Institutionen för pedagogik
Konflikthantering
En studie om pedagogers strategier
Examensarbete 10 poäng i Lärarutbildningen Höstterminen 2006
SAMMANFATTNING
Emmy Åkerblom KonflikthanteringEn studie om pedagogers strategier
Conflict management
A study about strategies of educationalists
Antal sidor: 30
I skolan uppstår dagligen olika konflikter emellan elever, därför ar det viktigt att ha bra strategier för hur de skall hanteras. Olika faktorer påverkar också hur hanteringen av dessa konflikter ser ut, bland annat vad konflikten handlar om och när under skoldagen som den inträffar.
Studien tar reda på vilka strategier som några pedagoger använder sig utav, samt hur deras förebyggande arbete ser ut för att undvika att onödiga konflikter uppstår. Syftet är att ta reda på några olika strategier och reflektera över dessa.
Jag har använt mig av kvalitativa intervjuer med fem stycken pedagoger. Intervjuerna har jag sedan analyserat mot min teori.
Mitt resultat visar på att arbetet med att skapa ett gott klimat i klassrummet är ett ständigt pågående arbete. När det gäller pedagogernas strategier vid en konfliktsituation ser de lite olika ut beroende på situationen. Det är dock samtalet i olika former som är grunden till all hantering.
Sökord: Konflikthantering, skolan, kommunikation, samtal, rast Postadress
Växjö universitet 351 95 Växjö
Gatuadress
Förord
Tack till alla respondenter som gav mig tid till att genomföra mina intervjuer, och som möjliggjorde min studie. Ett stort tack även till min handledare Claudia Gillberg för all stöttning och tålamod under arbetets gång.
1 Inledning...5 1.1 Syfte...6 1.2 Frågeställningar: ...6 2 Litteraturgenomgång...7 2.1 Definitioner ...7 2.1.1 Konflikt ...7 2.1.2 Kommunikation ...7 2.1.3 Läroplanen...8 2.1.4 Ur litteraturen ...8 2.1.5 Gott klimat...9
2.1.6 Konflikter, ett hinder eller en möjlighet? ...11
2.1.7 Olika strategier i hanteringen av konflikter...12
2.1.8 Olika metoder i ett förebyggande arbete...15
2.1.9 Flickor och pojkar i konfliktsituationer...16
3 Metod...18
3.1 Urval ...18
3.2 Etik...19
3.2.1 Reliabilitet och validitet ...20
3.2.2 Metodkritik ...20
4 Resultat och analys...21
4.1 Pedagogernas syn på konflikter och konflikthantering ...21
4.2 Förebyggande arbete för att skapa ett gott klimat ...22
4.3 Pedagogernas strategier när en konflikt har uppstått...24
4.4 Flickor och pojkar i konfliktsituationer ...25
4.5 Samma barn som ofta hamnar i konflikter...26
4.6 När och var konflikten hanteras ...27
5 Diskussion...28
5.1 Förslag på fortsatt forskning ...29
6 Referenser...30
1 Inledning
Enligt Edman Ståhl, (1999) motverkar konflikthantering mobbning. Konflikter är något som nästan dagligen uppkommer ibland yngre barn. I regel förekommer någon konflikt på varje rast, och ibland inträffar även något i klassrummet. Konflikten kan, utifrån vad jag sett under olika vfu- perioder, vara alltifrån att någon gråter över att ha fått plocka in fotbollsmålen själv medan de andra sprang in, till att någon har sparkat till en annan efter en hetsig diskussion. Hur dessa konflikter hanteras är olika. Oftast räcker det med att uppmärksamma barnet och prata kort över vad som inträffat för att konflikten ska anses som utredd. Samtidigt har jag ibland upplevt en frustration ifrån vissa pedagogers sida över att allt pratande inte leder någon vart. De barn som verkligen behöver förstå att ett visst beteende är förkastligt och leder till att andra blir sårade, har ofta en tendens att stänga av, alternativt låtsas lyssna för att i nästa ögonblick upprepa samma beteende. Kanske handlar det om att den enskilde pedagogen inte kan nå alla barn och ibland om bristande strategier. Förmodligen handlar det ofta om en brist på resurser och tid. Resurserna i den mening att det oftast är omöjligt för pedagoger att gå iväg med de barn som hamnat i konflikt och reda ut det i lugn och ro eftersom de övriga i klassen inte kan lämnas ensamma. Tiden, eftersom tid är en bristvara i största allmänhet, och för att den hör samman med resursaspekten. Till resursbristen hör det faktum att alla skolor inte har tillräckligt med lokaler. Det kanske helt enkelt inte finns någonstans att sitta i lugn och ro för att reda ut en konflikt .
En annan infallsvinkel i ämnet är genusperspektivet. Använder sig pedagoger av samma strategier när en konflikt uppstått emellan flickor ska lösas som när det handlar om pojkar? Även att mitt arbete inte kommer att gå in på mobbingproblematiken, berör konflikthantering och mobbingämnet ändå varandra. Det eftersom konflikthantering av de mindre vardagliga konflikterna kan ses som ett förebyggande arbete för att inte riskera att ett hårdare klimat skapas.
