Poděkování
Na tomto místě bych velice ráda poděkovala paní ThDr. Kateřině Brzákové Beksové, Th.D., za její cenné připomínky, odborné rady, a v neposlední řadě za její ochotu při spolupráci na této diplomové práci.
Anotace
HALÍŘOVÁ, V., 2019. Příležitosti mimoškolních aktivit pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Liberec: Technická Univerzita. Diplomová práce.
Diplomová práce na téma „Příležitosti mimoškolních aktivit pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami“ pojednává o důležitých aspektech volného času dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Teoreticky se zaměřuje na mimoškolní aktivity, volný čas a na speciální vzdělávací potřeby. Pozornost je také věnována činnostem, které jsou vhodné pro jedince se zdravotním postižením. V empirické části je popsána metodika výzkumného šetření a jsou interpretovány výsledky z kvantitativního výzkumu, který byl prováděn prostřednictvím dotazníkového šetření. Výzkumné šetření bylo vedeno s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, vyjma žáků nadaných, z běžné Základní školy ve Vrchlabí, dále s žáky ze Základní školy zřízené dle § 16 odst. 9 ve Vrchlabí a s žáky ze Základní školy zřízené dle § 16 odst. 9 v Jilemnici.
Klíčová slova: Mimoškolní aktivity, volný čas, speciální vzdělávací potřeby, zařízení pro volnočasové aktivity, činnosti pro jedince se zdravotním postižením.
Annotation
HALÍŘOVÁ, V., 2019. Opportunities of After-School Activities for Pupils with Special Educational Needs. Liberec: Technical University. Diploma Thesis.
The bachelor thesis “Opportunity of out-of-school activities for pupils with special educational needs” deals with important aspects of leisure time of children with special educational needs. Theoretical part concentrates on out-of-school activities leisure and special educational needs. It further focuses on activities that are suitable for individuals with disability. Empiric part describes methodology of survey data gathering and interpret outcomes of the survey. The data was gathered through survey filled in by pupils with special educational needs - excluding talented pupils - from Elementary School in Vrchlabí town. Additional data was gathered with pupils from Elementary Schools founded in compliance with Czech legislation (Paragraph 16, article 9) in Jilemnice town and Vrchlabí town.
Key words: Out-of-school activities, leisure, special educational needs, institution for leisure activities, activities for disabled.
OBSAH
SEZNAM GRAFŮ ... 10
SEZNAM TABULEK ... 11
ÚVOD ... 12
1 MIMOŠKOLNÍ AKTIVITY ... 14
1.1 Historie a vývoj volného času ... 16
1.2 Typy volného času... 18
1.3 Dělení aktivit ... 19
1.4 Činitelé ovlivňující volnočasové aktivity ... 22
1.5 Zařízení pro volnočasové aktivity ... 25
1.6 Sdružování dětí a mládeže ve volném čase ... 27
2 SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY ... 28
2.1 Tělesné postižení ... 28
2.2 Zrakové postižení ... 30
2.3 Sluchové postižení ... 31
2.4 Mentální postižení ... 33
2.5 Vady řeči ... 35
2.6 Specifické poruchy učení ... 36
3 MIMOŠKOLNÍ AKTIVITY PRO DĚTI SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI ... 37
3.1 Integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ... 37
3.2 Sport pro jedince se speciálními vzdělávacími potřebami ... 39
3.3 Terapie v rámci využití volného času ... 43
4 VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ... 47
4.1 Oblast realizace šetření ... 47
4.2 Použité metody ... 49
4.3 Dotazníkové šetření ... 50
4.4 Vyhodnocení dotazníkového šetření ... 51
4.5 Diskuse ... 69
4.6 Vyhodnocení výzkumných cílů a návrhy opatření pro praxi ... 71
4.6.1 Vyhodnocení prvního dílčího cíle ... 71
4.6.2 Vyhodnocení druhého dílčího cíle ... 73
4.6.3 Vyhodnocení třetího dílčího cíle ... 74
ZÁVĚR ... 77
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ... 79
SEZNAM PŘÍLOH ... 82
SEZNAM GRAFŮ
Graf č. 1: Vyhodnocení otázky č. 1 ... 53
Graf č. 2: Vyhodnocení otázky č. 2 ... 54
Graf č. 3: Vyhodnocení otázky č. 3 ... 55
Graf č. 4: Vyhodnocení otázky č. 6 ... 58
Graf č. 5: Volnočasové aktivity – běžná ZŠ Vrchlabí. ... 60
Graf č. 6: Volnočasové aktivity – ZŠ zřízená dle § 16 odst. 9 Vrchlabí ... 61
Graf č. 7: Vyhodnocení otázky č. 7 ... 62
Graf č. 8: Vyhodnocení podotázky č. 7 ... 63
Graf č. 9: Vyhodnocení otázky č. 9 ... 65
Graf č. 10: Vyhodnocení otázky č. 10 ... 67
Graf č. 11: Vyhodnocení otázky č. 11 – běžná ZŠ ... 68
Graf č. 12: Vyhodnocení otázky č. 11 – ZŠ zřízené dle § 16 odst. 9 ... 69
SEZNAM TABULEK
Tabulka č. 1: Demografické informace ... 52
Tabulka č. 2: Vyhodnocení otázky č. 4 ... 56
Tabulka č. 3: Vyhodnocení otázky č. 5 ... 57
Tabulka č. 4: Vyhodnocení otázky č. 8 ... 64
ÚVOD
Kdo si hraje, nezlobí. Děti, které jsou zaujaty činností, která je baví, zpravidla cíleně nezlobí. Otázka smysluplnosti volného času mě z pohledu pedagoga začala zajímat s nástupem do zaměstnání. Pracovala jsem jako vychovatelka ve školní družině, jak na základní škole zřízené dle § 16 odst. 9, tak na běžné základní škole. Bez ohledu na funkční omezení, postižení či jiné specifické potřeby, děti preferovaly zábavu, chtěly se bavit, být veselé, užívat si.
Aktuální zkušenosti s výchovou dvou chlapců v batolecím věku mě na rodičovské dovolené vedly k otázkám smysluplné náplně volného času. Malé děti jsou velice vnímavé a učenlivé. Záleží především na rodičích, jaký základ dětem dají. V dnešní telekomunikační době bývají některé děti již v útlém věku závislé na internetu, mobilních telefonech a tabletech. Virtuální aktivity dětem často nahrazují reálné zážitky. Později virtuální život supluje získávání důležitých sociálních kompetencí, komplikuje přijetí sebe sama. Virtuální realita neučí přímé komunikaci, nevede k zodpovědnosti ve vztazích. Současná uspěchaná doba bohužel nutí rodiče využívat moderní technologii k zabavení svých dětí, potřebují si po práci odpočinout, uvařit večeři aj. Proto si myslím, že jsou nesmírně důležitě instituce volného času, které smysluplně děti zabaví. V každém městě je široká nabídka kroužků. Bohužel se však někdy zapomíná na děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Tyto děti by se rády zapojily ve svém volném čase mezi intaktní žáky, ale určité bariéry jim to znemožňují.
Cílem předložené práce je zodpovězení otázky, jak se inkluze dotkla organizovaných volnočasových aktivit pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami.
Diplomová práce je zpracována na základě získaných informací z odborné literatury, týkající se volného času a speciálních vzdělávacích potřeb. Je rozdělena do čtyř kapitol. V první kapitole jsou uvedeny volnočasové aktivity a volný čas. Zaměřuji se na zařízení volného času a na jeho činitele. Ve druhé části popisuji speciální vzdělávací potřeby. Věnovala jsem se pouze speciálním vzdělávacím potřebám, které se týkají respondentů z dotazníkového šetření. V poslední kapitole je zpracováno výzkumné šetření.
