Tankar kring ord - en undersökning om grundskoleelevers strategier och medvetenhet vid ordinlärning i franska

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

10 poäng

Tankar kring ord

- En undersökning om grundskoleelevers strategier

och medvetenhet vid ordinlärning i franska

Thinking about words

- Pupils’ strategies and awareness of learning new words in French

Sara Hässler

Lärarexamen 60 poäng Höstterminen 2006

Handledare: Birgitta Schultz Examinator: Gun Hägerfelth

Sammandrag

Hässler, Sara (2007). Tankar kring ord - en undersökning om grundskoleelevers strategier och medvetenhet vid ordinlärning i franska. (Thinking about words - pupils’ strategies and awareness of learning new words in French). Kultur, Språk, Medier, Lärarutbildning 60 poäng, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Detta examensarbete syftar till att undersöka hur eleverna hanterar sin ordinlärning i franska och hur och om undervisningens utformning kan förändra deras strategier. Jag har genom enkäter och intervjuer undersökt hur elever i en åttondeklass tänker kring inlärning av ord och fraser och låtit dem prova och utvärdera olika ordinlärningsmetoder. Projektet STRIMS och Tornbergs forskningsresultat har gett inspiration till arbetet, samt Dunns och Boströms idéer om olika inlärningsstilar. Jag kunde konstatera att eleverna tycker att det är roligt med franska och de var positiva, men till en början motsträviga till att prova nya metoder för ordinlärning. Att i klassrummet låta eleverna reflektera över sin språkinlärning och testa olika metoder kan troligtvis öka deras medvetenhet om effektiva strategier. De behöver dock ett aktivt stöd under en längre tidsperiod för att förändra sina arbetsmetoder bestående.

Nyckelord: franska, grundskolan, inlärningsstilar, inlärningsstrategier, ordinlärning

Sara Hässler Handledare: Birgitta Schultz

Stora Södergatan 38 Examinator: Gun Hägerfelth

Innehållsförteckning

1 INLEDNING... 6

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7

3 TEORETISK BAKGRUND ... 7

3.1

I

NLÄRNINGSSTILAR

... 7

3.2

I

NLÄRNINGSSTRATEGIER

... 9

3.3

O

RDINLÄRNING

... 10

3.4

T

ORNBERGS FYRSTEGSMODELL

... 11

4 METOD... 12

4.1

U

RVAL

... 13

4.2

D

ATAINSAMLING

... 15

4.2.1 Språkenkät ... 15

4.2.2 Klassrumsförsök... 16

4.2.3 Loggbok... 19

4.2.4 Utvärdering av klassrumsförsök ... 19

4.2.5 Intervjuer ... 19

5 RESULTAT ... 20

5.1

S

PRÅKENKÄT

... 20

5.2

K

LASSRUMSFÖRSÖK

... 25

5.3

I

NTERVJUER

... 28

6 DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 32

6.1

F

RÅGESTÄLLNINGARNA

... 32

6.2

M

ETODDISKUSSION

... 40

6.3

S

LUTSATS

... 41

KÄLLFÖRTECKNING ... 44

BILAGOR ... 45

1 Inledning

Skolan ska enligt Lpo 94 sträva efter att varje elev ”utvecklar sitt eget sätt att lära [och] utvecklar tillit till sin egen förmåga” (Utbildningsdepartementet, 1994 s.9). En del av lärarens uppdrag är att hjälpa eleverna att utvecklas och bli medvetna om hur de lär. Jag har snart fullbordat lärarprogrammet 60p på Malmö högskola med inriktningen biologi och franska. Under utbildningens gång har jag haft mycket verksamhetsförlagd tid på grundskolans senare del, där jag fått undervisa i flera olika klasser och förstås funderat över hur jag ska organisera arbetet så att eleverna stimuleras att använda hela sin förmåga. Fokus ska enligt dagens forskning inte ligga på hur läraren lär ut utan snarare på hur eleverna lär in och eleverna ska ta ett allt större ansvar för sin egen inlärning. I Kursplanen för moderna språk i grundskolan, Grundskolans kursplaner och betygskriterier (2000), talas det om att skolan skall sträva efter att eleven ”utvecklar sin förmåga att reflektera över och ta ansvar för sin egen språkinlärning och att medvetet använda arbetssätt som främjar den egna inlärningen” (Skolverket 2000, s.32).

En viktig del i språkinlärningen är att lära sig nya ord. Ordinlärning kräver en medveten arbetsinsats och är inte, som många tycks tro, något som kommer av sig självt. Men spelar det egentligen någon roll hur man gör och finns det några metoder som är bättre än andra? När jag själv läste franska i grundskolan fanns det i stort sett bara en möjlighet att lära sig ord. Man pluggade in gloslistan som hörde till texten och läste den uppifrån och ner, nerifrån och upp. Förhoppningsvis fastnade orden till glosförhöret då orden skulle skrivas, ibland på tavlan, ibland på ett lösblad. Men efter förhören och proven glömde jag oftast orden igen. Under min tid på Malmö högskolas lärarutbildning har jag förstått att språkinlärningsforskningen gjort stora framsteg och man är nu medveten om att det finns andra vägar att gå för att lära sig nya ord.

Självklart finns det ingen mirakelmetod som passar alla. Vi är olika som individer och lär även på olika sätt. Om eleverna ska ta eget ansvar för sin språkinlärning och lära sig lära måste de få redskap som de kan använda på ett medvetet sätt. Men hur ser det egentligen ut i skolan idag? Finns det möjlighet att anpassa undervisningen efter olika inlärningsstilar och hur ska man göra eleverna medvetna om hur de lär sig bäst?

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur elever i en franskklass i skolår 8 tänker kring inlärning av ord och fraser och utföra klassrumsförsök där eleverna får prova och utvärdera olika metoder. Jag ska försöka utröna om detta tillvägagångssätt kan hjälpa eleverna och göra dem medvetna om hur de kan förbättra ordinlärningen i franska.

Mina frågeställningar är således:

¾ Hur tänker eleverna kring språkinlärning och är de medvetna om sina strategier för att lära sig nya ord?

¾ Vilken hjälp kan eleverna få av att prova nya metoder för ordinlärning?

3 Teoretisk bakgrund

Som teoretisk bakgrund till min undersökning kommer jag att redogöra för några forskningsrön kring ordinlärning, inlärningsstilar och inlärningsstrategier. Det har skrivits examensarbeten tidigare på Malmö högskolas lärarutbildning som behandlar ordinlärning och inlärningsstilar. Studier har gjorts i bland annat engelskundervisningen: Working with Words (2002) av Tillaeus & Hällefors och i tyskundervisningen: Ordinlärning i tyskundervisningen utifrån olika inlärningsstilar (2005) av Kinberg & Ossmer. Jag har dock inte stött på något tidigare examensarbete som behandlar detta ämne i franskundervisningen.

3.1 Inlärningsstilar

Alla människor är olika och det har blivit mer och mer allmänt känt att vi även lär på olika sätt, att vi har olika inlärningsstilar. Gardner är en av dem som lagt grunden till lärstilsforskningen. Han har arbetat fram en lista med sju grundläggande intelligenser som han presenterar i De sju intelligenserna (1994). Dessa är enligt Gardner: lingvistisk (språklig) intelligens, musikalisk intelligens, logisk-matematisk intelligens, visuell/spatial intelligens, kroppslig-kinestetisk intelligens samt två personliga intelligenser (social intelligens och intuitiv intelligens). (Gardner, 1994) I undervisningen bör man enligt Gardner ta hänsyn till att ”elever har olika sorters intellekt och därför lär, minns, presterar och förstår på olika sätt.” (Gardner, 1992 s.17)

Dunn & Dunn är två amerikanska forskare som arbetat vidare med människors inlärningsstilar och hur man kan föra ner detta på undervisningsnivå. Dunn skriver i Nu fattar jag! Att hitta och använda sin inlärningsstil (2001) att människor inhämtar och hanterar ny information på olika sätt. Människors sätt att tänka har ofta ett samband med deras sinnesförmågor, dvs. auditiva, visuella, taktila och kinestetiska. (Dunn, 2001 s.10) Det är viktigt att både lära känna sin inlärningsstil och lära sig utnyttja styrkorna i den. (Dunn, 2001 s.15) Detta bör förstås vi lärare hjälpa eleverna med. Gardner menar: ”De flesta elever […] skulle fungera bättre om ämnen kunde presenteras på många olika sätt och inlärning kunde mätas på olika sätt.” (Gardner, 1992 s.18)