1.1 Syfte
Eftersom konflikter är något som ofta uppkommer ibland elever i skolan, är det viktigt att pedagoger har väl fungerande strategier för att hantera dessa.
Ett syfte med detta arbete är att ta reda på och reflektera över olika
konflikthanteringsstrategier. Ett andra syfte är att beskriva vilka strategier några pedagoger använder sig av i hanteringen och lösandet av konflikter som har uppkommit mellan elever. För att avgränsa mitt arbete ytterligare fokuserar jag på de mindre, vardagliga konflikter som har uppstått under rasten i grundskolans tidiga år.
1.2 Frågeställningar:
• Vilka strategier använder sig pedagoger av vid hantering av konflikter? • Hur ser pedagogernas förebyggande arbete ut för att skapa ett bra klimat ibland
2 Litteraturgenomgång
I avsnittet av litteraturgenomgång följer först definitioner av centrala begrepp som utgör en grund i ämnet konflikthantering. Därefter följer olika synsätt som behandlar ämnet.
2.1 Definitioner
2.1.1 Konflikt
Enligt Maltén (1998) så kommer ordet konflikt ifrån latinets ”conflictus” som betyder tvist, motsättning eller sammanstötning.
Maltén ger även en sammanfattande definition av vad en konflikt innebär utifrån några olika forskares perspektiv:
”En konflikt uppstår vid en sammanstötning, en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personlig stil” (s. 137).
2.1.2 Kommunikation
Eftersom kommunikationen är grunden för hur hanteringen av konflikter ser ut är det av största vikt att den fungerar.
Ordet kommunikation härstammar ifrån det latinska ordet ”communicare”, vilket betyder att något blir gemensamt (Nilsson 1993).
Samtal är en form av kommunikation, men kommunikation omfattar mycket mer än själva samtalet. Kommunikation innehåller även kroppsspråk, mimik, tonfall och blickar. Samtalet är främst ett verbalt uttryck. Någonting sägs, den andre lyssnar och svarar därefter. Samtalet kan fortsätta eller upphöra beroende på den respons som ges. Samtalets förutsättning är ett uppmärksamt lyssnande (Mehrens 1998). Att lyssna aktivt innebär mer än bara att höra på (Damgaard, Nørrelykke 2000). Lyssnandet innebär även att ta in information i tonfall, pauser och i kroppsspråket. Lyssnandet är en form av lärande, eftersom ett aktivt lyssnande innebär att man förändras lite grann när det som motparten säger tas in och bearbetas. Att lyssna är något som kräver övning och även empati, inlevelseförmåga samt självdisciplin i den mån att inte fokusera på sig själv utan på en annan person för att höra vad den vill säga (Mehrens).
Fritzén (1998) skriver om kommunikationens betydelse i klassrummet. Hon menar att för en lärare som är strategiskt inriktad så är språket ett medel som det i första hand är läraren som har tillgång till. Läraren intar här en roll som expert genom att tala om hur saker och ting ligger till för eleverna som anses oerfarna. Motsatsen till den strategiskt inriktade läraren är den kommunikative läraren. Dialogen är en förutsättning för att kunskap ska utvecklas, enligt den kommunikative läraren. Verklig kommunikation sker i ett möte på lika villkor mellan lärare och elever. I detta perspektiv är det lärarens uppgift att arbetssätt som tar till vara möjlighet till dessa möten.
I konflikthanteringssituationen har kommunikationen stor betydelse. Nilsson (1993) menar att det här är viktigt att kunna anpassa sin kommunikation efter de andra, samt att
kommunikationen är tydlig för att undvika missförstånd.
2.1.3 Läroplanen
Läroplanen berör ämnet konflikthantering på en rad olika sätt. I skolans värdegrund och uppdrag står det att ”skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (s.3), samt att ”Tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling skall aktivt motverkas”(s. 3). Vidare står det i läroplanens mål och riktlinjer att läraren skall ”uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling” (s. 9).
I Lpo 94 står det även att skolan har skyldighet att förebygga och motverka trakasserier och mobbing. Lindell och Hartikainen (2001) menar att de vuxna därför måste agera som
förebilder för barnen. I arbetet måste det även finnas ett agerande mot mindre kränkningar för att hindra att de blir värre. Lindell och Hartikainen menar att det för att detta arbete skall fungera krävs det att samtliga personal är överens om förhållningssättet och visar det genom att ingripa om något inträffar.
2.1.4 Ur litteraturen
Maltén (1998) tar upp olika aspekter i hur man blir en bättre samtalspartner där det aktiva lyssnandet är en del, något som jag tidigare har berört under definitionen av kommunikation. Det aktiva lyssnandet borde vara en förutsättning för båda parter om samtalet ska fungera tillfredställande. Tidsbristen kan dock leda till att missförstånd uppstår eftersom en stressad
pedagog kan läsa in egna tankar i det som eleven säger i tron om att vinna tid. Det kan alltså uppstå en ond cirkel enligt min mening, om pedagoger inte har en fungerande strategi och verkligen tar sig tid för att hantera konflikten.