V empirické části je zaznamenána metodika výzkumného šetření a výsledky z kvantitativního výzkumu, který byl uskutečněn pomocí dotazníkového šetření. Cílem
výzkumné práce je zkoumání mimoškolních aktivit pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Dílčím cílem je zjištění aktuální nabídky volnočasových aktivit pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami ve městě Vrchlabí. Dalším navrhovaným cílem je vypátrání, zda u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami dochází k začleňování mezi žáky intaktní v čase mimo školu. Následuje poslední dílčí cíl, který má za úkol navrhnout vhodné mimoškolní aktivity pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Výzkumné šetření bylo vedeno s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, vyjma žáků nadaných, z běžné Základní školy ve Vrchlabí, dále s žáky ze Základní školy zřízené dle § 16 odst. 9 ve Vrchlabí a s žáky ze Základní školy zřízené dle § 16 odst. 9 v Jilemnici.
1 MIMOŠKOLNÍ AKTIVITY
„Volný čas je nejpříjemněji prožitá svoboda; má její omamnou vůni a prostor k rozletu, ale i nutnost volby a z ní plynoucí odpovědnost“ (Spousta 1994, s. 7).
Termín volný čas definuje Hofbauer (2004, s. 13) ve své knize „Děti, mládež a volný čas“ takto: „Volný čas (angl. leisure time, franc. le loisir) je čas, kdy člověk nevykonává činnosti pod tlakem závazků, jež vyplývají z jeho sociálních rolí, zvláště dělby práce a nutnosti zachovat a rozvíjet svůj život“. Dále upřesňuje volný čas jako činnost, kterou člověk vykonává dobrovolně na základě svého svobodného rozhodnutí s pozitivním očekáváním příjemných zážitků a uspokojení. Jedná se o činnost, která obnovuje naše duševní síly a působí na rozvoj osobnosti, důležitý jako spoluúčast na vytváření kultury. Volný čas můžeme vymezit jako dobu, která nám zbývá po splnění veškerých našich povinností a závazků spojených se zaměstnáním, domácností, způsobem našeho života (Hofbauer 2004, s. 13).
Funkcí a účelem volného času je především odpočinek, rekreace a nabrání nových sil, popřípadě kompenzace, náhrada jednostranného zaměstnání činností opačnou. Obsah jeho prožívání souvisí s životními podmínkami, zaměstnáním, zájmy (Přadka 2004, s. 37).
Pohled jednotlivce na volný čas je různý, záleží na tom, jakou mu přisuzuje hodnotu. Do volného času nelze zahrnout činnosti zajišťující biologickou existenci člověka, jako jsou jeho základní potřeby, jídlo, spánek, hygiena a zdravotní péče, přestože příprava jídla a následně jeho konzumace se u mnohých právě stává koníčkem a příjemnou relaxací. Volný čas lze tedy vnímat jako dobu, kdy záleží pouze na nás, jakou činností se budeme zabývat, důležitý je pocit dobrovolnosti a radosti z dané činnosti (Pávková 2008, s. 15).
V chápání významu volného času nacházíme dvě varianty, a to vztah jednotlivce a společnosti (individuální a společenský) ve volném čase a vztah práce a ne-práce.
Vztah jednotlivce a společnosti můžeme dále upřesnit následovně. Volný čas je vázaný na osobu, na jednotlivce, má osobní, individuální ráz, záleží na vlastním rozhodnutí jedince, čím se bude ve svém osobním volnu zabývat. Existují zde ale vždy jistá omezení, týkající se různých vazeb, na rodinu, okolí, společnost (Pávková 2008, s. 15).
Termín mimoškolní aktivity jasně vypovídá o tom, že se jedná o činnost mimo rámec školy – školní docházky. Přesto ale působení školy na mimoškolní aktivitu žáků a posléze studentů je významné. Na školu jako vzdělávací a výchovnou instituci je společností také kladen požadavek výchovy mladé generace k úspěšnému zařazení do profesionálního a občanského života. Již základní povinná školní docházka může iniciovat u dětí zaměření na různé volnočasové aktivity, členství v zájmových kroužcích, kde mohou uplatnit své nadání, znalosti a dovednosti (Hofbauer 2004, s. 66).
Významný je čas dospívání, některé zájmy dětí, přetrvávající z tohoto období, mohou později ovlivnit i jejich následný výběr profesního zaměření. Jiné zájmy a záliby zůstávají pouze koníčkem, ale i tak jsou později pro život velmi důležité, protože jsou zdrojem zábavy, a především životní pohody. Mimoškolní aktivity se uskutečňují ve volném čase (Přadka 2004, s. 37).
„Volnočasové aktivity nejsou pouhým vyplňováním volného času nebo jen nahodilým doplňkem lidského života, nýbrž významnou, integrální součástí, jež dobrovolnou činností významně spoluvytváří aktivní vztah jedince ke společnosti, k druhým lidem i k sobě samému“ (Hofbauer 2010, s. 32). Volnočasové aktivity napomáhají jedincům se speciálními vzdělávacími potřebami integrovat se do kolektivu vrstevníků bez postižení, přispívají k rozvoji sociálních dovedností, samostatnosti, komunikaci a orientaci v běžném prostředí. Zvláště naplňují základní právo být součástí společenského života (Opatřilová 2011, s. 47).
Jedinci se zdravotním postižením se mohou setkávat při aktivitách volného času s řadou bariér. Mnohdy potřebují více času na zabezpečení základních životních činností a program volného času kompenzuje toto vyčerpání pramenící z jejich úsilí.
Aktivity volného času vedou k rozvoji osobnosti jedinců se zdravotním postižením.
Naopak pokud jedinec nevyužívá svůj volný čas ke smysluplným činnostem, hrozí zde riziko negativních sklonů, tedy pasivita či zneužívání návykových látek (Votava 2003, s. 97–98).
Děti se speciálními vzdělávacími potřebami mají méně volného času než děti intaktní. Vypracování domácích úkolů a příprava na vyučování jim mnohdy zabere více času. Bohužel také děti s postižením nemají takové příležitosti, jako zdravé děti.
Nabídka zájmových kroužků bývá primárně určena dětem bez omezení (Votava 2003, s. 132). „Proto je potřeba tento program pro postižené dítě aktivně připravovat,
samozřejmě s ohledem na jeho možnosti, a navíc mu umožnit vlastní výběr, o co má zájem“ (Votava 2003, s. 132). Aktivní trávení volného času napomáhá jedinci s postižením naplňovat psychické potřeby, potřeby poznání a estetických prožitků.
Během volnočasové aktivity dítě posiluje svoji sebeúctu (Jantová 2019).
1.1 Historie a vývoj volného času
Ohlédneme-li se do historie, lze konstatovat, že k masovému rozvoji volného času došlo až v 19. a 20. století, přestože přední francouzský sociolog volného času Joffre Dumazedier tvrdil, že volný čas byl již součástí předchozích civilizací a nalezl ho u aristokracie antického Řecka a v období renesance (Hofbauer 2004, s. 11–12).
S tímto rozvojem úzce souvisí průmyslová revoluce, jako důsledek ekonomického a sociálního pokroku, vznik kapitalismu. Za opravdový rozmach volného času jsou pokládána 60. léta minulého století, zvyšuje se jeho množství a lidé v něm spatřují stále větší význam. V oblasti teorie došlo k vytvoření, koncipování teorie tzv. společnosti volného času. Obecně se jedná o společnost, která dává všem svým příslušníkům tolik materiálních, duchovních, sociálních a časových prostředků k tomu, aby mohli rozvinout své osobnosti a schopnosti (Duffková et al. 2008, s. 153). „Volný čas je zde obvykle chápán jako autonomní a zároveň determinující jev soudobé společnosti – práce přestává být centrální hodnotou a její význam přebírá právě volný čas“
(Duffková et al. 2008, s. 153).
Důležité je připomenout, že nárůst volného času nemusí být v každém ohledu pouze přínosným jevem. Na jedné straně lze větší množství volného času vnímat jako pozitivní jev, umožňující opravdové naplnění života člověka, rozvinutí jeho osobnosti a kreativních vlastností. Na druhé straně zde je obava z možného vlivu přetechnizované společnosti, obava z rizika nekonečné spotřeby pro ty, kteří nedokážou jiným způsobem trávit smysluplně a pozitivně svůj volný čas (Duffková et al. 2008, s. 153–154).
Jako pokus o nalezení vlivů na pozitivní teoretické uspořádání volného času používali někteří sociologové po dobu několika let empirický sociální výzkum.