I Sverige är Boström det mest kända namnet inom lärstilsforskningen. Hon betonar i sin bok Från undervisning till lärande (1998) att inlärningsstilar inte är något nytt begrepp, men att det blivit aktuellt i dagens skola i och med att vi bytt perspektiv från undervisning till lärande. Hon skriver: ”Alla individer har sitt individuella sätt att lära sig och inlärningsstilar är de faktorer som tillsammans avgör hur en individ lär sig ny och svår information.” (Boström, 1998 s.18) Om eleverna inte kan lära på det sätt som vi lärare erbjuder är de lätt att de tappar självförtroendet och motivationen och känner sig dumma. Om lärarna istället bygger lärandet på elevernas styrkor skulle de kunna skapa en positiv inställning till skolan och lärande, menar Boström. (Boström, 1998 s.17) Här följer en kort beskrivning av de fyra olika inlärningsstilarna enligt Boström:

Visuella inlärare

De visuella eleverna kommer bäst ihåg genom att använda synen. De kan föredra skrivna texter eller bilder, filmer etc. Visuella elever skriver gärna minneslappar och för anteckningar som är logiskt ordnade. De kan också använda tankekartor med kreativa bilder. Ibland skapar dessa elever inre bilder som de ser när de blundar. (Boström, 1998 s.63)

Auditiva inlärare

De auditiva inlärarna använder helst hörseln för att ta till sig ny information och föredrar muntliga genomgångar. De kommer ihåg vad som sagts och tycker om att diskutera sig fram till ny kunskap. (Boström, 1998 s.63)

Kinestetiska inlärare

De kinestetiska eleverna tänker ofta bättre när de rör sig. För att minnas bäst ska de helst göra något med hela kroppen och vara aktiva. Vissa elever är väldigt

känslomässiga och inlärningssituationen måste kännas positiv för att de ska bibehålla sin motivation. (Boström, 1998 s.63)

Taktila inlärare

Taktila elever vill använda sina händer för att minnas bättre. De tycker bäst om praktiskt arbete då de gör någonting med händerna för att koncentrera sig. (Boström, 1998 s.63)

Kinberg & Ossmer (2005) kom i sitt arbete om ordinlärning i tyskundervisningen fram till att de visuella och auditiva eleverna upplevde att undervisningen fungerade bra, medan kinestetikerna och de taktila inlärarna inte var lika nöjda. De elever som behöver röra på sig eller ha saker för händerna vid inlärningen måste också få sina behov tillgodosedda i undervisningen. Detta bör man enligt Kinberg & Ossmer (2005) ha i åtanke som lärare så att inte en eller två kanaler dominerar.

3.2 Inlärningsstrategier

Strategier definieras av Malmberg m.fl. (2000 s.252) som de planer eller tillvägagångssätt som används för att uppnå ett visst mål. Först när vi lärare förstår elevernas inlärningsstrategier och när de själva blir medvetna om dem har vi möjlighet att anpassa undervisningen till elevernas förutsättningar. (Malmberg m.fl., 2000 s.3) Oavsett vilka inlärningsstilar eleverna har bör de förstås kunna göra sin inlärning mer effektiv genom att välja goda inlärningsstrategier. Elevernas tidigare kunskaper, deras inlärningsstilar och uppgiften som ska lösas påverkar enligt Tornberg elevernas val av strategi. (Tornberg, 2000 s.20) Varje språklärare och språkinlärare bör vara medveten om att vissa strategier kan påverka språkinlärningen på ett positivt eller negativt sätt.

Enligt Tornberg kan man dela in strategierna i tre olika huvudkategorier; kognitiva, metakognitiva och socio-affektiva strategier (O’Malleys och Chamots klassificering i Tornberg, 2000 s.21). Till den kognitiva kategorin hör alla strategier med vilkas hjälp vi bearbetar och analyserar problem, t.ex. repetition, översättning, gruppering och anteckningar. Till den metakognitiva kategorin hör alla strategier där inläraren medvetet använder sig av sin kunskap om inlärningsstrategier dels för själva inlärningen, dels för att planera, genomföra och utvärdera sitt arbete. Metakognitiva strategier innefattar dessutom att man vet vad språk och språkinlärning innebär, planerar utifrån sina egna mål och det man vet om språkinlärning samt utvärderar arbetet i relation till målen,

planen och tillvägagångssättet. Den socio-affektiva kategorin av strategier innefattar de strategier inläraren använder i interaktion med andra som att samarbeta, be om hjälp och ge feedback. (Tornberg, 2000 s.21 f.)

Metakognition, dvs. medvetenheten om hur, vad och varför man lär sig och förmågan att bedöma de egna resultaten, är en viktig faktor när det gäller språkinlärning. Eftersom alla människor är olika och lär på olika sätt finns det inte någon entydig modell för hur eleverna bör göra för att lyckas med sin språkinlärning. Vi lärare kan däremot enligt Tornberg hjälpa våra elever genom att visa vilka strategier de kan använda för olika uppgifter och låta dem pröva sig fram. Vi kan förklara allmänna principer för språkinlärning och underlätta för eleverna att bli medvetna om hur de själva bär sig åt när de arbetar. Genom att elevernas medvetenhet ökar, blir de också mer delaktiga i undervisningen. (Tornberg, 2000 s.23)

3.3 Ordinlärning

Enligt Lundahls Läsa på främmande språk (1998) lär vi oss ord genom ”att läsa, lyssna och samtala, när vi träffar på det i ett sammanhang, när vi använder oss av ordböcker, genom direkt träning och genom ordlistor av olika slag.” (Lundahl 1998, s.90)

Malmberg m.fl. har i projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk) bl.a. undersökt hur elever lär in ord. I sammanfattningen I huvudet på en elev (2000) förklarar forskarna att många elever, oavsett ålder och språk, lägger ner mycket tid på ordinlärning men att det ofta sker mekaniskt och traditionellt efter ordlistor som finns i deras läromedel. Även om eleverna tycker att det är roligt att lära in ord, får de på detta sätt ingen djupare inlärning och glömmer ofta orden ganska snart. (Malmberg m.fl., 2000) Tornberg påpekar i sin bok Språkdidaktik (2000) att om man utgår från en lista av ord, lär man sig den som en enhetlig text. Det är dock en text utan de sammanbindande element som en text måste ha för att ge mening och därmed blir den svårare att återkalla ur minnet. Dessutom är metoden att lära sig orden utantill i den ordning de står i gloslistan ofta föga meningsfull. Om sedan kunskapen testas i en annan ordning eller i ett annat sammanhang än den står i listan är det lätt att eleverna använder orden fel eller att betydelsen är oklar. (Tornberg, 2000 s.91)

Enligt Tornberg har vi lärt oss ett nytt ord först när vi kan använda det i ett nytt sammanhang, där det kanske bör användas i en annan form. Om det rör sig om ett verb måste det böjas och artiklar tillkommer vid substantiv. (Tornberg, 2000 s. 100)

Det går knappast att diskutera inlärning utan att nämna något om hur minnet fungerar. Tornberg förklarar att minnet består av olika delsystem. Korttidsminnet är ett arbetsminne som varar så länge vi behöver det. Informationen lagras inte och går inte heller att plocka fram senare. För att vi ska minnas någonting på lång sikt måste informationen aktivt och medvetet kodas in i långtidsminnet som består av det perceptuella, det semantiska och det episodiska minnet. (Tornberg, 2000 s.92) Det vi kodat in i långtidsminnet lagras där tills vi väljer att plocka fram informationen igen. En viktig princip för att koda in information i långtidsminnet är att fokusera på informationens innebörd och mening. Vid ordinlärning bör alltså orden läras in i sitt textsammanhang eller så får eleven själv skapa ett nytt meningsfullt sammanhang för orden, antingen i egna meningar eller i en egen text. Ordinlärning är en kreativ process med flera steg. Ordet måste kodas in på rätt sätt för att vi skall kunna lära oss det. Till en början sker inkodning och framplockning av ord med hjälp av personliga minneskoder. När man använt dessa ett antal gånger blir kunskapen automatiserad. Djärva och personliga associationer förstärker minnet och underlättar inlärningen. (Tornberg, 2000 s.92 ff.)