Maltén skriver visserligen om att ”lyssna mellan raderna” men det handlar inte om att gå händelserna i förväg, alltså att pedagoger läser in vad som hänt innan det har sagts för att vinna tid. Maltén radar upp flera olika felaktiga beteenden som vi människor ibland använder oss av när vi hamnar i en konfliktsituation.
Till de felaktiga beteendena hör:
• att vägra se eller obetydliggöra problemet,
• en syndabock utses som får ta ansvar för det som har hänt, trots att fler har varit inblandade,
• att vi beroendegör oss av vår ledare, om vi själva misslyckas får någon annan ta över ansvaret.
Att hanteringen av konflikter inte ska gå ut på att leta efter syndabockar är något som även Edman Ståhl (1999) betonar.
Mehrens (1998) belyser vikten av att lägga fram kritik mot någons beteende på ett bra sätt för att inte riskera att förhindra kommunikationen. Vid kritik gäller det att vara tydlig med att det handlar om sakfrågan, inte att kritisera själva personen.
Mehrens skriver att vid kritik reagerar människor normalt genom att först känna sig angripna, och kanske känna rädsla. Den spontana reaktionen blir då att gå i försvarsposition.
2.1.5 Gott klimat
Åberg (1994) betonar att varje grupp, och därmed klass, har sitt egna klimat som de olika medlemmarna skapar tillsammans. Ett gott klimat förebygger många konflikter, och är dessutom en förutsättning för att det ska finnas arbetsro i klassrummet så att koncentrationen kan läggas på skolarbetet.
I en grupp finns olika roller som behövs för att bevara maktbalansen i gruppen. Ett exempel på en roll som kan finnas i en klass är syndabocken, som riskerar att anses som skyldig till det mesta som händer.
Ett gott klimat kännetecknas bland annat av att eleven: • Känner att den duger, är omtyckt och accepterad • Vet vilka gränser som finns och varför de finns
• Känner att de andra lyssnar
Ett dåligt klimat kan däremot kännetecknas av exempelvis av en dålig arbetsro, dålig relation mellan lärare och elev, utanförskap p.g.a. starka gruppbildningar (Åberg). Enligt Åberg saknar lärare många gånger kunskap om konkreta arbetssätt för att skapa ett gott klimat i klassrummet.
Enligt Eriksson m.fl. (2002) är engagerande vuxna ett viktigt inslag i en god skolmiljö. De vuxna ska tydligt markera var gränserna går för att visa vad som är tillåtet. Det ska ske på ett vänligt men bestämt sätt. Ett väl fungerande rastvaktsystem är också viktigt. Allt för att skapa ett gott klimat som i förlängningen även motverkar mobbing ibland eleverna.
Utvärdering av hur eleverna ser på trivsel och sammanhållning i klassen kan vara ett bra komplement till lärarens observation och uppfattning (Åberg).
Relationen mellan lärare och elev är en komplementär relation. I denna form av relation är båda parterna beroende av varandra. Rollerna är ojämlika på så sätt att läraren har mer makt än eleven, vilket får konsekvenser för det professionella samtalet (Ohnstad, 1993). Von Wright (2000) skriver att lärare och elever nästa aldrig möts som jämlikar, läraren är den som har makten. Lärarens uppgift är i regel att påverka eleverna på något sätt. Även Åberg
poängterar att i de tidiga åren har läraren mer inflytande än vad gruppen har.
Svaleryd (2002) menar att pedagoger måste vara medvetna om att han/ hon är del i en pågående process där barnets identitet skapas. Pedagoger har därför både makt och möjlighet att på olika sätt påverka identitetsskapandet genom det dagliga arbetet i skolan. Här är bemötandet vid hanteringen av uppkomna konflikter en del i det stora hela.
Mår ett barn bra kan barnet behandla sina medmänniskor med respekt, ser andra rätt till integritet och kan själv markera när det självt känner sig kränkt (Svaleryd).
Var samtalet äger rum spelar stor roll för hur det utvecklar sig, menar Ohnstad (1993). Sker samtalet i ett insynsskyddat rum ges en signal om hur förtroligt samtalet kan vara, än om det sker i ett rum där andra kan befinna sig. Även hur de fysiska positionerna är under samtalets gång signalerar hur viktigt samtalet är. Även Edman Ståhl (1999) tar i sin modell för
konflikthantering upp platsen där samtalet äger rum som en betydelsefull del i hanteringen. För att förhindra större problem i klassen och för att återställa arbetsro är det viktigt att läraren även ingriper vid små konflikter. Läraren bör prata med eleverna vid sidan av de
andra som inte har någon del i konflikter. Handlar det om ett problem som angår alla, eller om de övriga elevernas synpunkter kan vara till hjälp kan konflikten tas upp i klassrummet, Ogden (2001).