V odborné literatuře autorů – D. Hanhart, H. W. Opaschowski, E. K. Scheuch, R. Schmitz-Scherzer a W. Tokarski – byly zpracovány různé přehledy zabývající se velikostí vlivů na chování ve volném čase. Empirický výzkum, výzkum založený na
určité zkušenosti, vnímal souvislost prožívání volného času v závislosti na navzájem souvisejících faktorech, jakými jsou skladba obyvatelstva, struktura osídlení, hodnoty a postoje. Na počátku 70. let proběhlo rozsáhlé bádání v oblasti sledování průběhu činností během dne. Součástí této studie byl rozbor 99 denních činností ve 12 zemích.
Závěrem práce bylo zjištění, že k nejoblíbenější zábavě patřilo sledování televize a poslech rádia, četba různého tisku. Prioritu tedy tvořil odpočinek v domácím prostředí, spojený s domácností a rodinou, čas strávený s přáteli, případně krátké vycházky.
Nárůst množství volného času ale způsobil, že zmíněné činnosti pasivního rázu přestaly být pro jedince dostatečně uspokojující. Postupně se začala měnit struktura volnočasových aktivit. Začal se více klást důraz na aktivní odpočinek, sport, cestování.
(Vážanský 1995, s. 32–33).
Obsáhlejší přehled nejdůležitějších požadavků, vycházející z podrobného zkoumání volného času, vyšel v roce 1987. Byly v něm vyjádřeny aktuální potřeby lidí na konci 20. století, různě se prolínající a zdůrazňující, s různě nastavenými prioritami.
Tato zaměření na jednotlivé potřeby – cílové funkce volného času rozdělil na dvě skupiny. Do první skupiny zařadil rekreaci, kompenzaci, edukaci a kontemplaci – představující individuální, osobní funkce; do druhé skupiny komunikaci, integraci, participaci a enkulturaci – prezentující spíše všeobecné funkce. Na prvním místě uvedl potřebu „rekreace“, tj. dostatečného odpočinku, spánku, zlepšení zdraví. Hned za nimi následuje „kompenzace“, nesoucí požadavek na rozptýlení, radost, bezstarostnost a uvolnění od povinností. „Edukace“ – výchova, jako třetí v pořadí, nastoluje potřebu získávat další vědomosti, touhu po nových zážitcích, změně osobnosti a rolí.
„Kontemplace“ – přemýšlení se zaměřuje více na vlastní osobnost, potřebu uvědomění si vlastní osoby. Autoreflexe – se zabývá poznáváním sebe sama, snahou o získávání pocitu vlastní hodnoty, sebevědomí, nalezení své identity – totožnosti, schopnosti samostatného života, umění určit si hranice a odstup a chránit se před stresem (Vážanský 1995, s. 36–37).
V komunikaci je kladen důraz na potřebu kontaktu, sdílení, touze po společnosti ostatních, pospolitost, objevování času pro jiné, zvýšené vnímání pocitů a úmyslů, empatie, láska, něžnost, erotika, sexuální kontakty. „Integrace“ – začlenění – jedná se o potřebu jedince zařadit se do určité skupiny, navázat kolektivní vztahy a vnímat pocity sounáležitosti s ostatními, věnovat se společně různým činnostem, hrám. Naučit se pozitivním sociálním dovednostem, jako je schopnost pomoci ostatním, tolerance,
důvěra; ty pak umožňují osobám získat pocit emocionální jistoty a sociálního bezpečí.
Posledními příklady zúročení volného času jsou „participace“ a „enkulturace“.
„Participace“ – účast se zabývá možným vlivem na okolní dění, možností spolurozhodování, podílem na společné činnosti s použitím vlastní iniciativy.
V „enkulturaci“ – v procesu učení jedince žít ve společnosti a její kultuře je nejdůležitější snaha o vlastní, individuální tvůrčí vyjádření, o kreativitu s nápady a fantazií, osobní motivaci a zabezpečování kulturních činností (Vážanský 1995, s. 37–
38).
Radost z individuální činnosti nebo vykonané dobrovolné práce, pozitivní pocity, jsou velmi důležitou potřebou lidského života. Většina psychologů považuje tyto tzv.
„koníčky“ za jeden z významných a zásadních opěrných bodů v životě. Dnes se hojně používá pojem highlightery, ve smyslu pilíře, rozjasňovače. Pěstování a pozitivní reflexe těchto rozjasňovačů jsou součástí emoční inteligence a emoční inteligence je předpokladem ke spokojenosti a zážitku štěstí. Pokud selže jiný faktor – rodina, zdraví;
koníčky, highlightery dokážou pomoci a překonat nenadálé problémy a starosti. Dalším významným opěrným bodem je již výše zmíněná integrace – pomoc v nouzi od rodiny, kamarádů a známých.
1.2 Typy volného času
Volný čas dělíme na tři typy na základě principu střídání práce a volného času, na denní, volný čas o víkendu a dovolenou. V případě denního volného času se jedná o každodenní střídání práce – zaměstnání a volna, víkendový volný čas je jednou za týden a dovolená bývá dvakrát za rok, v zimě a v létě. Denní volný čas je nejkratší, jeho délka je závislá na délce pracovní doby a bývá zejména využit pro každodenní práci v domácnosti – jídlo, úklid, starost o rodinu. Dvoudenní nepřerušované volno mohou osoby využít pro časově náročnější aktivity, pobyty na chalupě, wellness pobyty, výlety.
Pro mnohé bývá ale i část víkendu, většinou o sobotách, věnována domácím povinnostem, které se nestihly vykonat v průběhu pracovního týdne. Na konci 60. let, kdy skončily tzv. pracovní soboty, bylo nadále zvykem v rodinách volné soboty věnovat pracovní činnosti v domácnosti a teprve neděle byla považována za den volný – sváteční. Dovolená je charakterizována delším souvislým pracovním volnem v roce a souvisí obvykle se změnou životního stylu, změnou prostředí, okolností (Duffková et
al. 2008, s. 155–156). Děti se speciálními vzdělávacími potřebami potřebují pocit jistoty a bezpečí. Nejlépe se cítí ve známém prostředí ve společnosti blízkých osob. Na krátkodobé změny v podobě dovolené v cizím prostředí reagují spíše negativně.
Hlavní tendence vývoje volného času se v současné české společnosti ubírají několika směry. Prvním významným atributem vývoje volného času je velký objem možností a způsobů, jak může dnešní společnost volný čas využívat, zvláště pokud budeme nabídku srovnávat s nabídkou např. 70. a 80. let minulého století. Stále ale platí i tradiční prožívání volného času, tj. mladí lidé ho tráví mimo domov společně se svými vrstevníky, matky malých dětí v kruhu rodiny. Další trend vývoje volného času se týká jeho množství. „Téměř polovina obyvatel pracuje v rámci svého povolání nad běžnou pracovní dobu (nadprůměrně mnoho především samostatně činní, spíše muži a z hlediska věku nejčastěji lidé mezi 30 a 49 lety)“ (Duffková et al. 2008, s. 164).
1.3 Dělení aktivit
Volnočasové aktivity prezentují bohatý výčet různých aktivit, jejichž počet obzvlášť v poslední době narůstá. Nejčastější aktivity lze rozdělit do následujících sedmi velkých skupin: kulturní aktivity, sportovní, sociální, vzdělávací, veřejné, rekreační a cestovatelské, koníčky – hobby – manuální činnosti. Kulturní aktivity se dále člení na receptivní a perceptivní. Za receptivní aktivity jsou považovány ty, díky nimž mohou osoby získat zprostředkovaně návštěvou divadla, kina nebo sledováním televize určitou kulturní hodnotu. Perceptivní činnosti jsou naopak tvořivé, nikoliv pasivně přijímané, jsou kreativní a člověk sám svou činností vytváří nějakou hodnotu.
Příkladem je malování, hra na hudební nástroj, tvorba dekoračních předmětů apod.
V kulturních aktivitách se výrazně vymezují dva relativně samostatné druhy činnosti.