Ordinlärning kräver alltså engagemang och motivation och därför kan det vara bra om eleverna själva bestämmer vilka ord de vill lära sig. Allt arbete med ord genom att skriva egna ordlistor, gissande och skrivande bidrar till en ökad medvetenhet om språket och dess system istället för det passiva accepterandet av andras ordförklaringar. (Lundahl, 1998 s.89) Men det tar tid att ändra arbetssätt. Malmberg m.fl. betonar hur viktigt det är att i undervisningen presentera olika typer av ordinlärningsövningar för eleverna, så att de får ett register av övningar som de själva kan använda när de lär in ord på egen hand. (Malmberg m.fl., 2000 )

3.4 Tornbergs fyrstegsmodell

Språkinlärningsforskarna är alltså ense om att lärarna har ett viktigt ansvar för att lära eleverna lära på det sätt om passar dem bäst och använda sig av effektiva metoder. Men

hur bör man egentligen gå tillväga? Tornberg ger i sin bok Språkdidaktik (2000) förslag till fyra steg som lärare kan använda för att hjälpa eleverna att bli medvetna ordinlärare (se Tornberg, 2000 s.98 ff.). Jag har valt att kalla detta för Tornbergs fyrstegsmodell.

Steg 1 (medvetandegörande diskussion) i Tornbergs modell går ut på att läraren diskuterar med eleverna vad de tycker är det största problemet med att lära sig ord. Här ska läraren även berätta om hur minnet fungerar och fråga om eleverna har några minnesknep. (Tornberg, 2000 s.98) I steg 2 (ett experiment med ordsammanhang) tillverkar läraren två typer av ordlistor, den ena med orden oordnade, den andra med samma ord ordnade i grupper, t.ex. semantiska fält. Eleverna får gruppvis lära in orden från en av ordlistorna under fem minuter och därefter skriva ner så många ord de kommer ihåg. Efter experimentet diskuterar klassen vilken ordlista som är lättast att komma ihåg och varför, hur sammanhanget påverkar vårt minne och hur man kan använda dessa kunskaper när man lär in ord. (Tornberg, 2000 s.98) Steg 3 (ordinlärning och inlärningsstil) innebär att läraren presenterar Gardners sju intelligenser och ger tips på inkodningsmetoder som passar för respektive intelligens (se Tornberg, 2000 s.97). Varje elev får välja en metod och lära in orden i en text med hjälp av den inlärningsstil de valt. Eleverna ska bli förhörda på orden på samma sätt som de kodats in och måste därför kunna plocka fram orden på sitt eget sätt. Sedan utvärderas försöket och läraren diskuterar med eleverna varför eller varför inte inkodningen och framplockningen fungerat. (Tornberg, 2000 s.98) Genom steg 4 (systematisk presentation och övning av olika inkodningsvägar) får eleverna prova olika vägar till aktiv ordinlärning. Läraren genomför här ett antal övningar med klassen som representerar de olika inkodningsstrategierna utifrån Gardners intelligenstyper (se Tornberg, 2000 s.98 f.). Sedan utvärderas försöken med eleverna för att komma fram till vad de lärt sig av försöken, om metoderna fungerade och om de vill fortsätta med fler ordinlärningsexperiment. Kanske har eleverna nu fått en annan syn på ordinlärning. (Tornberg, 2000 s.100)

4 Metod

Syftet med mitt arbete var till viss del att undersöka och försöka förstå hur elever tänker kring ordinlärning (se kapitel 2). För att få en direkt koppling till mitt arbete i klassrummet ville jag även knyta examensarbetet till praktiken. Det var därför mest

relevant att göra en kvalitativ undersökning. Trost förklarar i Kvalitativa intervjuer (1997) att en kvalitativ studie är rimlig om man är intresserad av att försöka förstå hur människor resonerar eller vill urskilja varierande handlingsmönster. Han menar vidare att ”val av metod skall ske i anslutning till val av teoretiskt perspektiv och till den aktuella frågeställningen.” (Trost, 1997 s.17) Trost förklarar metodval på följande sätt: ”Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt så skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie.” (Trost, 1997 s.16) Dessa citat tycker jag ger grund för mitt val av en kvalitativ studie då mina frågeställningar delvis handlade om hur elever tänker kring språkinlärning och inlärning av nya ord samt om de är medvetna om sina strategier (se mina frågeställningar i kapitel 2). Jag ansåg det vara mest givande att inrikta mig på ett mindre antal elever och istället angripa problemet med ett brett spektrum av datainsamlingsmetoder såsom enkäter, klassrumsförsök med loggbok och utvärdering samt intervjuer. Repstad skriver i Närhet och distans (1993) att olika vetenskapliga metoder med fördel kan kombineras i samma projekt. Han menar att ”kombinera olika metoder ger ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkning.” (Repstad, 1993 s.19)

4.1 Urval

Med detta som bakgrund föll det sig naturligt att välja ut en franskklass på min partnerskola att undersöka närmare. Jag valde en grupp som jag kände sedan tidigare praktikperioder och dessutom hade huvudansvaret för under mina fem veckors slutpraktik.

Skolan är högt ansedd och har ett gott rykte. Detta är viktigt att ta i beaktande och dessutom är många elever oerhört flitiga och studiemotiverade. På skolan finns en hel del lärare som lägger stor vikt vid studieteknik och eleverna får ofta höra hur betydelsefullt det är att planera sina studier och läxläsning. Två gånger under grundskolans senare år får eleverna en föreläsning i aulan om studieteknik, med många tips och knep. Där presenteras den senaste forskningen om minnet och stor vikt läggs vid repetition och effektiv läxläsning med pauser. Denna föreläsning ges för eleverna på höstterminen i så 6 samt höstterminen i så 9.

Gruppen jag valt består av 22 elever från två klasser i så 8 med franska som språkval. De har tre lektionspass i veckan, ett à 60 minuter samt två à 40 minuter. Även om skolan som helhet har många studiemotiverade elever finns i den här gruppen ganska stor spridning bland eleverna. En del är väldigt motiverade och har lätt för ämnet medan andra känner sig osäkra och har svårt att finna arbetsro. Därför kan gruppen ibland kännas splittrad och det råder ingen riktig samstämmighet. Eleverna har läst franska sedan så 6 och använder läromedlet Formidable1 (Brandelius & Sundell, 1999). Läraren har detta läromedel till grund för undervisningen och eleverna får oftast en text i läxa som de ska kunna översätta muntligt från franska till svenska samt från svenska till franska2. De får en del understrykningar i texten som de även ska kunna stava. Eleverna får öva på att skriva texterna under lektionstid. Ibland ska de lära sig texten utantill och spelas då in på band.

Det första urvalet jag gjorde var alltså den här elevgruppen. När det sedan var dags för intervjuer gjorde jag ytterligare ett urval då jag valde ut sex representanter ur gruppen för att få en djupare insikt i problemet. Detta urval baserades på elevernas enkätsvar. För att få ett vidare perspektiv med olika personlighetstyper och inställningar delade jag först in eleverna i grupper efter vilka inlärningsstilar de hade kryssat för i språkenkäten (se Bilaga 1, Enkät om ordinlärning, samt kapitel 4.2.1) och sedan delade jag in dessa grupper i elever som var positiva respektive negativa till att prova nya inlärningsmetoder. Jag strävade efter att få med representanter från varje inlärningspreferens och utifrån dessa valde jag ut tre som var positiva till att lära sig nya ordinlärningsmetoder och tre som var negativa. Jag valde att endast intervjua sex elever eftersom, precis som Trost betonar ”ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mera värda än ett flertal mindre väl utförda.” (Trost, 1997 s.110)

Det kändes viktigt att visa respekt gentemot eleverna som deltog och att följa de forskningsetiska principerna (se Johansson & Svedner 2001, s.23 f.). Jag var därför noga med att ge eleverna en utförlig beskrivning av undersökningen och dess syfte. Jag

1

Formidable är ett material för franska i grundskolan av författarna till Formule F, Margareta Brandelius och Ingvor Sundell. Det är ett modernt läromedel med många kommunikativa övningar och elevnära texter. Eleverna får tillgång till textbok, arbetsbok samt CD. I textboken finns kapitel med dialoger, lästexter med bilder samt bildordlistor. I slutet av boken finns dels glosor till varje kapitel, dels en gloslista med ord indelade i bl.a. hälsningsfraser, artighetsfraser, ord och uttryck som ger hjälp till diskussioner där man vill uttrycka gillande och ogillande, hålla med och säga emot mm. I arbetsboken finns en alfabetisk ordlista.

2

förklarade också att deras anonymitet skulle garanteras och att man inte heller skulle kunna identifiera skolan i rapporten. Eftersom eleverna var minderåriga informerades målsman via mail och samtliga gav sitt samtycke till att deras barn fick medverka i undersökningen.

4.2 Datainsamling

För undersökningen använde jag ett flertal datainsamlingsmetoder, inledningsvis enkät, sedan klassrumsförsök med loggbok och utvärdering, och slutligen intervjuer med några av eleverna. Arbetsgången under klassrumsförsöken var inspirerad av Tornbergs fyrstegsmodell i boken Språkdidaktik (Tornberg, 2000 s.98 ff., se även kapitel 3.4). Jag kommer härnäst att ge en mer utförlig beskrivning av respektive datainsamlingsmetod.