2.1.6 Konflikter, ett hinder eller en möjlighet?
Konflikträdsla leder bland annat till stagnation, vilket i skolans värld är förödande eftersom systemet redan är ganska svårföränderligt. Konflikter hör samman med utveckling och
förändring (Maltén). Grandelius (1997) beskriver konflikter som något dagligt förekommande i samspelet emellan människor. Även Wahlström delar denna syn och framhäver vikten av att se konflikter som en naturlig del av livet. Motsättningar och konflikter är något naturligt som kan lära oss någonting om oss själva. Även Åberg (1994) menar att konflikter kan vara utvecklande och stimulerande. Hon påpekar även att de bör betraktas som ett naturligt inslag i vardagen. Det är först när konflikter förnekas eller förträngs som de blir till ett problem. Istället krävs att konflikter hanteras på ett konstruktivt sätt. En klass där inga konflikter uppstår är inte samma sak som en bra klass, menar Åberg. Även Nilsson (1993) är inne på samma spår när han hävdar att en frånvaro av konflikter borde vara oroande eftersom det tyder på en avsaknad av djupare engagemang. Nilsson menar att när människor är tillsammans så uppstår olika missförstånd och oenigheter som kan leda till konflikter. Grandelius (1997) menar att människor måste våga se att människor är olika. Nilsson (1993) menar att i en grupp är motsättningar ofrånkomliga, konflikterna är en naturlig del av gruppens liv.
Ogden (2001) betonar att olika klasser skiljer sig mycket ifrån varandra. I vissa klasser uppstår sällan konflikter, de som uppstår är enkla att reda ut. I andra klasser kan klimatet vara dåligt och konflikter är något som lätt kan uppstå. Oftast har vi olika sätt att bemöta
konflikter. Vissa människor reagerar med att välja att inte se dem eller förtränga dem på grund av rädsla eller obehag. I skolans värld måste läraren vara väldigt observant på signaler ifrån eleverna som visar på att de inte mår bra, och därefter finna vad problemet bottnar i (Maltén). Edman Ståhl (1999) tar upp påståendet att svenskar är konflikträdda. Hon påstår att det kommer att fortsätta så om konflikterna går ut på vem som har rätt och vem som har fel. När det handlar om barn kan den fysiska handgripligheten ta vid där argumenten slutar, att För att nå en bestående lösning på en konflikt menar Wahlström (1996) att parterna måste få möjlighet att förstå den andra parten upplevt situationen. Detta för att skapa en förståelse över
den andra partens handlande. Enligt Wahlström är det inte givet att alla förstår att det i regel finns flera olika sätt att välja att reagera på i en viss situation.
Vid utredandet av en uppkommen konflikt finns det oftast en risk i att fastna i vad det var som hände. Wahlström menar att det en viktig bit är att se vilken roll känslorna hade i
sammanhanget. Det är oftast svårt att förstå hur en annan människa känner sig. Vår erfarenhet och de tidigare upplevelser som vi bär med oss avgör hur vi reagerar inför olika situationer och människor. Därför menar Wahlström att grunden till att lösa konflikter handlar om att det är viktigt att vara medveten om sina egna känslor och att andra förmodligen inte känner likadant.
Ogden menar att lärare som är bra på att leda en klass förebygger många konflikter genom att visa engagemang och ta upp problem till en öppen diskussion.
För att kommunikationen mellan elever och lärare skall fungera är goda relationer dem emellan en förutsättning Ogden (2001).
En effektiv ledning av klassen handlar inte om bestämda tekniker utan om att läraren har utvecklat en stil som förenar förmåga att undervisa och leda. För att skapa goda relationer med eleverna är en bra grund att: eleverna och läraren lär känna varandra, läraren skaffar sig en uppfattning om elevernas intressen och vad som är viktigt för dem, samt att läraren visar eleverna att han eller hon bryr sig om eleverna, Ogden (2001).
Wahlström (1996) förespråkar ett arbete med att tydliggöra egna och andras känslor som ett förebyggande arbete för att undvika att alltför många konflikter uppstår. Våra grundkänslor är glädje, sorg, ilska och rädsla, sedan finns olika nyanser och gränsfall av dessa. Wahlström föreslår ett tematiskt arbete med grundkänslorna där man arbetar med en av känslorna åt gången.
2.1.7 Olika strategier i hanteringen av konflikter
Grunden för hur konflikthanteringen ser ut beror på vilken ålder barnen är i, och därmed vilka krav som kan ställas på dem beroende på var de befinner sig i utvecklingen. Barn som är aktuella i det här arbetet är ca 7- 11 år och behöver enligt Jean Piagets beskrivning av barnets utveckling, konkret underlag för sitt tänkande. Mindre barn klarar sällan att lösa konflikter
konstruktivt själva . Hur äldre barn klarar av det beror bland annat på hur mycket träning de har fått tidigare Åberg (1994).