Součástí tzv. masové kultury je sledování televize, patří mezi nejčastější formu volnočasové kulturní aktivity, ať jde jen o potřebu jakési zvukové kulisy, či o navození pocitu společnosti u člověka, který žije osaměle. Čas sledováním televize tráví lidé, kteří mají volného času více. Podle výzkumu se jedná převážně o důchodce a ženy na mateřské dovolené. Častým sledováním televize tak udávají svým dětem či vnukům určitý normativní vzor, který si mohou nést dále do svého života. Druhým typem kulturní aktivity je návštěva divadel a koncertů, galerií a výstav apod. Zde se jedná o vyhraněnou a výběrovou činnost, o kterou se ale zajímá pravidelně jen určitý okruh
osob, podstatně větší část obyvatelstva divadla a koncerty nenavštěvuje vůbec nebo jen nárazově a výjimečně (Duffková et al. 2008, s. 156–158).
V poslední době se těší velké oblibě tzv. adrenalinové sporty, které pro svoji rizikovost a náročnost provozuje spíše jen nevelká skupina lidí. Do sportovních aktivit lze i s jistým nadhledem zařadit procházky. Došlo k nárůstu sportovních aktivit u žen.
Dnešní ženy o sebe více dbají, zajímají se o správnou životosprávu a pohyb považují za důležitou součást svého života. Věnují se aerobiku, spinningu, obzvlášť v oblibě je v poslední době jóga, která vede nejen k posílení těla, ale i k uvolnění mysli. Ve větších městech je více sportovních center, jsou zde posilovny, které navštěvují rádi muži, tělocvičny, sportovní haly pro hokejisty apod.
Společenskovědní aktivity vedou k poznání společenského dění, jak aktuálního, tak také historických souvislostí. Při těchto činnostech je důležitý vztah k vlasti, mateřskému jazyku či tradicím (Opatřilová 2013, s. 129). Za veřejnou aktivitu považujeme angažování osob ve veřejných záležitostech, v řešení problémů celospolečenských, či pouze skupinových. Občanská společnost, založená na určitých principech, by měla fungovat a pracovat za přímé účasti všech občanů a v jejich zájmu.
Přesto se v našich podmínkách jedná o aktivitu víceméně okrajovou, spojenou s veřejnými akcemi ekologických aktivistů (Duffková et al. 2008, s. 160).
Vzdělávací aktivity se svou funkcí vzdělávání a sebevzdělávání patří k jedné ze tří hlavních funkcí volného času. Vzdělávání a sebevzdělání může probíhat různě:
četbou zajímavých knih, informací na internetu, účastí na různých přednáškách, členstvím a účastí v zájmových kroužcích a spolcích. Dnešní doba vyžaduje ve větší míře znalost cizích jazyků a tento požadavek se týká i starší populace v pracovním poměru. Vzhledem k výraznému nárůstu nejnovější informační a komunikační technologie je dalším důležitým požadavkem znalost práce na počítači a komunikace s internetem (Duffková et al. 2008, s. 159). Osoby se zdravotním postižením využívají počítače zpravidla stejně jako intaktní jedinci. Z jistého hlediska jsou však pro ně počítače mnohem důležitější než pro běžnou populaci. „Pro řadu postižených je počítač prostředkem jejich pracovního uplatnění“ (Votava 2003, s. 145).
Aktivity můžeme rozdělit také podle jejich náplně. Vyhláškou ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky z roku 2005 č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání, byly stanoveny následující činnosti: pravidelná zájmová
činnost, zájmová činnost příležitostná a nabídka spontánních aktivit (Vyhláška č. 74/2005 Sb., § 2).
Do pravidelné zájmové činnosti řadíme následující útvary: kroužek, soubor, klub, oddíl a kurz. „Kroužek“ má méně členů, je zaměřen na jejich osobní zájem o danou tematiku, například rybářský kroužek, čtenářský apod. Činnost „souboru“ je spojena s veřejnou produkcí jeho činnosti, může jít o soubor divadelní, taneční, pěvecký apod.
Jeho složení bývá zavazující, má více členů než kroužek (Hájek 2008, s. 169).
„Klubem“ nazýváme zájmový útvar s volnější, svobodnější organizační strukturou, například filmový klub. Dalším označením zájmového uskupení je „oddíl“, který se používá zvláště u turistických či tělovýchovných spolků, z jeho názvu vyplývá, že se jedná o složku většího organizačního celku, v DDM – Dětském domově mládeže má povahu kroužku. „Kurz“ mívá určité časové vymezení, většinou bývá kratší než jeden rok. Jeho náplní bývá získávání nových vědomostí a dovedností. Po jeho absolvování bývá někdy účastníkům vydáváno osvědčení. Může jít o kurz zaměřený na počítačovou techniku, kurz kresby apod. Výtvory – výsledky kurzu mohou být součástí výstav, vystoupení (Pávková 2008, s. 128–129).
Zájmová činnost příležitostná je činností časově vymezenou, a i přes jistou pravidelnost nejde o činnost průběžnou. Nabízí akce výchovně-vzdělávacího a rekreačního zaměření. Organizací či řízením bývá pověřen pedagog. Může jít o různé soutěže, turnaje, divadelní přestavení, exkurze a výlety, cyklické, pravidelné přednášky.
Rozdíl mezi kurzem a cyklem přednášek spočívá v množství účastníků, v kurzu je zapsaný určitý počet a sledována docházka; zatímco přednášky nejsou pro účastníky závazné a počet zájemců se může lišit podle dané tematiky konkrétní přednášky. Dalším rozdílem je délka trvání, kurz bývá oproti přednáškám časově omezen. K zájmové činnosti příležitostné řadíme tzv. příměstské prázdninové tábory, které se konají jednou za rok o prázdninách, připravují pro děti zajímavé akce a výlety a zároveň mají charakter sociální služby, protože tak pomáhají řešit zaměstnaným rodičům časový problém s dohledem nad malými, školu navštěvujícími dětmi. Nabídka spontánních aktivit se vyznačuje tím, že je využívána neorganizovaně podle momentálního zájmu účastníků či jejich skupin; spontánní aktivity nemají pevně určen začátek a konec, jsou pouze limitovány provozní dobou zařízení. Jako příklad lze uvést čítárny, otevřené dětské herny, dopravní hřiště, sportoviště, posilovny apod. Činnost zde bývá organizačně a pedagogicky ovlivňována a zajišťována pedagogem jen nepřímo,
pedagog spíše pomáhá při motivaci a zajišťuje bezpečnost tam, kde je to potřeba. Pro talentované děti a mládež s vyhraněnými zájmy slouží odbornější zařízení, např.
počítačové učebny, chovatelská střediska, pro umělecky nadané děti ateliéry apod. Zde již mohou účastníci individuálně nebo ve skupinách pod dohledem odborníka rozvíjet svoje nadání a vlohy pro určitou zájmovou činnost. Součástí nabídky může být i poradenská služba. Pro tyto aktivity bývají vyhrazeny určité hodiny, a dále mohou být vymezeny vnitřními pravidly – řádem DDM nebo jednotlivých pracoven (Pávková 2008, s. 129–130).
Výše zmíněná zařízení, jako čítárny, otevřené dětské herny a hřiště, dobře slouží také dětem dojíždějícím do školy ze vzdáleného bydliště; dětem a mládeži, které již věkem nepatří do školních družin a mají zájem čas zbývající do odjezdu domů někde smysluplně trávit. Tato zařízení jsou důležitá zvláště v zimním období, i v malých městech a obcích většinou fungují knihovny s delší návštěvní dobou, kde lze v teple a klidu s časopisy nebo knihou počkat do odjezdu domů.
1.4 Činitelé ovlivňující volnočasové aktivity
„Podněcování a probouzení zájmů, zasvěcování o možnostech vhodného využití volného času patří k základním úkolům výchovy ve volném čase“ (Přadka 2004, s. 37).
Protože se neustále zvyšuje význam volného času pro život, výchovu dětí a mládeže, jejich skupin a celé mladé generace, snaží se ovlivnit proces využívání volného času a působit na jeho hodnoty celá řada činitelů. Činiteli ovlivňujícími zaměření jednotlivců na volnočasové aktivity jsou rodina, škola, volnočasové organizace a jejich prostory, různá sdružení, obce a média (Hofbauer 2004, s. 55).
