest grundläggande förståelserna av identitet är att det är en idé, ett koncept eller en bild av hur en person skulle ha representerat sig själv. Som Ramos (2012, s. 49f) skriver så uttrycker det vem människor anser att de är, vem de anser att de inte är, med vem de associerar sig själva med samt vilka de distanserar sig från. Detta kommer fram i hans egenformulerade modell för identitetsskapande genom att förklara att det bildas på tre nivåer. Den första kallar han för själv-identifiering vilket anger vad person A anser om sig själv. Den andra nivån representerar vad person A visar för person B. Den tredje och sista nivån står för vad B signalerar till A till följd av vad person A signalerar till B. Han argumenterar för att en identitet inte bara är socialt betingad och konstruerad utan även är komplex och värderad i olika sammanhang. Det innebär att en del skillnaderna mellan olika etniska och sociala identiska uttryck kan betraktas som positiva medan andra är negativa och blir stigmatiserade. En av de viktigaste kontributionerna till studien av förtryckta människors egenmakt gjordes av den afrikanamerikanska sociologen Du Bois (1868–1963) (Simon, 2018; Meer, 2019, s. 51). Hans teori om dubbelmedvetenhet (double consciousness) beskriver att den sociala rasismen och det politiska förtrycket som afrikan- amerikaner levde under ledde till en tvåsidig förståelse av sig själva. De har ett synsätt och en medvenhet om sig själva som afrikan-amerikaner samtidigt som de har internaliserat ett värderat synsätt utifrån hur majoriteten, det vill säga vita, såg på dem. Minoritets- och majoritetsperspektivet är med andra ord separata men sammanflätade aspekter av medvetandet.
Han beskrev även den inre kamp som kunde uppstå mellan viljan att förena och förstå sig själva i förhållande till sina amerikanska och afrikanska identiteter utan att behöva bli nedtryckta av resten av samhället i processen, två olika identiteter som han menar kan ge värdefulla bidrag till världen (Meer, 2019, s. 51f).
Ett vanligt förekommande sätt att beskriva värderade identiteter är stereotyper. Utmärkande för stereotyper är att de är föreställningar och förväntningar av olika individer som är baserade på förenklade och generaliserade idéer om deras utseenden, normer, beteenden, och värderingar samt företeelser som humor eller levnadssätt. Det kan handla om individer från en viss nation, ras, etnicitet, kultur eller kön. Stereotyper kan till skillnad från fördomar vara positivt eller
negativt värderade, medan fördomar utmärks av att vara en negativ attityd mot individer baserat på vissa intryck som inte sällan kan vara baserade på negativa stereotyper (Törnquist-Pelwa 2014, s. 2). Något som är viktigt att påpeka är att individer även kan ha stereotyper om sig själva, vilket kallas för auto-stereotyp. Varken fördomar eller stereotyper är beroende av erfarenhet för att bildas och brukar finnas kvar som ett kognitivt mönster även om de blir motbevisade. Alla människor bär på olika former av stereotyper och fördomar, och framförallt stereotyper kan vara: (…) mycket långlivade och svåra att förändra (Törnquist-Pelwa, 2014, s.
2).
Wiltgren (2016, s. 14–16) redogör för att även om kulturella studier från 60-talet medförde en debatt om identitetspolitik där en stark röst stod för att identiteter inte är stabila, homogena eller fasta, så är det viktigt att identitetsbegreppet finns för att kunna studera olika sociala och strukturella problem. Hon står istället för en förståelse för identitet som något pluralistiskt i sin essens, snarare än singulärt, vilket inryms i konceptet om hybriditet. Hybriditet beskriver individer som förhåller sig till flera sammansatta positioner. Exempel på detta är individer som identifierar sig själva som asiatisk-svensk eller svensk-arabisk. Det inbegriper även andra situationer där flertalet kulturer möts. Hon menar att det är viktigt att förstå att det inte handlar om en specifik identitet som är en blandning av två eller flera kulturer eller etniciteter, utan att det är ett tredje skapande rum som utvecklar en ny position (Wiltgren, 2016, s. 13). Wiltgren redogör även för att begrepp som etnicitet och kultur många gånger används parallellt även om de står för olika saker. Medan kultur är ett utav de mest svåra begreppen att definiera och innefattar allt från människors olika sätt att tillaga råvaror, klädesplagg eller konst och poesi, förklaras etnicitet med hänsyn till gränser och relationer till andra grupper. Etniciteter skapas inte i isolering och är i sin natur en aspekt av en relation och inte en egenskap hos en grupp (Wiltgren, 2016, s. 12f). Gränser kring etniciteter är förhandlingsbara både för gruppen och individen. Det byter även form i vardagen. Hon tar upp ett exempel där en individ i en kontext kan beskriva sig själv som svensk, men i en annan som kurd och i den tredje som student eller fotbollsspelare.