4.2.1 Språkenkät

Jag inledde min undersökning med att låta eleverna fylla i en språkenkät (se Bilaga 1, Enkät om ordinlärning). Även om enkäter oftast används i kvantitativa undersökningar där man undersöker faktasamband och eftersträvar bred, men relativt ytlig information ansåg jag att det var en relevant metod att använda. Språkenkäten fyllde två viktiga syften. Dels var enkäten en god start för att medvetandegöra eleverna om deras språkinlärning, dels var den ett slags inventering för att jag skulle kunna välja ut vilka elever jag skulle intervjua (se kapitel 4.1). Enkäter kan enligt Johansson och Svedner vara ”ett bra första steg, en ’screening’-metod, om man avser att göra intervjuer men behöver ett underlag för att välja ut rätt personer för intervjun.” (Johansson & Svedner, 2001 s.29) Jag kunde sedan dela in eleverna i undergrupper och intervjua representanter för var och en. Detta tillvägagångssätt förutsatte givetvis att enkäten inte var anonym (se Johansson & Svedner, 2001 s.29). Därför fick eleverna ange sina namn och vilken klass de gick i.

Malmberg m.fl. rekommenderar i sin bok I huvudet på en elev (2000) språklärare att använda liknande enkäter för att ”ge lärare och elever ett bra underlag för diskussioner kring förändrade och effektivare arbetssätt.” (Malmberg m.fl., 2000 s.31) Man kan alltså med fördel använda enkäter i undervisningen. Jag valde att utforma språkenkäten med en del fasta svarsalternativ men även ett flertal öppna frågor för att förhoppningsvis få lite djupare insikt i hur eleverna tänker. Jag testade inte eleverna utan de fick själva

kryssa för vilken eller vilka inlärningsstilar de tyckte passade bäst in på dem själva3. Sedan fick de förklara hur de gjorde för att lära sig nya ord och uttryck4. Jag hoppades med dessa frågor få reda på om de använde sin inlärningsstil och om de överhuvudtaget var medvetna om vilken inlärningsstil de hade. Dessutom undrade jag om de ansåg att metoden de använde var effektiv och om de var intresserade av att lära sig nya metoder. Jag ville även utröna deras inställning till franskundervisningen, om de tyckte att det var roligt och om de var nöjda med sina resultat (se Bilaga 1, Enkät om ordinlärning).

Jag introducerade enkäten genom att förklara mitt planerade arbete i klassen, vad de olika inlärningsstilarna innebär samt redogöra kort för Gardners sju intelligenser och de fyra inlärningsstilarna, dvs. visuell, auditiv, taktil samt kinestetisk inlärare (se kapitel 3.2). Enkäten fylldes i av samtliga elever under ett lektionspass. För att få så uttömmande och sanningsenliga svar som möjligt betonade jag att enkäten var en viktig del i undervisningen, att jag skulle läsa svaren noga och att vi tillsammans skulle diskutera dem. Eleverna fick även ställa frågor om någonting var oklart.

4.2.2 Klassrumsförsök

Som jag nämnde i kapitel 3 kan eleverna inte förväntas bli medvetna inlärare och hitta effektiva strategier utan lärarens hjälp. Vi lärare bör aktivt stödja eleverna och låta dem prova olika metoder. Ett sätt när det gäller ordinlärning kan vara att följa Tornbergs modell (se kapitel 3.4). Jag valde att prova det här tillvägagångssättet eftersom jag ansåg att upplägget var relevant för det jag ville uppnå med studien. Jag har anpassat Tornbergs modell efter min undervisningsstil och på ett sätt som var lämpligt både för undersökningen och för klassen i fråga.

När eleverna hade fyllt i språkenkäten (se kapitel 4.2.1) studerade jag deras svar för att se vilken information som kommit fram. Lektionen efter diskuterade vi enkätsvaren och hade en kort medvetandegörande diskussion tillsammans. En sådan här diskussion kallar Tornberg för steg 1 i sin fyrstegsmodell (Tornberg, 2000 s.98, se även kapitel 3.4). Vi diskuterade bl.a. vad det innebär att kunna ett ord och vilka metoder eleverna

3

Boström skriver i Från undervisning till lärande (1998) att man kan använda sig av s.k. VAK-test för att ta reda på elevens dominerande inlärningskanal (se Boström, 1998 s.75 f. ).

4

Jag fick en del inspiration från projektet STRIMS studier och fann det lämpligt att ha med några av frågorna som de använt i sina språkenkäter (se Malmberg m.fl., 2000 s.36 f.).

kände till för att lära sig ord. Jag tog även upp lite om hur minnet fungerar, trots att de flesta redan hade ganska stor insikt i detta.

Följande lektion fick de göra ett experiment med ordsammanhang (steg 2 i Tornbergs modell, se kapitel 3.4). Jag delade in klassen i två grupper där den ena halvan fick en lapp med ca 20 franska ord skrivna efter varandra som de skulle lära in på 2 minuter. Den andra halvan skulle lära in samma ord, under lika lång tid, fast på deras lappar hade jag ordnat orden i betydelsegrupper om fem. Ord som jag tyckte passade ihop, t.ex. verb och substantiv för yrkesord ingick i samma grupp. Jag berättade inte från början att de fått olika lappar. När två minuter hade gått fick de skriva ner så många ord de kom ihåg. Det visade sig snabbt att eleverna som fått lära in orden i grupper, i sammanhang, kom ihåg fler ord.

Steg 3 i Tornbergs modell innebär bl.a. att man presenterar Gardners sju intelligenser med tips på inlärningssätt, för att eleverna ska få prova en metod de tycker passar dem (se kapitel 3.4). Jag hoppade över detta eftersom jag redan presenterat inlärningsstilarna i samband med enkäten. Jag delade ut en lista med tips på ordinlärningsmetoder till eleverna (se Bilaga 2, Tips på hur du kan lära dig nya ord) som jag sammanställt från Tornbergs förslag (se Tornberg, 2000 s.97). Men de fick inte välja någon metod själva från listan. Jag fortsatte istället direkt med steg 4, där man systematiskt presenterar och provar olika inkodningsvägar för olika intelligenstyper (se kapitel 3.4). Jag valde att i den här gruppen prova följande fem metoder: mindmap med ordgrupper5 (visuell-spatial intelligens samt logisk-matematisk intelligens), parallelltext (lingvistisk intelligens), musik/sång (musikalisk intelligens), ordpantomim (kroppslig-kinestetisk intelligens) och ordkort (lingvistisk intelligens, visuell-spatial intelligens, kroppslig-kinestetisk intelligens). Eleverna fick ej vara med och välja vilka metoder de skulle prova. Jag valde ut dessa metoder eftersom jag ansåg att de var lämpliga utifrån de texter vi arbetade med samt lämpade sig för flera olika intelligenser och inlärningsstilar. Samtliga elever skulle göra en mindmap, skriva en text om sin egen helg (parallelltext) samt göra ordkort. Jag bestämde vilka som skulle lära in ord via musik/sång eller ordpantomim. Här följer en kort presentation av varje metod.

5

Här har jag valt att presentera metoderna i förhållande till Gardners sju intelligenser, men de kan naturligtvis även anknytas till olika inlärningsstilar. Ordgrupper och parallelltext kan då ses som visuella, deklamera orden med musik auditiv, ordpantomim kinestetisk och ordkorten visuell och

Mindmap med ordgrupper. Eleverna fick individuellt välja ut ca 15 ord och uttryck

från texten vi arbetat med. Sedan fick de gruppera orden efter eget tycke, t.ex. ord som hör ihop betydelsemässigt, ordfamiljsmässigt eller ordklassmässigt. Eleverna fick fria händer, men jag krävde att arbetet skulle resultera i en mindmap, gärna med mycket färg och bilder för att hjälpa minnet. De skulle sedan lämna in mindmapen till mig.

Parallelltext. Vi hade läst två texter där ungdomar berättar vad de gjort under helgen.

För att lära sig viktiga ord och uttryck från dessa texter fick eleverna skriva en parallelltext där de berättade om sin egen helg. På detta sätt fick de koda in orden och uttrycken i ett nytt sammanhang som de skapade själva och då blev det mer personligt.