Zvláště velkou roli hraje původní rodina, od které člověk přebírá její návyky a vzory, a především její životní styl. Rodiče jsou svým dětem prvotním vzorem pro vztahy s lidmi okolo nich, jednotlivci a sociálními skupinami. Prožívání volného času závisí na tom, jak dalece je rodina otevřena či uzavřena, na její velikosti, věku rodičů, dětí a vzájemné toleranci, v neposlední řadě na finančních prostředcích (Pávková 2008, s. 30).
Jak trávit volný čas se dítě učí v průběhu primární, prvotní socializace.
Socializaci můžeme definovat jako celoživotní proces osvojování jazyka, norem
chování a hodnot, vztahů mezi lidmi, zvyků a tradic, představ o světě, které jsou důležité a nezbytné pro začlenění a úspěšné fungování člověka ve společnosti.
Rodina má na osobnost největší vliv především v dětství a dospívání, v období jejího formování. Důležité je, aby dítě mělo dobře fungující rodinu, která mu bude poskytovat emocionální a harmonické zázemí. Dítě žijící ve spokojené rodině prospívá lépe i ve škole, snadněji navazuje vztahy s ostatními a je veselé, uvolněné a šťastné.
Rodina potřebuje disponovat určitými finančními prostředky, aby mohla dětem vytvořit dostatečné podmínky nejen pro učení, přípravu pro život, ale i pro optimální, neomezenou realizaci koníčků. Děti se nejvíce učí tak, že napodobují chování rodičů a nejbližšího okolí. Již malí předškoláci dokážou zastat jejich věku přiměřené činnosti.
Při hře s rodiči se k dítěti dostávají informace, které pak ve hře samo umí využít.
Podněty k různým, tvůrčím hrám můžou rodiče s dětmi získat i při běžných činnostech, venku při procházkách, při hovoru. Na vývoj dítěte mají velký vliv vhodné konstruktivní hračky, u kterých se dítě musí naučit a použít nějakou dovednost (Přadka 2004, s. 37).
Pro nejmenší jsou to například hrazdičky se zavěšenými, snadno uchopitelnými hračkami. Pro větší to jsou hračky určené k sestavování, určování tvarů, barev apod. Pro malé dítě je důležitá společnost někoho, kdo si s dítětem chce hrát a rád si s ním hraje, ukazuje mu, co všechno s hračkami lze dělat a vytvořit. Dítě se zábavnou formou učí praktické věci, dozví se např., že na větší kostku se klade menší, aby mohlo postavit z kostek věž. Při hře se zvířátky se učí napodobovat jejich hlasy a zvuky. Záleží na fantazii a kreativitě toho, kdo se dítěti věnuje.
Volnočasové aktivity mají již od útlého věku velký vliv na vytváření různých skupin, kde jsou respektovány přirozené a speciální potřeby zúčastněných členů.
Zařazení do určité skupiny v dětském věku připravuje dítě na život a vytváří podmínky pro život člověka s postižením (Jantová 2019). Na rozvoji osobnosti se podílí vliv vrstevnické skupiny. Zpočátku se jedná u menších dětí o „hraní vedle sebe“, nikoliv spolu, teprve až v průběhu školní docházky vznikají skupiny stejně starých dětí se shodnými nebo obdobnými zájmy. Pro tyto skupiny jsou důležité cíle a normy, kterými se řídí; od pozitivně formujících až po pro společnost škodlivé, asociální až antisociální, ze skupin se stávají bandy a gangy. Prosociálně determinujícím prvkem ve funkci vrstevnických skupin je sounáležitost jejich členů, v případě potřeby se mohou na sebe obrátit, pomoci (Kraus 2001, s. 132–133).
Jak již bylo výše zmíněno, vrstevnické skupiny se začínají vyčleňovat až v průběhu školní docházky. Zpočátku bývají spíše nestálé, nejsou tak pevné a často se rozpadají. Teprve později, okolo věku osmi až deseti let děti se u dětí zvyšuje potřeba určité sounáležitosti a spolupráce, skupinky a skupiny mají již svoje vlastní pravidla a upřednostňují určité hodnoty, které se mohou u různých vrstevnických skupin odlišovat. Může docházet k jejich vzájemnému soupeření, ke „klukovským bojům“
(Kraus 2001, s. 88–89). Děti a dospívající mládež hledají pomoc a porozumění spíše u svých vrstevníků, kteří mnohdy dokážou lépe pochopit daný problém než rodina, která to sice „s nimi myslí dobře“, ale kvůli věkovému rozdílu se nedokáže vcítit do problému svých dětí a vidět ho jejich očima, a může tak docházet k mezigeneračním konfliktům v soužití.
Vrstevnické skupiny, skupiny dětí přibližně stejného věku a stejných nebo podobných zájmů vznikají většinou spontánně a neorganizovaně, mají rekreační, odpočinkový charakter. Ale i tyto skupiny si mohou vytvořit nějaká svá vnitřní pravidla, zvolit svoji symboliku (Kraus 2001, s. 89).
Spisovatel Jaroslav Foglar vytvořil společně s Janem Fischerem (Fischer Foglarovy příběhy ilustroval) komiksový seriál, jehož hrdiny je skupina pěti chlapců, kteří si říkají Rychlé šípy. Členové klubu Rychlých šípů byli Mirek Dušín, Jarka Metelka, Jindra Hojer, Červenáček a Rychlonožka. Mirek Dušín se stal prototypem zcela bezchybného a kladného hrdiny. Záměrem spisovatele bylo výchovně působit na děti a dospívající mládež, jeho komiksoví hrdinové jsou dobrým příkladem pro své vrstevníky, jejich příhody mají silně vzdělávací a poučný charakter. Pomáhají slabším a chrání je před bezprávím, upřednostňují zdravý životní styl jako je sport, varují své okolí před nebezpečným chováním. Autority jako policie a úřady vnímají kladně a podřizují se jim. Příběhy Rychlých šípů vycházejí i v dnešní době, a mohou tak dále předávat svoje pozitivní poselství dětem a mladé generaci.
Dospívající mládež, která se schází v určité skupině, se snaží na rozdíl od vrstevnických skupin malých dětí vymaňovat z přímé kontroly dospělých, především rodičů. Vzájemně se přizpůsobuje např. oblečením, vyjadřováním, má a dodržuje stejné rituály, hodnoty (Kraus 2001, s. 89). Mladí lidé dodržují skupinou určené hodnoty a postoje, a tak často skrývají svoji vlastní identitu, osobnost za povrchní cynickou maskou z obavy z vlastního selhání před ostatními členy skupiny. Společenským problémem jsou skupiny, které se chovají asociálně, nerespektují společenské normy
a pravidla. V současné době projevy asociálního a trestného chování bohužel narůstají, snižuje se věk pachatelů. Proto společnost klade čím dál větší důraz na volnočasové aktivity dětí a mládeže, z pedagogického hlediska je zájem o vrstevnické skupiny nezbytný (Přadka 2004, s. 32). A právě děti s postižením, zejména mentálním mohou být manipulovány, nebo dokonce zneužívány k delikvenci.
Správný způsob využívání volného času ovlivňuje formování a rozvoj osobnosti.
Dalším vlivem jsou i činnosti každodenního života, plnění povinností a překonávání překážek. Důležitá je snaha o pozitivní seberealizaci, upevnění fyzického a psychického zdraví, zařazení do společnosti osob s podobnými zálibami. Významnou funkcí volného času je odpočinek, uvolnění – relaxace, k tomu přispívá i psychohygiena.
Psychohygiena, tj. duševní hygiena, je soubor vědecky propracovaných pravidel, která pomáhají k udržení nebo znovunabytí duševního zdraví, duševní pohody a rovnováhy.
Konstruktivně využívaný volný čas vytváří prostor pro činnosti, které napomáhají k rozvoji osobnosti. Volný čas má v psychohygieně další důležitou úlohu, a to, že ve volném čase je také místo pro utváření představ o budoucnosti osobnosti. Může se jednat o tzv. denní snění, o příjemné představy vycházející ze zájmů, potřeb a hodnot osoby ve spojitosti s aktuální životní situací. Toto snění by mělo mít reálný kontext.