Kritiken mot användningen av etnicitet ur ett postkolonialt perspektiv kommer från att det i stor utsträckning präglades mycket av den historiska, koloniala och eurocentriska diskurs där den uppstod. Ett annat problem är även hur begreppet används eftersom: (…) etnicitetsbegreppet alltid har associerats med icke-européer och icke-västerlänningar, det vill säga invånarna i de koloniserade länderna (Wiltgren, 2016, s. 17). Hon menar att konceptet om etniska grupper i Sverige också tenderar att definiera, kategorisera och associeras med invandrare oftare jämfört med svenskar.
I denna uppsats används identitet i relation till etnicitet som i sin tur används som ett paraplybegrepp för kulturella, religiösa eller sociala identiteter. Faktumet att etniciteter inbegriper identiteter och kulturer på flera nivåer gör att det kan fånga in fler aspekter av individers identiteter och tillhörigheter. Det underlättar analysen där andras intryck av intervjupersonerna såväl som deras egen uppfattning om sig själva är viktiga.
2.4.1 Intersektionalitet
Intersektionalitet är ett analytiskt verktyg som uppkom då individer upplevde att det fanns en diskrepans mellan deras upplevelser av diskriminering och hur det definieras i juridiska sammanhang. Konceptet bakom det, skriver Collins och Bilge (2016, s. 11–12), har funnits länge och i hela världen även om det inte tidigare har lexikaliserats. Det introducerades som en teori av Kimberley Crenshaw för att rymma in afrikan-amerikanska kvinnors aktivism i syfte att beskriva diskrimineringen de gick igenom och den typen av förändring som de strävade efter under 60- och 70-talet. Det hängde sällan enbart ihop med en av deras identiteter, en sektion, utan med flera samtidigt. Hill och Sirma skriver att deras särskilda kamp inte enbart kunde beskrivas i form av ras inom medborgarrättsrörelsen, kön inom feminism eller klass inom fackföreningsrörelsen. Det kunde istället beskrivas genom en intersektionell analys som skapar ett nytt paradigm för situationer där flera sektioner påverkar samtidigt vilket leder till särskilda kamper och upplevelser. I denna uppsats är etnicitet fokuspunkten och en intersektionell analys används i de situationer där intervjupersonerna anger att de påverkades av flera aspekter av deras identiteter.
2.5 Operationalisering av interkulturell känslighet och solidaritet
Inom utbildningsvetenskap såväl som inom sociologi, filosofi och feministiska vetenskaper så är konceptet om solidaritet inte väldefinierat, och får olika innebörder i de olika kontexterna (Sleeter och Soriano, 2012, s. 3–7). En av konceptionerna kring solidaritet i skolmiljön är att det bygger en gemenskap där ingen elev tänker om någon annan som en av ”dem” utan istället som en av ”oss”. Det har även använts för att känneteckna genuina och empatiska relationer mellan människor från olika kulturer och sociala (makt) positioner. Empati mellan lärare och elever har betraktats som en särskild form av solidaritet som har potential att göra stor skillnad i elevers liv. Denna form av solidaritet uttrycks genom att lärare tänker djupt på arbetet de gör, har en genuin respekt för elevers identiteter och bakgrundskulturer, såväl som höga förväntningar och beundran.
I sammanhang utanför utbildningsvetenskap så används solidaritet vanligen i kontexter om politiska kamper samhällsrörelser. I detta går det att skilja på solidaritet som byggs mellan individer utifrån en gemensam upplevelse av exempelvis utanförskap och marginalisering, och solidaritet mellan människor som inte delar samma etniska tillhörigheter men som trots det står för andra människors sociala kamper. Utmärkande är även att dessa inte ser det som andras kamper, utan att det har stor betydelse för de själva också (Sleeter och Soriano, 2012, s. 12–13).
De visar även att en viktig konception kring solidaritet handlar om att en individ identifierar sig med och står upp för sin egen etniska grupp i sammanhang där etniciteten är till grund för olika former av förtryck eller marginalisering i samhället (2012, s. 6).