Små barn glömmer snabbt, därför är det viktigt att ha samtal kring uppkomna konflikter som uppkommit på rasten så snabbt som möjligt eller senast vid skoldagens slut (Åberg). Detta är något som även Edman Ståhl (1999) anser. Vid försök till förändring av en elevs attityd kan hela klassens kraft tas till hjälp, dock utan att låta en elev kritiseras av en hel klass, Åberg (1994). Det handlar alltså inte om att skämma ut eleven så att denne känner sig obekväm, utan om att ge klassens signaler om vad en positiv attityd innebär.
När det handlar om samtal kring konflikter med de lite äldre barnen, runt 10-11 år kan samtalen ske på en bestämd tidpunkt i veckan Wiking (1991). I ett samtal som ska reda ut en konflikt bör varje person få ge sin version av händelseförloppet. Lärarens roll i samtalet är att lyssna utan att fördöma eller moralisera. Läraren strävar även efter att öka elevernas förmåga att leva sig in i hur de andra har upplevt situationen genom att ställa frågor av typen ”Vad kände du när…?”, ”Hur tror du att hon kände när du gjorde så?”. Samtidigt uppmanas barnen att lyssna på varandras svar (Wiking 1991). Frågor av ovanstående slag gynnar samtalet, medan frågeordet varför ska användas med försiktighet. Vid användning av ordet varför riskerar långa utläggningar följa (Damgaard, Nørrelykke 2000).
Åberg ger ett liknande exempel som Wiking på hur en hantering av en konflikt kan se ut: Först gås händelsen igenom med de inblandade, där var och en av de inblandade får ge sin version. Här lyssnar läraren utan att kritisera eller moralisera. Åberg skriver att yngre barn behöver tränas på att leva sig in i hur andra känner sig. Det går att göra genom att ställa frågor av det slag som Wiking föreslår. Läraren ska hela tiden uppmana eleverna att lyssna på varandra under samtalet. Till sist diskuteras olika förslag till lösningarna som barnen kan tänkas ha. Diskussionen förs om vilket som kan vara bäst, för att slutligen välja ett som alla är överens om.
Det måste finnas en maktbalans när en diskussion förs, det får inte vara så att det är flera personer som är emot en enda person menar Åberg.
Nemert (1997) presenterar en isländsk modell för hantering av konflikter som består av fem steg:
Steg 1: Problemet definieras
Här tas det reda på vad bråket egentligen handlar om. Flera bråk kan lösas redan på det här stadiet när barnen kommer på vad det egentligen är som konflikten handlar om.
Steg 2: Hur känner sig de inblandade?
Här får eleverna öva upp sin förmåga att sätta sig in i hur andra människor känner och tänker, därmed övar de upp sin empatiförmåga. De lär sig också att se saker ur andra perspektiv. Steg 3 Vilka lösningar finns på problemet?
Här diskuteras vilka lösningar som finns på problemet. Meningen med detta är att eleverna tränas i att argumentera för sina förslag och att det i regel finns flera olika sätt att lösa ett problem på.
Steg 4: Vilken av lösningarna är den bästa?
Valet av lösning sker efter att alla har enats om ett sätt att lösa det hela på. Steg 5: Konsekvensbeskrivning
Här får eleverna tänka ett steg till genom att reflektera över vad konsekvenserna kan tänkas bli av det valda lösningssättet.
Nemert föreslår en inskolningsperiod av modellen på sex veckor. Under perioden samlas alla för ett samtal en gång i veckan. Modellen fungerar i helklass, men Nemert menar att efter inskolningsperioden är det bästa att barnen delas in i grupper där de sedan får arbeta
självständigt. Metoden menar Nemert på sikt ge ett bättre klimat där eleverna genom metoden lär sig lösa konflikter på egen hand innan de hinner utveckla sig till något större. Den
isländska modellen ska ses som ett långsiktigt arbete som helst ska vara något som alla på skolan arbetar efter.
Edman Ståhl presenterar en modell som ska ge eleverna ett mönster att gå efter vid hantering av konflikter som har uppstått.
Edman Ståhl menar att en särskild plats att reda ut konflikter på ger en bra grund för samtalet. I rummet eller platsen gäller speciella regler. Ingen blir bedömd eller utskälld utan alla får säga sitt utan att bli avbrutna av någon annan. Platsen kan vara ett grupprum eller ett särskilt hörn i klassrummet som är ostört. Att ha en avskild plats signalerar att det enda som är det viktiga just nu är att reda ut konflikten. Det visar även att de vuxna tar barnens konflikter på allvar. Edman Ståhl menar också att man på sikt vinner på att reda ut konflikter ordentligt, eftersom det besparar att många nya konflikter riskerar att bildas. Oftast är det bäst att hantera konflikten precis efter att den har uppkommit, men handlar det om barn som blir väldigt upprörda kan en direkt hantering som de blir påtvingade göra att barnet låser sig. Om så är fallet är det bättre att vänta tills de hetsiga känslorna har lagt sig. Konflikten bör dock helst lösas samma dag.