Psychohygiena tedy neusiluje jen o rozvoj osobnosti, ale zvláště o rozvoj zdravé osobnosti. Usiluje o to, aby volný čas byl spojován spíše s aktivní činností než pasivní, se snahou o pozitivní komunikaci s lidmi, vstřícné chování, nikoli izolovanost;
o optimální sebeprosazování, plně vědomou činnost (Spousta 1994, s. 35–37).
1.5 Zařízení pro volnočasové aktivity
Některé školy umožňují pro mimoškolní aktivity používat své prostory, například tělocvičnu pro sportovní činnosti. Učitelé vedou kroužky, kde mohou děti prohlubovat své znalosti mimo a nad vyučovanou látku. V současné době školy nabízí několik možností zapojení žáků do zájmových útvarů, které nepodléhají klasifikaci, zpravidla nejsou ani uvedeny na zadní straně vysvědčení, jak bývalo zvykem. Děti platí symbolickou částku na potřeby (např. keramickou hlínu, suroviny na vaření apod.), učitel často může hodiny, kdy pracuje nad rámec vyučování, vykázat jako přesčas.
Dnešním trendem škol je také využívání dotačních titulů na volnočasové aktivity
i kroužky, které se realizují např. ve školní družině, ale do projektů lze zapojit i externí odborníky nebo rodiče.
Aktivity dětí a mládeže podporuje také existence Domů dětí a mládeže – DDM.
Jedná se o střediska, zaměřená na volný čas dětí a mládeže, zřizovaná ze zákona č. 76/1978 Sb., o školských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů. Důležitá je jejich výchovně-vzdělávací a rekreační funkce, spojená s širokou zájmovou působností (Pávková 2008, s. 30). Úkolem a cílem DDM je poskytovat zázemí pro organizování různých zájmových kroužků. Disponuje prostory, kde se děti mohou scházet v rámci své zájmové činnosti. Zpravidla na začátku nového školního roku škola od DDM obdrží letáčky s nabídkou těchto kroužků a třídní učitelé je dále rozdají svým žákům a na třídních schůzkách informují jejich rodiče. V nabídce bývají taneční aktivity, přírodovědné a sportovní, výuka jazyků a další. Oblíbenou činností především pro dívky jsou ruční práce, výroba keramiky, vaření. Děti se mohou také zúčastnit v rámci svých dovedností různých soutěží.
Původním názvem od počátku padesátých let do roku 1989 byl název Dům pionýrů a mládeže. Tento název vycházel z tehdejší společenské a politické situace se snahou o stoprocentní organizovanost dětí v pionýrské organizaci. Po roce 1989 došlo nejen ke změně jména, ale hlavně ke změně poslání, k rozšíření nabídky výchovně- vzdělávacích aktivit. Síť DDM spolupracuje s podobnými institucemi v západní Evropě.
Na základě dobrého jména a zkušeností se stala Praha na počátku 90. let 20. století sídlem ústředí mezinárodní Asociace středisek pro volný čas a mládeže – EISY (Pávková 2008, s. 128).
Zvyšuje se také zájem měst a obcí o to, jak se mladá generace baví v rámci svého volného času, prohlubuje se zde snaha o zlepšení kvality jejího života. Z tohoto důvodu se snaží města a obce pružně reagovat na potřeby a iniciativy předkládané především dobrovolnými sdruženími dětí a mládeže, s cílem vytvořit prostředí, kde se mladí lidé budou dobře cítit. Vznikají klubovny, kluby dětí a mládeže, kulturní a obecní střediska, střediska volného času, střediska mládeže, místní sportovní zařízení. Zvláště větší města projevují velkou iniciativu s úmyslem naučit mladé lidi, jak smysluplně a racionálně vyžívat svůj volný čas, a předcházet tak jejich antisociálnímu chování.
V poslední době při budování a stavbě nových zařízení se začíná klást důraz na to, aby byla vhodná a přístupná i pro postižené děti. S ohledem na postižení jsou budována speciální zařízení a hřiště a další zařízení pro volný čas.
Protože se zvyšuje zájem o nové sporty, v rámci nich vznikají skateboardové rampy, dráhy pro cyklotrial, cyklistické stezky, umělé dráhy a pahorky pro zimní sporty. Obce a města se také snaží zajistit bezpečnost dětí při cestě do těchto zařízení, např. dopravními omezeními a opatřeními (Hofbauer 2004, s. 81–82).
1.6 Sdružování dětí a mládeže ve volném čase
O účelné a smysluplné prožívání volného času dětí a mládeže se starají také sdružení s různým zaměřením, např. rekreačním, výchovným nebo vzdělávacím.
Sdružení vznikají registrací u ministerstva vnitra ČR. Vztahuje se na ně zákon č. 83/1990 Sb., o sdružování občanů. Vznik sdružení stanoví § 6 příslušného zákona.
Před rokem 1990 oficiálně existovalo výhradní – monopolní sdružení dětí a mládeže,
„jednotná“ organizace – Socialistický svaz mládeže a jeho Pionýrská organizace SSM, která měla velkou členskou základnu. Další sdružení byla neoficiální, okrajová, fungovala např. v rámci církví, s nepatrnou členskou základnou. Po roce 1990 a obnově demokracie došlo k zásadní změně, obnovily se desítky sdružení, vznikala nová.
V případě obnovených sdružení se jednalo o sdružení tradiční, některá z předválečné doby, další z roku 1968. Znovu zahájily činnost organizace sdružující dospělé a působící rovněž mezi dětmi a mládeží – např. Červený kříž, hasiči, ochránci přírody, rybáři, tělovýchovné a sportovní organizace, aj. Některá sdružení jsou pouze místního charakteru, větší sdružení zasahují do celého regionu, část má celostátní působnost a určitá sdružení jsou i součástí velkých mezinárodních organizací. Všechna tato zmíněná sdružení v současné době odhadem navštěvuje 10–15 % naší mladé populace.
Sdružení dětí a mládeže v České republice zastřešuje organizace Česká rada dětí a mládeže (Pávková 2008, s. 141–142). Ta v současné době zahrnuje téměř stovku členských organizací.
Činnost registrovaných sdružení podporuje finančně Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. V rámci státních dotací přispívá např. na celostátní soutěže a přehlídky, na odbornou přípravu pracovníků sdružení apod.
(Pávková 2008, s. 149).
2 SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY
„Člověk handicapovaný pozná své skryté zdroje sil, teprve když se s ním jedná jako s normálním.“
Gottfried Keller
Jedinec se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním či sociálním znevýhodněním. Za zdravotní postižení je považováno mentální, tělesné, zrakové, sluchové postižení. Dále vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a specifické poruchy učení a chování. Mezi zdravotní znevýhodnění řadíme zdravotní oslabení, dlouhodobou nemoc a lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování (Fischer 2014, s. 47). Osoba se speciálními vzdělávacími potřebami vyžaduje podpůrná opatření k užívání svých práv na rovnoprávném základě. Pod pojmem podpůrná opatření rozumíme potřebné úpravy, např. ve vzdělávání odpovídajícímu zdravotnímu stavu jedince. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření (zákon č. 561/2004 Sb., § 16).
2.1 Tělesné postižení
Za osoby s tělesným postižením je považován okruh heterogenní subpopulace, jejíž „hlavním znakem je celkové nebo částečné omezení hybnosti“ (Vítková 2004, s. 169). Pohybové vady můžeme dělit dle doby vzniku postižení, a to na vrozené, dědičné a získané; dle postižené části těla na obrny, deformace, malformace a amputace.
Mezi obrny řadíme obrnu centrální nervové soustavy, která se vztahuje k poškození mozku a míchy. Periferní postižení zahrnuje poškození obvodových nervů. Deformace charakterizují chybný tvar některé části těla. Patologické vyvinutí části těla se nazývá malformace a amputací „rozumíme umělé odnětí části končetiny od trupu“ (Pipeková 2006, s. 177).