I denna uppsats utgår jag från de konceptioner som Sleeter och Soriano har beskrivit för att skildra skolklimatet med särskild fokus på relationer emellan elever såväl som mellan elever och lärare. Den solidariska paradigmen kompletteras av det jag kommer att kalla för interkulturell känslighet och solidaritet, vilket beskriver interaktion och kommunikation mellan människor som präglas av solidaritet, medvetenhet och både hänsyn och respekt. Det måste inte alltid förekomma samtidigt även om det ena skulle kunna betraktas som en konsekvens av den andra. Det är genom kunskap, erfarenhet och hängivenhet som individer kan lära sig mer om hur de kan kommunicera och interagera med mer interkulturell känslighet och solidaritet. Dessa är viktiga inslag i främjandet av bättre relationer emellan olika grupper och samfund i både skolor och samhället. Ett exempel på interkulturell känslighet och solidaritet är insikten om hur det kan kännas för individer ur en etnisk grupp att höra användandet av olika förnedrande begrepp. Känsligheten och solidariteten uttrycks när insikten exempelvis används för att under en högläsning av någon form av litteratur avsiktligt inte läsa upp just dem begreppen och förklara varför det valet gjordes. Det står även för att en individ arbetar med sina förvärvade stereotyper och fördomar om andra såväl som sig själv och strävar efter att vara hänsynsfull i sitt interagerande och uttalande bland och om andra. Det är till skillnad från diskriminering och rasism inte något som är lika lätt att konkretisera, utan mer av en medborgerlig dygd som främjar bättre relationer emellan individer och sociala grupper. Som Sleeter och Soriano (2012, s. 3–7) nämner, kommer både solidaritet och interkulturell känslighet som en naturlig konsekvens av interkulturell kompetens. Det som utgör god interkulturell kompetens beror på individers uppfattning kring det, och i denna uppsats är minoritetsindividernas perspektiv det som präglar den förståelsen och som på så sätt ger det en konkret mening.
3. RESULTAT OCH DISKUSSION
I det kommande kapitlet skildras intervjupersonernas narrativ i tematisk form. Intervjuerna var inte bara olika långa inom de 60 minuterna som vi hade, utan den första inledningsfrågan besvarades utifrån olika fokuspunkter efter att intervjupersonerna hade fått veta uppsatsens och intervjuns syfte. Medan några av intervjupersonerna tänkte först på utanförskapen och särbehandlingen de hade varit med om, fokuserade andra på relationerna med sina klasskamrater eller på övergången mellan en miljö där de var en majoritet till en annan där de blev minoriteter.
Kärnan i alla svaren är deras nutida vetskap om att deras identiteter och etniciteter har spelat en stor roll i många av deras skolupplevelser. Detta kapitel är indelat efter tre övergripande ämnen som framkom i samtliga intervjuer. De pratade om deras identiteter i relation till andras i skolan, bristen på interkulturell solidaritet och känslighet samt både stunder i skolan eller personer som utmärkte sig för sin genuinitet, empati och känslighet.
3.1 Värderade identiteter och etniciteter i skolan
För intervjupersonerna innebar övergången från grundskolan till gymnasiet en ny verklighet.
En del var minoriteter i båda skolformerna, medan andra gick från att ha varit en majoritet, som både kan tolkas utifrån majoriteten i samhället eller endast i skolan, till att bli det motsatta.
Ibland ledde övergången till en fortsatt upplevelse av att för det mesta känna sig oaccepterad, annorlunda och oförstådd, medan det för andra fanns fler möjligheter till att bli sedda som individer. Tesnim hade gått i en grundskola där majoriteten av eleverna liksom henne hade utländsk bakgrund, var födda och uppvuxna i Sverige och hade samma religion, islam. Hon berättar att eleverna kände en stark gemenskap och att de hade vuxit upp med att respektera och dela sina kulturella och lingvistiska bagage med varandra. Eleverna lärde sig att anpassa sig efter och kodväxla mellan olika kulturella normer och förväntningar i relation till varandra och till lärare och föräldrar, vilket är ett exempel på transferentiell transkulturalitet (Aldridge, Kilgo och Christensen, 2014, s.108ff). Det var en förmåga som även senare i livet hjälpte henne att tänka mer på sitt förhållningssätt och kommunikation med andra. Hon anser att även lärarna som hade både svenska och utländska bakgrunder visade mycket kompetens och hänsyn i den miljön de var i, vilket gjorde att hon kände tillit och trygghet bland eleverna och vuxna i skolan.
I övergången till gymnasiet började hon i en klass där det fanns lika många elever med utländsk bakgrund som svenskar. Hon berättar att hon inte kände sig utanför med anledning av sin etniska bakgrund eller religion, utan det som blev tydligt för henne var de negativa anknytningar till båda delarna av sin identitet som hon upplevde i olika situationer. Att tala inför andra kändes svårare när hon kände och märkte att hennes sociala, religiösa och etniska identiteter skulle kopplas till det hon sa. Hon kände sig ibland underminerad och underskattad i sina kunskaper. Tesnim berättar:
Jag kände av det mycket mer hur jag var tvungen att lägga till ett extra krut på hur jag pratade eller hur jag presterade i gymnasiet för att kunna synas lite mer liksom på samma plan som de andra, just för att jag inte var svensk.