I Edman Ståhls (1999) modell för konflikthantering ska helst läraren ha ganska lite förkunskap som möjligt om konflikten innan hanteringen startar. Detta för att inte ha tagit ställning för någons parti redan innan samtalet börjar. Under samtalets gång ska ledaren även då vara neutral och objektiv och inte döma någon. I hanteringen är återberättandet en viktig del. Läraren återberättar vad eleven just har berättar för att minimera risken att något missförstås, och för att kunna definiera vad problemet är.
Det finns en rad likheter emellan dessa modeller på hur konflikthantering kan gå till. Till likheterna hör att eleverna ska få träna sig i sin empatiska förmåga, att lyssna och hitta en gemensam lösning. Pedagogers roll i samtalet ska vara som opartisk samtalsledare. Några direkta skillnader mellan förslagen finns inte.
2.1.8 Olika metoder i ett förebyggande arbete
Här följer en presentation av några olika konkreta metoder och arbetssätt som syftar till att skapa ett gott klimat i klassrummet, för att på så sätt undvika att onödiga konflikter uppstår.
Hemlig kompis:
Barnen skriver sitt namn på varsin lapp. Varje barn får sedan dra en lapp på sin ”hemliga kompis”. Den som barnet får som hemlig kompis ska de vara extra snäll och vänlig emot, vara en bra kompis emot helt enkelt. I slutet av veckan får barnen gissa vem de tror har varit sin hemliga kompis (Åberg).
Placering i klassrummet:
Olika gruppindelningar som byts med jämna mellanrum är exempel på hur läraren kan skapa förutsättningar för att eleverna ska kunna fungera i grupp med varandra (Åberg).
Kompissamtal:
Eleverna sätter sig i en ring för att alla ska kunna se varandra. Samtalet startar med att eleverna får berätta om de själva har rett ut någon konflikt/ bråk under veckan. Under
samtalet får inte några namn nämnas för att ingen ska bli direkt utpekad. Tanken är istället att den som har orsakat något själv skall känna igen sig och träda fram. Efter första rundan där de berättar om eventuella bråk som de har rett ut själva, kommer omgång två där de får berätta om de själva har gjort en kompis ledsen. Under runda tre får de berätta om de själva har orsakat att någon blivit ledsen. Samtalet präglas av frivillighet och en positiv stämning, där
ingen ska bli pressad att erkänna eller berätta något. Att lyssna på varandra fyller en viktig funktion. Läraren ska också undvika att moralisera över hur någon har betett sig (Edling, 1999).
Värderingsövningar, exempelvis ”Fyra hörn”:
Övningen syftar till att eleverna ska kunna ta ställning till en fråga och våga stå för den, men till att kunna respektera och skapa förståelse över andra kanske har en annan åsikt. Läraren ställer en fråga där varje hörn i klassrummet motsvarar ett visst svarsalternativ på frågan. Eleverna får fundera hur de ställer sig till frågan och sedan välja ett hörn som motsvarar deras valda svar. Åberg föreslår att läraren kan ställa sig i ett hörn om det där skulle hamna en ensam elev. Efter att alla valt hörn diskuteras det om varför eleverna har valt just det alternativet.
EQ, Emotionell Intelligens:
Begreppet/ ämnet brukar enligt Kimber (1999) indelas i fem olika områden. Dessa är: att hantera sina känslor, självkännedom, motivation, empati samt social kompetens. Kimber menar att EQ kan läras in till skillnad från IQ. Undervisningen bör koncentreras på ett eller några få kompetenser i taget, med upprepade repetitioner. Tanken bakom undervisningen i EQ är att ge eleverna färdigheter att bättre klara av arbetet i skolan samt att klara av sitt liv på ett bättre sätt. I ämnet finns olika grupp- och samarbetsövningar.
2.1.9 Flickor och pojkar i konfliktsituationer
Redan tidigt visar sig skillnader i hur pojkar och flickor hanterar och löser konflikter. Flickor pratar om varandra med sin bästis, den raka kommunikationen till den hon hamnat i konflikt med är ovanlig. Pojkar vänder sig oftast direkt till den som de är osams med. Hotelser och slagsmål är ett vanligt inslag (Wahlström).
Pojkars lek kännetecknas av aktivitet, högljuddhet, tävlan och jämförande. I klassrummet får de mycket uppmärksamhet, men oftast i form av kortare förmaningar, förbud och irritation ifrån den vuxnes sida (Svaleryd 2002). Svaleryd berättar om ett problem på en förskola där två pojkar ansågs vara för ”stökiga” under vilan. Lösningen på situationen blev att placera en flicka emellan de två pojkarna för att det skulle bli lugnare. Även Ytterhus (2003) ger exempel på att pedagoger använder sig av varannan pojke och varannan flicka i placeringen,
eller att en flicka placeras i jämte en aktiv och orolig pojke. Signalerna av detta blir enligt Ytterhus att flickor är snälla och lugna och får ta ansvar för att pojkarna håller sig lugna. Svaleryd skriver att det främst är pojkar som ständigt får motta negativa budskap ifrån
pedagogers sida. Pedagogers tonfall är ofta mjukare när de pratar till flickor är mjukare än när de talar till pojkar.