Závažnost jednotlivých postižení se liší v souvislosti s danou osobností jedince, jeho vlastnostmi a charakterem. Od toho se pak odvíjí schopnost začlenění těchto osob
do společnosti, jejich socializace. Jedná se zpravidla o dlouhodobý, celoživotní proces.
Sociální vztahy u nich jsou limitovány mnoha vlivy, především druhem postižení a výchovou. Zdravotní stav je nutí k větší míře přizpůsobení nové životní realitě, než je tomu u ostatních, zdravých jedinců. Zdravotní, tělesné postižení ovlivňuje ve svém důsledku celou osobnost člověka. Jako tělesné postižení jsou označovány přetrvávající či trvalé výrazné odlišnosti od ostatních zdravých jedinců (Vítková 2004, s. 107).
Tělesné postižení způsobuje především handicap v pohybové oblasti. Přesto se ale i děti s tělesným postižením mohou ve svém volném čase věnovat pohybu, rozhodující je typ a rozsah postižení. Mezi oblíbené sporty patří plavání. S pomocí sportovních pomůcek, např. vhodným způsobem upravených elektrovozíků, lze provozovat i další sporty, lyžování či hokej, fotbal. Aktivní provozování těchto sportů je pro děti s pohybovým handicapem užitečné nejen tím, že při nich namáhají a cvičí svaly, ale také proto, že dokážou sport, typický pro lidi se zdravýma nohama, samy provozovat (Jantová 2019). Z pohybových volnočasových aktivit lze dále uvést bocciu.
Jak je uvedeno v následující kapitole, Boccia je sport podobný francouzské pétanque, přizpůsobený a určený osobám s těžkým tělesným postižením, odkázaným na invalidní vozík.
Vhodně zvolené sportovní aktivity mohou také přispět ke zlepšení psychické či koordinační stránky jedince. Mezi další vhodné sportovní aktivity řadíme atletiku, a to hod diskem, oštěpem, vrh koulí, pentatlon, dráhové disciplíny, silniční závody na vozících. Mezi oblíbené sporty tělesně postižených osob patří také stolní tenis, basketbal, lukostřelba, quadruragby, petanque a benecykly (Opatřilová 2013, s. 120).
Při hře je důležitá motivace dítěte, radost ze hry, snaha zvládnout určitý úkol, a vyrovnat se tak ostatním. Prospěšná je také komunikace s vrstevníky a získávání dalších sociálních kontaktů a zkušeností. Další možností, jak využít volný čas, je využívání počítačové technologie, různé hry na počítači.
Organizace s názvem KONTAKT bez Bariér, která pomáhá lidem s postižením, se zabývá sportem bez bariér. Hlavní aktivitou je plavecká výuka. Motto organizace je
„od rehabilitace k paralympiádám“. Další organizace Sportovní klub Moravia Brno pořádá sportovní aktivity pro sportovce s tělesným postižením na vozících. Připravuje pro ně vhodné materiální a tréninkové podmínky (Opatřilová 2013, s. 121).
2.2 Zrakové postižení
Jak uvádí Pipeková (2006, s. 230), u osob se zrakovým postižením je schopnost přijímat vizuální informace narušena. Jedince se zrakovým postižením můžeme rozdělit do tří skupin dle stupně zrakové vady, a to na osoby nevidomé, slabozraké a s poruchami binokulárního vidění, kam řadíme šilhavost a tupozrakost. Osoby nevidomé mají pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 až světlocit. Nevidomé osoby mají „nevratný pokles zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18 až 3/60 včetně“
(Pipeková 2006, s. 233).
Pro zrakově postižené jedince je největším problémem jejich omezení v oblasti orientace v prostoru. Dalším možným rizikem je nevhodný pohyb, případně úder do hlavy při hře, který může způsobit u některých typů zrakových vad další zhoršení zraku.
Z těchto důvodů jsou děti s poškozeným zrakem v užívání volného času určitým způsobem omezeny. Svůj volný čas ale mohou trávit tradičně jinými činnostmi. Pro děti se zrakovým postižením jsou organizovány různé kroužky, například počítačový, literární, kroužek keramiky či vaření. Mezi zájmové činnosti patří také hra na hudební nástroj, sólový či sborový zpěv, různé jazykové kurzy. I přes svůj zrakový handicap se mohou tyto děti věnovat sportovním aktivitám, například plavání, lyžování, atletice, lezení na lezecké stěně, jízdě na dvojkole. Dalšími zajímavými sportovními aktivitami jsou hry Showdown a Goalball, jsou popsány v následující kapitole (Jantová 2019).
Jedinci se zrakovým postižením se také věnují atletice. Novinkou mezi sporty je lukostřelba, metoda míření pro nevidomé. „Mířidla jsou konstruována tak, že při konkrétním míření střelec využívá citlivosti konečků prstů stejně jako při čtení braillova písma“ (Opatřilová 2013, s. 122).
Při zapojení dětí s tímto handicapem do her je třeba zohlednit postižení a přizpůsobit podmínky. Ke sportovním aktivitám je zapotřebí využívat speciální pomůcky, jako jsou např. ozvučené míče na odbíjenou či kopanou, náramek sloužící na hrací ploše k rozlišení pohybu hráče (Opatřilová 2013, s. 121). Důležité je používat barevné rozlišení, kontrastnost, odlišení zdí a podlahy. Pro děti s poškozeným zrakem je problém odhadnout vzdálenost, uvědomit si výškové rozdíly (Valenta et al. 2014, s. 95).
Pro děti se zrakovým postižením jsou organizovány tábory, jejich pořadateli jsou například TyfloCentrum Brno, o. p. s., Speciálně-pedagogické centrum Hradec Králové nebo Občanské sdružení pro podporu Tyfloturistického oddílu při škole Jaroslava Ježka.
Zmiňované občanské sdružení připravuje také vodácké a lyžařské výcvikové kurzy a víkendové výlety. Cílem letních rehabilitačních táborů je integrace – začlenění dětí se zrakovým handicapem do běžného života, pomáhat jim odstraňovat strach a obavy ze sociálního kontaktu, podporovat zdokonalování sociálních dovedností. Důležitým úkolem je zlepšování prostorové orientace. Děti se v táboře věnují nácviku sebeobsluhy a zvýšení samostatnosti. Mohou navštěvovat různé kroužky, případně se účastnit besed se zajímavými lidmi (Jantová 2019).
2.3 Sluchové postižení
„Za sluchové postižení považujeme sociální důsledek takové ztráty sluchu, kterou již není možné plně kompenzovat technickými pomůckami, a která již tedy negativně ovlivňuje kvalitu života člověka“ (Valenta et al. 2014, s. 65). Sluchové poruchy lze členit podle několika kritérií. Ze speciálně-pedagogického hlediska s důrazem na vhodně zvolený způsob komunikace je důležité rozlišovat dva stavy: prvním je prelingvální sluchové postižení, kdy k poškození sluchu došlo ještě před ukončením základního vývoje jazyka a řeči, tj. v rozmezí věku 4–7 let, v průměru se jedná o 6. rok věku; druhým je postlingvální sluchové postižení, způsobené až po ukončení základního vývoje jazyka a řeči (Valenta et al. 2014, s. 68–69). Další členění sluchového postižení je dle velikosti sluchové ztráty. Dělí se na lehkou poruchu, kde ztráta sluchu je 20–40 dB, střední poruchu se ztrátou 41–60 dB, těžkou poruchu se ztrátou sluchu 61–80 dB a velmi těžkou poruchu včetně hluchoty, kde je ztráta větší než 81 dB (Valenta et al. 2014, s. 68).
Největším problémem pro sluchově postižené jedince je zvládnutí mluvené řeči.
S ohledem na sluchové postižení a špatnou či zcela nefunkční zvukovou – akustickou zpětnou vazbu je velmi obtížné získat potřebnou dovednost. Ke komunikaci by měla napomoci i písemná forma jazyka. Protože je mluvený jazyk nejdůležitějším a základním komunikačním prostředkem společnosti, je jeho zvládnutí ve zvukové nebo písemné podobě jedním ze základních cílů výchovného působení na sluchově postižené (Valenta et al. 2014, s. 70).