Det ledde alltså till ett beteende där hon kände att hon behövde överkompensera och överprestera för att bevisa sig själv emot andras antaganden.
Aaliyah hade också gått i en skola där majoriteten av eleverna hade samma somaliska och muslimska bakgrund som henne. I grundskoleåren var relationerna mellan elever och lärare, där de flesta var svenskar, generellt sätt trygga, men hon tycker att lärarna kunde betona för eleverna faktumet att de betraktas som utsatta och utanför samhället. Hon tycker att det påverkade deras identitetsutveckling och självbild negativt. Det utvecklar med andra ord den typen av dubbelmedvetenhet som Du Bois beskrev kan uppstå hos minoriteter när de lär sig att se sig själva utifrån andras ögon (Meer, 2019, s. 51f).
I förhållande till sin omgivning i gymnasiet minns hon tydligt att hon sågs som annorlunda och att hon brukade bli underminerad, vilket hon attribuerar till att vara en etnisk minoritet i
hennes klass och skola och att hon var den enda eleven i klassen som bar slöja vilket uttrycker hennes religiösa identitet som muslim. Aaliyah berättar:
Det gjordes tydligt från mina lärare på många sätt på det sättet att till exempel […] om jag till exempel gjorde väldigt bra av mig på ett ämne då kunde det överraska mina lärare väldigt mycket, på ett sätt som inte var normalt […] Det överraskade dem som att de inte förväntade sig det. Eller till exempel […] de förenklade sin svenska när de pratade med mig, jag märkte det även om jag inte, jag hade inte behov för det, men de TÄNKTE att jag hade behov för det, så jag märkte det där […] Jag märkte att de drog sig undan från att rätta till mig, till exempel om jag skrev fel, alltså grammatiskt eller sådär […].
Hon berättar att hon förstår att det kan ha varit för att de ville vara hänsynsfulla, men hon uppskattade inte det eftersom det inte svarade till hennes behov eller sanna färdigheter. Både Aaliyah och Tesnim saknade en chans att få tilltro till sina kunskaper, förmågor och potential utan att först möta begränsande fördomar och föreställningar. Aaliyah kände även att hon ibland blev reducerad till sin sociala och etniska grupp. Den känslan kom från att eleverna i hennes klass exempelvis uteslutet endast talade med henne om saker som hade med hennes religion eller etniska bakgrund att göra. Hon upplevde att hon inte betraktades som en individ, utan snarare som: en absolut representant för sin sociala grupp, eller en inkarnation av vad det betyder att vara somalisk eller muslim. Det saknades med andra ord en transcendens av de kulturella barriärerna emellan individerna för att etablera gemenskap (Aldridge, Kilgo och Christensen, 2014, s. 108ff). Det handlar i det fallet inte om att de sektioner som formar hennes identitet inte borde pratas om, utan att det även borde finnas en möjlighet eller ett intresse att knyta an till personen på en personlig plan.
För Frida, som hade gått på en finsk grundskola i Finland där majoriteten i hennes skola och klass hade en finsk bakgrund liksom henne, var frågan om sin identitet och etnicitet inte något hon brukade reflektera på när hon var yngre. Det var först när hon började på ett svenskt gymnasium under tiden hon bodde utomlands som hon upplevde att hon ”blev” finsk, vilket hänger ihop med att hon inte längre var en del av en majoritet. Jag trivdes bra bland eleverna och så […] trots att man blev liksom en del av hela gruppen, så var man ändå alltid också den där finländaren [sic]. Det uttrycker det som Wiltgren (2016, s. 12f) menar med att etniska grupper bildas i gränser och att det är i mötet med andra etniciteter som en också kan förstå sig själv.
Det skapas med och bland andra och uttrycks på olika sätt i olika sammanhang. Suheila, Zeina och Nasrin beskriver att deras skolupplevelser kantades av många komplicerade problem som var kopplade till sina identiteter och etniciteter. De gick igenom flera år av uteslutning och utfrysning i sina klasser, något som gjorde att Suheila ändrade sin personlighet i gymnasiet.
Från att ha varit en person som var mer utåtriktad och ofta försökte få vänner i sin klass där alla var svenskar och hon var den enda med utländsk bakgrund utan att lyckas, blev hon mer tystlåten och tillbakadragen vilket följde med in till gymnasieåren. Vid det laget hade hon lärt sig att inte räkna med att känna sig accepterad även när hon visar vänlighet, ansträngning och