Tallberg Broman (2002) skriver att i de tidiga åren är bilden av flickor som samspelar med fröken vanlig. Pojkar anses vara mer omogna socialt sett, och de tillåts mer vad gäller störande beteende än vad flickor gör. Flickor upplevs vara mer som en grupp, eller som smågrupper.
Graf m.fl. (1991) menar att pojkars och flickors olika uppfostran och olika uppmuntran till att utveckla och visa vissa beteenden och egenskaper gör att de även fostras till att visa olika beteenden till samma händelse. Exempelvis kan en flicka som känner otrygghet kan reagera med tystnad och genom att dra sig undan. En pojke kan vid en likadan känsla däremot visa ett mer utagerat beteende som att sparka, slå och skrika.
Graf m.fl. menar att flickor oftare går och säger till personalen om det uppstår konflikter emellan de båda könen, eller om konflikter uppstår enbart emellan pojkar, åtminstone upp till åtta- årsåldern. Vid konflikter emellan flickor är det i regel svårare att märka att det har hänt något. Flickors signaler kan vara svagare och otydligare. Graf m.fl. har olika förslag på hur konflikterna skall hanteras. Vid konflikter emellan flickor och pojkar är det viktigt att visa att flickorna är kapabla till att lösa konflikter själva. Pojkar kan behöva tränas i att tala ut efter ett bråk, och att de ibland måste få gråta ut för att sedan få lära sig att lösa konflikter på egen hand.
”Vår verbala förmåga är en konsekvens av den träning vi får, och vill vi få en förändring till stånd när det gäller pojkars språk så måste vi prata till dem på samma sätt som flickor. Inte nödvändigtvis om samma saker men med samma flöde, med samma konversationsteknik” (s. 55, Gens).
Vid konflikter emellan flickor anser Graf m.fl. att det är viktigt att läraren visar förståelse över vad som har hänt.
Att dela upp barn i smågrupper kan vara ett bra sätt att se alla barn. Det är i större grupper som barn tenderar att falla in i ett mer stereotypt beteende (Graf m.fl.). Flickors intresse för relationer visar sig i deras sätt att umgås på så sätt att de oftare än pojkar leker två och två. Bästisrelationen är uppbyggd av olika hemliga avtal och regler som säger vem som får vara med och vem som inte får vara det. Om en tredje flicka kommer in och vill vara med kan problem uppstå. Är den tredje flickan ”fel” person kan flickorna, oftast på ett otydligt och
undanglidande sätt, signalera att hon inte får vara med. Beteendet kan förklaras med att flickor inte får någon träning i att säga vad de vill eller inte vill samt att visa ilska eller aggression öppet utan gör det indirekt genom att såra (Graf m.fl.).
”Flickor beskrivs av lärarna som problemfria, skolmotiverade, vänliga, lydiga och trevliga. Pojkarna beskrivs som aggressiva och bråkiga” (s. 51, Graf m.fl.)
Gens (2002) menar att flickor får lära sig att inte ha konflikter, och att de därför döljer dem. Pojkars konflikter handlar för det mesta om makt och kontroll.
3 Metod
I detta avsnitt följer en beskrivning av mitt tillvägagångssätt och val av metod i mitt arbete, samt hur förbättringar hade kunnat se ut.
Jag har använt mig utav en kvalitativ metod genom att intervjua fem stycken pedagoger. Intervjuer valde jag eftersom jag ansåg att det skulle vara den bästa metoden för att ta reda på vilka strategier pedagoger som ligger bakom deras handlande i en konfliktsituation. Att använda mig av observationer hade varit alltför tidskrävande. Att jag dessutom hade kännedom sedan tidigare om hur de olika pedagogerna arbetar var en bra utgångspunkt vid konstruktionen av mina intervjufrågor. Jag valde att använda mig av semi- strukturerade intervjuer, med en intervjuguide över vad som kommer att beröras. I semi- strukturerade intervjuer är användningen av intervjufrågorna flexibel. Frågorna behöver inte ställas i ordningsföljd, några frågor kan även komma till eller falla bort beroende på vad intervjupersonen svarar (Bryman, 2002).