Deklamera orden med musik/sång eller ordpantomim. Eleverna fick en text i läxa

som handlade om möbler, där de bl.a. skulle lära in möbelord från en ”möbelkatalog”. Jag lät då eleverna använda två olika metoder. Ena halvan av klassen skulle lära in orden genom att använda musik och sång. De fick jobba två och två och komponera en egen liten sång eller rap med hjälp av orden. Den andra halvan av klassen fick lära in orden genom att dramatisera dem utan ord och ljud. Detta för att visa att ord även kan läras in genom kroppsrörelser och jag förklarade även att kroppsspråk och gester är bra sätt att använda när man glömt bort eller inte kan ett ord. Jag förhörde eleverna genom att dela in dem i mindre grupper. De skulle dramatisera orden en och en, medan de andra i gruppen fick gissa och skriva ner orden de gissat på ett papper. Det blev ett tävlingsmoment som var mycket uppskattat! Sedan fick sångparen framföra sina kompositioner.

Ordkort. En del av möbelorden fick eleverna också göra ordkort till. De fick göra

sexton kort (åtta per A4-blad), rita en bild av möbeln på ena sidan och skriva ordet på franska på den andra sidan. Ordkorten användes vid förhöret. Eftersom de även fått lära sig prepositioner fick de använda dessa i en övning där de jobbade två och två. Den ena eleven la ut nio kort i en kvadrat framför sig, utan att visa grannen. Sedan skulle han/hon beskriva hur de låg så att grannen kunde lägga sina kort likadant.

4.2.3 Loggbok

Under min praktikperiod förde jag kortfattat, men systematiskt loggbok och dessa observationsanteckningar fick utgöra en del i mitt examensarbete. Efter varje metod skrev jag ner några kommentarer utifrån elevernas reaktioner i min loggbok. Det var ett sätt att komplettera elevernas utvärderingar. Jag är medveten om att jag inte hade möjlighet att observera allt, då jag själv höll lektionen, och kan ha missat väsentliga delar.

4.2.4 Utvärdering av klassrumsförsök

För att skapa en medvetenhet hos eleverna måste de få tid att reflektera. Skriftliga utvärderingar kan vara ett sätt att få dem att fundera över sin egen inlärning. Därför valde jag att använda den metoden i min studie. Efter klassrumsförsöken fick eleverna således fylla i en reflektion över vad de lärt sig på de olika ordinlärningsmetoderna (se Bilaga 3. Utvärdering av ordinlärningsmetoder). Eftersom alla elever inte hade lämnat in mindmapen och texten om helgen lät jag eleverna kryssa i vilka metoder de hade genomfört. Jag ville att eleverna skulle reflektera kring varje ordinlärningsmetod och fundera över vad de lärt sig på varje metod och huruvida den hjälpt dem att minnas orden. Därför använde jag mest öppna frågor. De fick även svara på om de tyckte metoderna var lätta eller svåra, om de skulle kunna tänka sig att använda dem igen och om de kunde tänka sig att prova en annan ordinlärningsmetod. Utvärderingen fick eleverna fylla i under lektionstid, i slutet av den sista lektionen. De fick fråga mig om något var oklart, men hade tyvärr inte någon längre tid för djupare reflektion.

4.2.5 Intervjuer

Fem veckor efter praktiken kom jag tillbaka till min partnerskola och intervjuade sex elever från gruppen. För att få ett så brett spektrum som möjligt hade jag valt ut elever med olika inlärningsstilar samt elever som var negativa respektive positiva till att prova nya inlärningsmetoder (se kapitel 4.3). Genom informationen jag fått av språkenkäten, klassrumsförsöken och utvärderingen hade jag redan fått inblick i elevernas tankar kring språkinlärningen men i och med intervjuerna fick jag möjlighet att låta eleverna utveckla sina tankar.

Jag hade inför intervjuerna utformat en intervjuguide med några relevanta frågeområden utifrån mitt syfte (se Bilaga 4, Intervjuguide). Frågeområdena behandlade elevens språkinlärning, medvetenhet om inlärningsstilar samt strategier för ordinlärning. Jag lät

även eleverna utföra ett ordtest under intervjun, med tolv ord som de haft i läxa under min praktikperiod. Jag ville med detta ordtest få reda på vilka ord eleverna mindes och varför. Kanske hade någon metod varit särskild effektiv för den enskilde eleven och passat elevens inlärningsstil.

Intervjuerna ägde rum på skoltid i ett grupprum intill klassrummet. Varje intervju varade mellan 15 och 20 minuter. För att få bra flyt i intervjuerna, även om jag höll mig till de strukturerade frågeområdena, använde jag en låg grad av standardisering. Detta innebar att jag formulerade mig efter den intervjuades språkbruk, tog frågorna i den ordning de passade in och formulerade följdfrågor beroende av tidigare svar. (Trost, 1997 s.19) Repstad förklarar i sin bok Närhet och distans (1993) att ett kännetecken på kvalitativa metoder är deras flexibilitet. Han menar att det ska finnas en flexibilitet inom ramen för varje intervju eftersom ett svar på en viss fråga leder till uppföljningsfrågor. (Repstad, 1993 s.10 f.) Därför blir varje intervju olik de övriga. Intervjuerna spelades in på en minidiscrecorder och transkriberades därefter för att jag inte skulle gå miste om någon viktig information.

5 Resultat

Jag har valt att redovisa resultaten i olika kapitel och behandlar varje datainsamlingsmetod för sig; undantaget är klassrumsförsöken som jag presenterar tillsammans med loggboksanteckningarna och resultaten från utvärderingarna. Eftersom jag hade en stor mängd insamlat material fanns det inte plats att redovisa alla resultat. Jag har valt ut de delar som visat sig vara relevanta utifrån mitt syfte med undersökningen.

5.1 Språkenkät

När jag nu presenterar resultaten från språkenkäterna kommer jag inte att redovisa svaren på varje enkätfråga (se Bilaga 1, Enkät om ordinlärning samt kapitel 4.2.1). Jag har istället valt ut de områden som visat sig mest relevanta och plockat ut viktiga citat från eleverna. Jag har t.ex. inte behandlat fråga 13 och 14, där eleverna skulle svara på hur många ord de lärde sig varje vecka och hur många ord de kom ihåg (se Bilaga 1, Enkät om ordinlärning). Dessa frågor var inte relevanta eftersom eleverna lär sig texter med understrykningar och omöjligt kunde veta exakt hur många ord de lär sig. De har

oftast inte några traditionella ”gloslist-förhör” (se kapitel 4.1). Samtliga tjugotvå elever i gruppen fyllde i enkäten.

Inlärningsstilar

Hälften av eleverna anser att de är visuella inlärare, fem att de är auditiva och fem kryssade för både visuell och auditiv inlärare. Endast en av eleverna fyllde i rutan för kinestetisk inlärare. Den här eleven kryssade även för visuell och auditiv inlärare.

Roligt med franska?

På frågan om det är roligt med franska svarade fjorton elever ja. Flera av dessa skrev att det är roligt att lära sig nya språk och att kunna ett annat språk. Någon tillade att det också är svårt. En annan kommentar var att franska är ett fint språk. De åtta eleverna som svarade nej eller sådär menar att franska är jobbigt och svårt, men roligt ibland. Andra förklaringar för att dessa elever inte gillar franska är att de tycker att de har för mycket läxor och att franska är ett konstigt språk. Någon skrev det kan bli lite långtråkigt genom att man gör eller lyssnar på en sak länge6.

När kan man ett ord?

Elevernas förklaringar till när man kan ett ord är ganska olika. Många elever verkar ha svårt att hålla isär begreppen att kunna och att förstå ett ord. Jag har valt att dela in deras svar i fyra olika kategorier beroende på deras uppfattningar. Fördelningen på de fyra olika kategorierna är följande: Kategori 1: två elever, Kategori 2: sju elever, Kategori 3: fyra elever och Kategori 4: nio elever.

Två elever kunde inte ge något konkret svar på frågan när man kan ett ord utan skrev att det beror på eller svarade helt enkelt när man har läst och övat in det. Dessa anser jag befinna sig i Kategori 1. De sju elever som jag placerat i nästa kategori, dvs. Kategori 2, inkluderar stavning, uttal och översättning som kriterier för att kunna ett ord. Dessa elever menar att man kan ordet när man kan säga och skriva det samt översätta ordet åt ”båda hållen”.

Elever som befinner sig i Kategori 3 är medvetna om att man måste komma ihåg ordet en längre tid och inte bara förstå det för stunden. Den fjärde kategorin omfattar flest elever. Dessa nio elever tycker inte att det räcker att komma ihåg ordet utan menar att man också ska kunna använda det och sätta in det i meningar, i nya sammanhang. De skrev t.ex. När man ser eller hör ordet och vet direkt vad det betyder, man ska också kunna använda det i meningar samt när man vet i vilka sammanhang ordet används.

När lär du dig flest ord?