V interkulturní komunikaci zaujímá odezírání mezi sluchově postiženými a slyšícími osobami prioritní postavení. Můžeme jej charakterizovat jako „přijímání
informací zrakem a chápání jejich obsahu na základě pohybů mluvidel, mimiky obličeje, gestikulace rukou a celkových postojů těla, situačních faktorů a kontextu obsahu mluveného“ (Šouralová 2005, s. 19). Další komunikační formou dorozumívání je prstová abeceda, uváděná také například pod názvem daktylní abeceda. Tato metoda využívá různé polohy a postavení prstů k vyjádření písmen, pomocí těchto písmen neslyšící osoby mohou slova utvářet stejně, jako se v mluvené řeči hlásky spojují do slov. Existuje prstová abeceda jednoruční a dvouruční, podle účasti použitých rukou (Valenta et al. 2014, s. 72–73).
Sluchové postižení značně komplikuje postiženému jedinci život. Omezuje ho nejen v komunikaci s okolím, příjmu informací, ale také v orientaci v prostředí, v němž se každý z nás denně pohybuje. Dnešní moderní doba nabízí pro sluchově postižené jedince kvalitní kompenzační pomůcky, pomocí nichž lze výrazně eliminovat sluchové vady, a zvýšit tak možnost integrace jedince do společnosti (Hampl 2013, s. 57).
K integraci dětí se sluchovým postižením značně pomáhá vhodně zvolená náplň volného času. Během zájmových aktivit se děti lépe začleňují do kolektivu svých vrstevníků. Nabídka volnočasových aktivit pro děti se sluchovým postižením je poměrně široká, podobná aktivitám většinové populace (Potměšilová 2013, s. 149).
Pravidelně se konají celostátní sportovní hry sluchově postižené mládeže na Strahovském stadionu Přátelství. Letos se bude jednat již o 30. ročník této soutěže (Jantová 2019).
Existuje spousta organizací pomáhajících lidem se sluchovým postižením.
Organizace zaměřená na volnočasové aktivity se nazývá I. Pražský sportovní klub neslyšících, o. s. Jeho cílem je především vhodné vyplnění volného času, a to nejčastěji sportovními aktivitami. Pro neslyšící připravuje nespočet sportů (Jantová 2019). Další organizací je Český svaz neslyšících sportovců, který sdružuje kolektivní a individuální sporty. Mezi sporty patří např. kopaná, futsal, volejbal, lední hokej, atletika, lyžování, stolní tenis, bowling, plavání či cyklistika. Také lze zmínit Sportovní klub Olympia Praha sportovců se sluchovým postižením a Rybářský klub neslyšících Pečky (Opatřilová 2013, s. 122–123).
2.4 Mentální postižení
Švarcová (2011, 29 s.) uvádí: Mentální postižení je „trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku poškození mozku nebo nedostatečné funkce centrální nervové soustavy“. Od 24. měsíce věku dítěte je možné ztrátu již naučených mentálních schopností diagnostikovat jako získané mentální postižení, neboli demenci.
Demence je proces, kdy normální mentální vývoj dítěte je zastaven. Bývá důsledkem pozdější poruchou, nemocí či úrazem mozku (Pipeková 2006, s. 270).
„Mentální retardace je souhrnné označení pro vrozenou poruchu v oblasti rozumových schopností a dalších poznávacích funkcí. Postižení je definováno jako neschopnost jedince dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje, přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován“ (Fischer et al. 2014, s. 125).
Dle hloubky postižení dělíme toto postižení do čtyř skupin. Jedinec s IQ 50–69 spadá do skupiny lehké mentální retardace, s IQ 35–40 do středně těžké, s IQ 20–34 do těžké mentální retardace a s IQ pod 20 do hluboké mentální retardace (Valenta 2014, s. 26).
Člověk s mentální retardací tedy nedosahuje normy, pro kterou statistika určuje hraniční IQ 70. Již od svého narození se nevyvíjí standardním způsobem, dochází ke zpomalení, opoždění rozumového vývoje, schopností přiměřených pro dané období vývoje a souvisejících s celkovou úrovní rozumové kapacity; poznávacích, řečových, motorických – pohybových a sociálních. Jedná se o poruchu vrozenou. Příčina a závažnost poškození mají vliv na horní hranici dosažitelného rozvoje, dalšími ovlivňujícími faktory je individuálně specifická vhodnost působení prostředí, tzn.
edukační – výchovné, vzdělávací a terapeutické vlivy. Osoby s mentální retardací s ohledem na jejich nízkou úroveň rozumových schopností se obtížněji adaptují na běžné životní podmínky. V období raného dětství nastávají problémy v oblasti komunikačních a senzomotorických – smyslových ve spojení s pohybovými – schopností a ve schopnostech sebeobsluhy a socializace, tj. formování osoby společností. V dětství a dospívání se projevují edukační, vzdělávací obtíže. V dospělosti mají problémy v oblasti celospolečenské seberealizace a rovněž celkové orientace, existuje u nich větší nebezpečí využívání a tělesného, sexuálního zneužívání. Pokud jedinci s lehkou mentální retardací pobývají v chráněném sociálním prostředí s dostupnou podporou, nemusí být jejich trvale narušené adaptační – přizpůsobovací chování nápadné (Fischer et al. 2014, s. 126–127).
U osob s mentálním postižením je nutné přizpůsobit náročnost zvolených činností zejména úrovni daného jedince a zohlednit veškerá specifika a zvláštnosti vyplývající z jeho mentálního postižení. Za vhodné volnočasové aktivity jsou považovány kreativní terapie. Součástí kreativních terapií je například arteterapie. Jedná se o léčbu uměním, o využívání umělecké činnosti pro léčbu psychiky a osobnosti.
Další formou kreativní volnočasové činnosti je také muzikoterapie, případně její prvky.
Důležitá jsou psychomotorická cvičení, rozvoj kvality jemné a hrubé motoriky a koordinace pohybů. Pro tento účel lze použít různé prolézačky, balanční desky, skládačky, labyrinty, puzzle aj. U jedinců s mentálním postižením je také kladen důraz na rozvoj komunikace, rozvoj pasivní a aktivní slovní zásoby. Tomuto záměru napomáhá velké množství obrazového materiálu, ve volném čase spojené s nějakou hrou. Může jít například o zvukové pexeso, domino, hry typu „Co k čemu patří“, příběhy hrané s pomocí maňásků pro menší děti. Bohatou nabídkou v této oblasti disponují např. firmy Aurednik s.r.o. a Benjamin s.r.o. V případě omezení kvality jemné motoriky ruky, lze použít v rámci výtvarných činností prstové barvy Color-ballem, tvořit obrázky pomocí barevných otisků, batiky, využít dechu pro rozprostření tuše apod. (Potměšilová 2013, s. 149–150).
„Pokud mají lidé s mentálním postižením zastávat roli „řádových občanů, musí jim být umožněno také vykonávat všemožné zájmové a rekreační aktivity. Mají právo tyto aktivity realizovat ve stejném prostředí a stejným způsobem jako ostatní občané, významný je u nich navíc fakt otevření dalšího prostoru pro žádoucí rozšíření seberealizačních kompenzačních mechanismů“ (Valenta 2007, s. 241). Aby lidé s mentálním postižením mohli vykonávat zájmové a rekreační aktivity, je zapotřebí jim poskytnout společenskou podporu. Společenskou podporu chápeme jako služby institucí, zabývajících se edukací osob s mentálním postižením a projekty integračně- -výchovného charakteru. Nabídka aktivit by se neměla obecně lišit od nabídky intaktní populace (Valenta 2007, s. 241).
Volnočasové aktivity se u dětí s mentálním postižením mohou lišit dle jejich zájmů. U těchto dětí převažují kroužky se zaměřením na výtvarné a sportovní činnosti, tábornické oddíly, Junák, Asociace turistických oddílů mládeže. Dále jsou to kroužky při DDM, jako je zpěv, kreslení, cykloturistika a keramika. Děti docházející na zájmové činnosti dělají rychlé pokroky v oblasti sociální, sebeobslužné a v komunikační. Intaktní děti, které docházejí na zájmové kroužky s dětmi s postižením, přijímají tyto vrstevníky