Tretton elever tycker att de lär sig flest ord och fraser under lektionerna, några hävdar att de lär sig flest ord utomlands eller någon annanstans och resten när de gör läxan. En elev uttryckte sig så här Jag lär mig [ordet] på lektion och kommer ihåg det efter läxan.

Är det roligt att lära sig nya ord?

På frågan om det är roligt att lära sig nya ord svarade nästan alla elever ja. De har förklaringar som det är kul att kunna säga nya ord och man utvecklar sitt ordförråd. Eleverna verkar på de hela taget tycka att det är roligt att lära sig nya saker och känna att de utvecklas. De tycker att det är roligt att ha fler ord att använda när de pratar och skriver. Endast en av eleverna svarade nej. Denna elev är inte enbart negativ utan menar att det är jobbigt att öva in, men ibland kan det vara helt okej.

Hur gör eleverna när de lär sig ord och uttryck?

För att tydliggöra om eleverna är medvetna om sin inlärningsstil och använder den på ett medvetet sätt har jag valt att redovisa den här frågan utifrån elevernas inlärningsstilar.

De visuella eleverna brukar mest använda sitt visuella sinne. De lär sig genom att sitta och skriva orden, läsa dem och stava dem. De använder gloslistan och den svenska översättningen de fått av sin lärare7. Orden skriva och läsa återkommer ofta, vanliga kommentarer är att eleverna skriver ner det de har svårt för och skriver det om och om igen tills det sitter. Det verkar som eleverna använder sig av ganska enformiga metoder, som de dock anser fungerar bra. Så här skrev två av eleverna Först läser jag igenom det och sedan skriver jag det från franska till svenska och sedan tvärt om. (Elev 1)

7

Jag lär mig bäst genom att först läsa texten. När jag sedan har läst den några gånger brukar jag kunna stava det mesta i den. Vissa meningar eller ord som är extra svåra sitter jag och säger högt för mig själv och skriver dem.(Elev 2)

På frågan om de har några speciella knep svarade någon att det sätter sig ändå. Men en del av de elever som anser sig vara visuella provar ibland andra metoder som t.ex. att rita. En elev skriver ibland första bokstaven i orden på handen sen när jag t.ex. spelar dator säger jag orden och tränar samtidigt. Detta kan betyda att dessa elever använder fler inlärningsstilar än den de angett. Några använder även sitt auditiva sinne, t.ex. en elev som brukar säga ordet tills hon kan det. Eleverna som hade kryssat för auditiv inlärningsstil förklarade att de lyssnar mycket på läraren och på CD:n. De auditiva eleverna skrev t.ex. säger dem högt för mig själv ett par gånger och sedan brukar jag hålla för det franska ordet på pappret och försöker säga det utantill. En elev verkar använda sitt visuella sinne, skriver och tittar mycket på texterna.

De elever som anser att de är både auditiva och visuella inlärare använder liknande metoder som de föregående grupperna, de lyssnar (på CD:n), läser, säger och skriver orden. Några har lite mer utförliga beskrivningar av sitt tillvägagångssätt, som följande förklaring:

Jag läser först orden ungefär 10 gånger högt på franska och tänker på vad de betyder på svenska. Sen tittar jag på den svenska översättningen och säger högt ordet på franska.

Bland de visuellt-auditiva eleverna förekommer ordet studieteknik, men utan någon närmare förklaring. Detta begrepp använder även eleven som också kryssade för kinestetisk inlärningsstil, eleven verkar dock inte använda sin kinestetiska förmåga vid inlärningen då han enbart skriver ner dem på papper eller sätter in dem i sammanhang. Det finns också ett par elever som inte verkar vara medvetna om sin inlärningsmetod. En elev, som kryssat för visuell inlärningsstil, skrev nej det har jag inte fast något har jag väl och en annan elev, som valt auditiv inlärningsstil svarade bara övar. Alla eleverna utom en anser att deras metod är effektiv. Det är samma som skrev bara övar.

Svårt att lära sig nya ord?

Fjorton elever svarade att det är svårt att lära sig nya ord, fyra tycker att det inte är det och resten att det är det ibland. Eleverna anser främst att det är svårt att stava orden, med förklaringen att de ofta inte stavas som de låter. Dessutom är orden svåra att

komma ihåg. Andra faktorer som gör orden svåra är att franskans ljud och ord skiljer mycket från svenskan. Eleverna konstaterar också att det beror på vad det är för ord, vissa ord och meningar är svårare att lära sig. De elever som svarade att det inte är svårt skrev t.ex. att bara man verkligen pluggar så sitter det.

Andra metoder?

Majoriteten av eleverna känner inte till någon annan metod än den de själva använder sig av. De svarade t.ex. Jag vet inte, jag har alltid gjort på detta sättet. De elever som har hört talas om andra metoder skrev att man kan göra på många sätt, men bara några få kan ge exempel, som t.ex. be någon läsa det för mig Eleverna gav inga förslag på metoder där man använder fler sinnen än det visuella och auditiva, men någon förklarade jag vet att man kan koppla ihop ordet med bilder i hjärnan och sånt. Ju mer man relaterar till ordet, desto lättare kommer man ihåg det.

Tretton elever, dvs. mer än hälften av eleverna, vill lära sig nya metoder för ordinlärning, trots att de tycker att deras metod är effektiv. Två av eleverna skrev kanske eller kryssade för både ja och nej. En av dessa tillade om det är kul, går snabbt och är effektivt. De resterande sju eleverna vill inte lära sig några nya metoder, en av dessa skrev dock behövs inte men jag är ej emot det.

Nyttan av andra språk?

Alla elever utom tre tycker att de har nytta av andra språk när de lär sig franska. Främst får de hjälp från engelskan, men även från svenskan och spanskan8. De skrev t.ex. språk jag kan bättre än franska kan ha ord som påminner om det franska ordet och då är det lättare att komma ihåg. Någon elev tillade men det försvårar nog mer för man kan blanda ihop.

Hur mycket tid lägger eleverna på franskläxan?

Det visade sig i elevernas svar att de lägger ner olika lång tid på läxläsningen i franska, allt ifrån mer än 60 minuter per vecka till mindre än 20 minuter. De flesta (16 elever) läser mer än en halvtimme per vecka och sex läser mer än en timme. Endast en person läser mindre än 20 minuter per vecka.

8

Några av eleverna läser spanska som elevens val. För närmare beskrivning av elevens val i moderna språk, se Kursplanen för moderna språk i Grundskolans kursplaner och betygskriterier (2000).

Nöjd med resultat i franska?

Tolv elever är nöjda med sina resultat i franska, även om en av dem skrev Jag är inte missnöjd men jag vill förbättra mig. Men en hel del är inte nöjda, fem elever svarade nej och lika många sådär eller ibland.

5.2 Klassrumsförsök

Jag hade kontinuerligt fört loggbok efter varje tillfälle jag genomfört de olika klassrumsförsöken (se kapitel 4.2.2). Efter samtliga klassrumsförsök fick eleverna fylla i en utvärdering om vad de lärt sig på de olika metoderna de fått prova (Se Bilaga 3, Utvärdering av ordinlärningsmetoder, samt kapitel 4.2.4). Jag har valt att i detta kapitel redovisa resultaten från utvärderingarna tillsammans med mina kommentarer från loggboken. Jag ville att eleverna skulle lämna in sina tankekartor och parallelltexter till mig, men flera elever glömde tyvärr att lämna in dem. Därför kan jag förstås inte vara helt säker på att alla elever genomfört dessa metoder.

Mindmap med ordgrupper (utfördes av 18 elever; 9V, 3A, 5VA samt 1VAK9)

Mindmap är en metod som kan sägas vara speciellt lämpad för elever med visuell inlärningsstil (se kapitel 3.2). När jag bad eleverna välja ut egna ord ur texten och själva sätta ihop grupper av ord de ansåg passa ihop uppstod allmän förvirring i klassen10. Det märktes att de inte var vana att testa nya metoder och mitt förslag möttes inte direkt av någon entusiasm. Detta var jag beredd på. Malmberg m.fl. förklarar ju att det tar tid att förändra arbetssätt (Malmberg m.fl., 2000, se även kapitel 3.3). Jag fick förklara uppgiften många gånger innan alla förstod hur de skulle göra och varför. Efter mycket suckande fick jag in en del tankekartor och det visade sig att eleverna varit mycket kreativa och ritat fina bilder, med eller utan färg. Eleverna hade delat in orden efter verb och substantiv, många hade valt att gruppera orden efter ord de tyckte om eller inte tyckte om och på så sätt blev det personligt.

9

I parentesen efter varje metod har jag skrivit hur många elever som markerat i utvärderingen att de utfört metoden. Jag har sedan, genom att gå tillbaka till språkenkäterna, tagit reda på vilka inlärningsstilar de angett. V står för visuell, A för auditiv, VA för visuell-auditiv och VAK för visuell-auditiv-kinestetisk. 9V betyder alltså att nio visuella elever hade markerat mindmap i sin utvärdering.

10

De flesta var enligt utvärderingen positiva till att göra mindmap och skulle kunna tänka sig att använda metoden igen eftersom det var roligt och blev lättare att komma ihåg orden. Många ansåg att det var lättare att lära sig orden när man ritade bilder och de kunde dra nytta av att orden var grupperade. De skrev t.ex. lättare att komma ihåg orden när de var grupperade och bra att rita bilder för då kunde man tänka på bilden och komma ihåg ordet. Tre elever ansåg dock att denna metod var svår eller medelsvår11. De tyckte att det tog för lång tid att göra en mindmap eller att det inte hjälpte så mycket. Några tyckte att den metod de brukar använda är bättre.

Parallelltext (utfördes av 16 elever; 7V, 4A, 4VA och 1VAK)

Även när eleverna skulle skriva en parallelltext fick de använda sitt visuella sinne. Den här metoden hade de lättare att förstå. De är vana vid att skriva hela texter och nu skulle de ju utgå från en text där två personer berättar vad de gjort under helgen och istället berätta om sin egen helg.

Hälften av eleverna tyckte att det var lätt att skriva en parallelltext och hälften att det var svårt eller medelsvårt. Eleverna kom fram till att med den här metoden lärde de sig nya ord och hur man använder dem och får in dem i meningar. De tyckte att de blev bättre på att bilda meningar genom att skriva en parallelltext och bättre på det franska tempuset passé composé. Några vill använda metoden igen eftersom den fungerade bra och de tyckte att man lärde sig skriva en text. Andra menade att det var svårt och att det tog för lång tid att komma på vad de skulle skriva. De svarade att de inte kunde skriva egna texter och att det var svårt att få texten flytande.

Ordkort (utfördes av 19 elever; 10V, 3A, 5VA och 1VAK)

När jag bad eleverna att göra ordkort som de skulle använda till förhöret möttes jag återigen av suckande, men eleverna verkade nu ha vant sig lite mer vid att bli utsatta för nya metoder och eftersom många av eleverna tycker att det är roligt att rita satte de igång att klippa och rita så fort jag delat ut de vita A4-bladen. Det gick knappt att få dem att sluta när vi skulle ha genomgång. Några klagade över att tvingas göra färdigt dem hemma, men de flesta hade med ordkorten till förhöret och tyckte att det var riktigt

11

skoj att få visa upp korten för varandra och använda dem i klassrummet. Den här metoden är kanske mest lämpad för visuella och taktila inlärare.

Ordkorten visade sig även i utvärderingen ha varit en mycket uppskattad metod och femton elever tyckte att det var lätt. De som tyckte att ordkortsmetoden var lätt svarade att det var en rolig och bra metod eftersom de tycker att det var roligt och lätt att rita. De skrev t.ex. bilderna blev lätta att minnas och man förknippar nu orden med hur de ser ut. Flera elever bekräftade att de faktiskt lärt sig alla orden med hjälp av den här metoden och att den var bra eftersom man lär sig bättre om det är lättare. Många vill använda metoden igen eftersom de tyckte att den var roligast. Någon skrev att den här metoden var bäst och mest effektiv eftersom man faktiskt kan använda korten igen. Men en hel del tyckte att det tog för lång tid att göra korten och att det var enklare med mindmap. De som tyckte att det var svårt med ordkort tyckte att det var svårt att rita.

Dramatisering (utfördes av 9 elever; 5V, 3VA, 1VAK)

Eleverna hade inte varit med om att dramatisera ord tidigare och kunde inte riktigt förstå hur man skulle kunna lära sig ord utan att skriva och prata. Men när jag förklarade att det var precis som charader fattade de vinken. Det blev ett riktigt lyckat tävlingsmoment och alla eleverna verkade ha roligt under förhöret. Jag var däremot osäker på om alla verkligen tränat in orden hemma genom att använda kroppsrörelser, många improviserade bara men gjorde det bra.

Endast en elev tyckte att den här metoden var svår. Resten svarade att det var lätt eftersom det var kul och inte så svårt att komma på hur man skulle göra. Eleverna menade att de lärde sig av metoden eftersom de hade roligt samtidigt och de vill gärna prova det igen. Några förklarade att man tänker bättre om man får röra sig samtidigt som man lär och någon skrev blev nog lättare att komma ihåg när man använder hela kroppen. Andra var mer tveksamma, någon svarade att det var lite överdrivet och en elev betonade att man behöver vara rätt många för att kunna genomföra övningen.

Sång (utfördes av 8 elever; 4V, 2A, 2VA )

Jag märkte att eleverna var lite tveksamma till att skriva sånger och några tyckte nog att det kändes orättvist att ha blivit tilldelad den här uppgiften, men de klarade ändå av det.

sitt auditiva sinne. De flesta eleverna tyckte i utvärderingen att det var svårt att lära sig orden genom att göra en sång eftersom det var svårt att komma på en text. Några vill använda metoden igen eftersom det var roligt, och de lärde sig en del nya ord, men de flesta tyckte att det var alltför svårt.

Nya metoder?

I utvärderingen, precis som i språkenkäten fick eleverna svara på om de kunde tänka sig att prova en ny ordinlärningsmetod. Efter att ha fått testa olika inlärningsmetoder var fler elever positiva till att prova ännu en ny metod. Nitton elever svarade ja, mot tidigare tretton i språkenkäten, endast två elever nej och en elev skrev vet inte. Det hade alltså skett en markant ökning och flera elever verkar ha ändrat inställning.

5.3 Intervjuer

Ungefär fem veckor efter klassrumsförsöken kom jag tillbaka till skolan och intervjuade sex elever varav två var visuella, två auditiva och två visuellt-auditiva (se kapitel 4.2.5 samt Bilaga 4, Intervjuguide). Här kommer jag att presentera en sammanfattning av det jag fick ut av intervjuerna. Jag har valt ut de delar som jag anser vara mest relevanta utifrån syftet med undersökningen och där jag fick fram ny information som jag inte fått från utvärderingen och språkenkäten. På frågan när de kan ett ord fick jag t.ex. ingen ny information och därför har jag ej heller redovisat elevernas svar. Jag har i resultatdelen kallat de visuella eleverna för Vera och Viktor, de auditiva eleverna för Anita och

Anders och de visuellt-auditiva eleverna för Vanja och Valdemar12. Detta för att bevara elevernas anonymitet och samtidigt understryka deras olika inlärningsstilar. Jag kommer inte att presentera eleverna en i taget utan istället sammanfatta deras kommentarer under olika rubriker.

språkinlärningen

Samtliga elever anser att det som är vikigast att kunna i franska är att kunna prata. Anita menar dessutom att det roligaste med franskan är just att prata och Anders betonar att man måste kunna prata för att ha någon verklig nytta av språket, om man är i Frankrike. Viktor tycker att det är viktigt att kunna användbara fraser som att fråga efter vägen och

12

Vera, Anita och Anders var i språkenkäten positiva till att prova nya inlärningsstilar medan Viktor, Vanja och Valdemar var negativa.

beställa på café. Valdemar svarar Ord, och liksom att kunna prata.(Valdemar) Eleverna verkar överlag nöjda med upplägget på undervisningen och de tycker att de lär sig bra genom att utgå från boken. De betonar dock att det är viktigt att få prata mycket franska. Valdemar tycker att man lär sig språk bäst genom att prata och öva uttalet och anser att man helst inte ska ha för många genomgångar. Eleverna är övertygade om att man måste lyssna mycket på franska och de auditiva eleverna betonar speciellt att man ska lyssna noga på läraren. Man ska ju lyssna på lektionerna! […] läsa högt och lyssna på såna som pratar. (Anita) Vanja beskriver språkinlärningen så här:

Vi pluggar in [och] lär oss olika ord och sen så bildar vi det till meningar och sen så lär vi oss olika meningar. Sen så blir det till nåt, som en presentation av sig själv till exempel eller beställa.

Vera betonar att det är viktigt med repetition för att lära sig språket bra. Då kommer hon ihåg mycket bättre. Hon förklarar att de går igenom läxan mycket och ibland tar samma läxa igen. Även Viktor och Anders tycker att det är bra med repetition eftersom läxan då blir lättare att minnas. På frågan om det är något de vill ändra på i sina egna studier svarar Vanja att hon kanske borde börja med läxan lite tidigare för att hinna läsa igenom den fler gånger. Även Vera tycker att hon börjar för sent, oftast dagen innan och inte riktigt hinner repetera som hon gärna vill göra. De andra tycker att läxläsningen fungerar bra.

Eleverna tycker att de har nytta av engelskan och svenskan när de läser franska och de verkar använda sig av ungefär samma metoder. Även om Vanja inte kan komma på något exempel tycker hon att man ibland kan ha nytta av att vissa franska ord liknar engelskan när man lär sig det då kan man tänka så att det är likt engelskan och då kommer man ihåg det lättare. (Vanja) Valdemar ger exemplet fåtölj, som heter fauteuil på franska. Från engelskan känner han igen ordet table som stavas likadant på franska men har ett annat uttal. Vera ger exemplet excuse me som heter excusez-moi på franska. Anders tycker att han har mer nytta av franskan när han läser engelska och ger exemplet beautiful som han nyss fått lära sig kommer från det franska ordet beau.

inlärningsstilar

På frågan om de hört talas om inlärningsstilar innan vi tog upp det i språkenkäten svarar Vanja nej, lite osäkert med kommentaren Jag visste inte vad det hette alltså, men jag visste nog att det var så här. (Vanja) Valdemar svarar att han har hört talas om det i

skolan. Han menar att det är naturligt att använda både sitt visuella och auditiva sinne när man lär sig språk. Han förklarar När man pratar t.ex., då ser man den man pratar med och sen så hör man. Så det är så jag tänker mest.(Valdemar) Andra ämnen anser han vara mest visuella, som SO där han tycker att man ska plugga in allt. Då skriver och läser han mest. Han förklarar vidare att han anser att han inte har lika mycket tid när han läser ett språk och det är därför viktigt att vara engagerad när man övar. Varken Vera eller Viktor har hört talas om inlärningsstilar innan, men Vera menar att hon ändå har använt sin visuella inlärningsstil. Jag har aldrig riktigt testat […]. Jag har alltid liksom läst och skrivit och så.(Vera) Anders säger att de har talat om inlärningsstilar på engelskan, men han kan inte riktigt svara på hur han själv använder sig av sin inlärningsstil. Anita hade hört om inlärningsstilar både hemifrån och i skolan, men kommer inte riktigt ihåg i vilket sammanhang.

ordtestet

Under intervjuerna lät jag eleverna göra ett ordtest för att se vilka ord de kom ihåg och varför (se Bilaga 4, Intervjuguide). På ordtestet kunde samtliga elever översätta orden les escargots och des rideaux till svenska och orden matta och klädskåp till franska. Vera klarar även att översätta städa rummet och Vanja många saker. Viktor kan alla ord utom ennuyeux och marrant och Valdemar klarar alla utom det är urtrist. Anita klarar alla utom många saker och det är urtrist och Anders alla utom ennuyeux.

Eleverna kunde inte riktigt svara på varför de mindes just de här orden. Anita tycker att hon får hjälp av svenskan och engelskan ibland när hon lär sig ord, och dessa likheter gör även att hon har lättare att minnas orden. Från ordtestet ger hon följande exempel som hon tycker påminner om svenska ord:

Rien de spécial är ju det. Det är inget speciellt. […] och une pendule, jag vet inte om jag tänker så här på en sån pendel, alltså de klockorna. (Anita)

Anders menar på att det mest är en slump att han kom ihåg de här orden. Vera svarar att de har haft orden hon mindes i flera olika texter och de har även gjort inspelningar där de berättat om sina rum. Viktor grubblar länge, men är osäker varför han minns dessa ord. Efter en lång stund svarar han Alltså de här [orden] minns jag lite. Vi hade bilder och så till dem. Det är också ganska bra […] att tänka på bilder liksom. (Viktor) På frågan om hur han gjorde för att komma ihåg orden svarar Anders att han kom ihåg

marrant genom att tänka på vilken text ordet fanns i. För att minnas ordet un tapis tänkte han på bilden på mattan.

ordinlärning

Alla eleverna jag intervjuade tycker att mindmapen med ordgrupper var den bästa metoden vi provade under min praktik, och det är den som de helst vill använda igen om de skulle prova en annan metod än den de använder nu. Anita gjorde sin mindmap genom att rita bilder som hängde ihop på något sätt. Viktor, som också gillade ordkorten, förklarar att han tycker att det är bra att gruppera orden när man lär in dem och hänvisar till övningen vi gjorde med ordsammanhang (se kapitel 3.4, steg 2 i Tornbergs modell, samt kapitel 4.2.2). Han säger att tankekartor är också att gruppera och tycker även att ordkorten var bra eftersom man ritade egna bilder. Viktor tillägger dock att det tog rätt lång tid att göra ordkorten, men mindmap vill han prova igen.

Både Anita och Vera vill gärna prova att kombinera ord och bild igen eftersom de gillar att rita. Vera kan även tänka sig att prova att skriva egna meningar och historier och göra egna ordlistor på datorn. Anders gillar idén att göra egna spel och spela tillsammans med kompisar eftersom han anser att man blir mer motiverad då. Han betonar att man faktiskt lär sig bättre om man har roligt, har man kul av att plugga så pluggar man ju hellre. Och då pluggar man mer också. (Anders)

Genom intervjuerna lyckades jag få reda på lite fler detaljer om hur eleverna gör när de lär in nya ord. Vanja förklarar:

Vi har texter […] eller meningar då läser jag på dem från franska till svenska några gånger. Sen när jag ska börja stava […] lägger jag bort alltså den franska delen och så tar jag den svenska för att se hur många jag kan. Sen fyller jag i dem jag har gjort fel då på det pappret och så skriver jag […]av meningarna ända tills jag kan.

Valdemar brukar kolla igenom texten och sen förhör han sig själv genom att ta den svenska översättningen och skriva den. Han brukar göra om det en eller två gånger, sen minns han allt. Den här eleven verkar ha ett närmast fotografiskt minne och menar att han brukar komma ihåg orden rätt lång tid efter förhöret, kanske ett halvår. Anders förklarar att han försöker sitta och göra understrykningar och skriva och göra mindmaps om han har tid. Anita gör ramsor ibland och Vera brukar översätta texten med hjälp av den svenska översättningen de fått och sedan skriver hon texten på franska.

Eleverna tycker själva att de kommer ihåg läxan bra efter att ha lärt in den på dessa sätt. De har svårt att svara på hur länge de kommer ihåg orden, men är övertygade om att de kommer ihåg dem. Anders menar att man måste använda orden regelbundet för att komma ihåg dem. När man väl har lärt sig ett ord tycker Valdemar att man bör komma ihåg det rätt länge och kunna använda det när man pratar man ska ju kunna det så att man har nytta av det. Inte bara läsa in det och sen glömma. (Valdemar)

6 Diskussion och Slutsats

Syftet med mitt examensarbete var att undersöka hur medvetna eleverna är om sin språkinlärning samt huruvida de genom att reflektera över sin inlärning av franska ord och därefter systematiskt prova och utvärdera olika metoder kan få en mer effektiv ordinlärning. I diskussionen kommer jag inledningsvis att utgå ifrån mina två frågeställningar och sedan diskutera mina metodval för att slutligen avsluta med en sammanfattande slutsats där jag beskriver konsekvenserna för mig som lärare.

6.1 Frågeställningarna

Hur tänker eleverna kring språkinlärning och är de medvetna om sina strategier för att lära sig nya ord? Samtliga elever som jag intervjuat anser att det som är vikigast att kunna i franska är att kunna prata, eftersom de vill kunna använda språket. Detta stämmer väl överens med den kommunikativa språksyn som förespråkas i dagens kursplaner för moderna språk. Valdemar tillägger att det är viktigt att lära sig ord. Och ett brett ordförråd är naturligtvis en förutsättning för att kunna föra ett samtal. Eleverna verkar överlag nöjda med undervisningen och tycker att de strategier de använder för ordinlärning är effektiva. Det är bara två av de intervjuade eleverna som vill ändra på sina strategier. Det de vill göra är att börja med läxan tidigare för att hinna repetera mer. Flera av eleverna anser att det är väldigt viktigt med repetition om man ska komma ihåg ord.

Nästan alla elever skrev i språkenkäten att de tycker att det är roligt med franska och att lära sig nya ord. De verkar positiva till att lära sig nya saker, vilket ger en bra utgångspunkt för läraren. Många elever menar dock att det är svårt att lära sig nya ord i franska och bara hälften av eleverna är enligt språkenkäten nöjda med sina resultat i franska. Kanske kan eleverna förbättra språkinlärningen och sina resultat genom att få