3.1 Urval
Personerna jag valt ut arbetar på två olika skolor. En av skolorna är en mindre skola som ligger på en mindre ort, medan den andra skolan är lite större och är belägen i en stad. När jag har valt ut intervjupersonerna har jag försökt att välja ut personer som är olika varandra både åldersmässigt, och i sättet de arbetar på, för att försöka få en bredd i svaren. Personerna skiljer sig även åt beroende på vad de har för utbildning. De personerna som jag valt ut har jag dessutom haft kontakt med under min verksamhetsförlagda utbildning. Tanken därbakom var att jag är någorlunda medveten om hur de olika pedagogernas arbetssätt och personligheter ser ut. Min önskan var att få en bredd i svaren så att så många metoder och synsätt på de
vardagliga konflikterna som möjligt skulle komma fram under mina intervjuer. Det flexibla arbetssättet i att använda sig utav en intervjuguide var något som jag tog fasta på under intervjusituationerna för att försöka skapa ett så avslappnat och ärligt samtal som möjligt. Ibland var det dock svårt att inte bli låst vid intervjuguidens frågor. Jag valde att genomföra enskilda intervjuer framför gruppintervjuer dels eftersom jag enbart har erfarenhet av enskilda intervjuer, och därmed känner mig säkrare med det arbetssättet, samt för att enskilda
intervjuer passade väl ihop med det jag valt att ta reda på. Att jag mer eller mindre kände intervjupersonerna upplevde jag som något mycket positivt. Atmosfären kändes mer avspänd än med intervjuer jag gjort med mer okända personer i tidigare arbeten. Jag upplever det som lättare att respondenten känner förtroende för mig som intervjuperson när någon form av relation finns. Jag upplevde det också som att de flesta respondenterna verkligen ansträngde sig under intervjusituationen istället för att bara beta av fråga efter fråga. För att försöka skapa en så bra intervju som möjligt skedde genomförandet i en så lugn och ostörd plats som möjligt som fanns tillgängligt på den aktuella skolan. I samtliga intervjuer blev vi dock avbrutna minst en gång av annan personal eller någon elev som skulle hämta något eller som trodde att lokalen eller platsen var ledig. Vid ett sådant avbrytande upplevdes stressande och det blev tyvärr lätt, både för mig och för respondenten, att tappa tråden.
3.2 Etik
Innan intervjuerna och intervjuguiden påbörjades tog jag del av Vetenskapliga rådets ”Forskningsetiska principer inom humanist- samhällsvetenskaplig forskning” (2002). Först och främst kontaktade jag varje person för att fråga om personen ville medverka i en intervju till mitt examensarbete.
Innan intervjuerna påbörjades informerade jag varje respondent om mitt arbetes innehåll och syfte, samt ungefär hur lång tid intervjun beräknades ta. Respondenterna blev även
informerade om att det var för min egen skull som de spelades in, och att jag efter att min uppsats är klar kommer att radera intervjuerna. Jag berättade även att de skulle bli
avidentifierade i min uppsats och att arbetet kommer att publiceras på bibliotekets hemsida. Efter detta tillvägagångssätt har samtliga krav tillgodosetts:
Informationskravet- Information om forskningens syfte skall ges.
Konfidentialitetskravet- uppgifterna som framkommer i en undersökning skall behandlas på ett sådant sätt att ingen obehörig tar del av materialet.
Nyttjandekravet- de uppgifter som samlats in är enbart till för forskningsändamålet.
3.2.1 Reliabilitet och validitet
En studies reliabilitet anger dess tillförlitlighet när det gäller ifall svaren kommer att upprepas vid en ny undersökning. Reliabiliteten gäller främst kvantitativa undersökningar, det är omdiskuterat ifall begreppen är applicerbara på den kvalitativa undersökningen. Ett liknande resultat ska i alla fall kunna uppnås av en annan forskare som genomför en liknande studie (Bryman, 2002). I mitt fall har jag varit noga med att försöka att inte ställa ledande frågor, samt att jag lagt ner mycket tid på att lyssna på vad respondenterna har sagt under
intervjuerna för att inte riskera att tolka in egna uppfattningar. Därför anser jag att ett liknande resultat skulle kunna uppnås, det vill säga att tillförlitligheten är god.
Validiteten svarar för ifall studiens syfte svarar mot dess resultat (Bryman, 2002). I samband med konstruerandet av mina intervjufrågor var detta av största vikt, men även när jag har valt ut mitt resultat.
3.2.2 Metodkritik
Som jag skrev under inledningen under detta avsnitt så valde jag bort observationer på grund av bristen på tid. Arbetet hade dock fått mer tyngd med kompletterande observationer. Att ha använt sig av enkäter istället anser jag inte vara lämpligt, eftersom svaren på frågorna riskerar att bli för ytliga. Dessutom finns det inte heller någon möjlighet att ställa följdfrågor som är en mycket givande del i intervjusituationen för att få en djupare kunskap om hur något ligger till.
4 Resultat och analys
Resultatet har valts ut med utgångspunkt utifrån de områden som frågeställningarna och intervjuguiden till intervjuerna tar upp. Analysen görs utifrån den litteratur som tidigare tas upp i arbetet. Indelningarna är gjorda utifrån det tema stycket innehåller med en passande rubrik som presenterar innehållet.
4.1 Pedagogernas syn på konflikter och konflikthantering
Definitionerna av vad en konflikt är varierar något ibland respondenterna. En av lärarna ser det som någonting större, flera nämner att det är när två eller flera personer inte är överens. En lärare ser det som en brist på kommunikation och förståelse emellan två människor.
När några inte är överens. En konflikt kan ju vara verbal, en konflikt kan vara handgriplig. Men när två stycken inte är överens och inte bara tiger. Det kan ju vara fler än två också. (Lärare 1)
Ingen av lärarna uppger att det har ingått någon konflikthantering i deras lärarutbildning, vad de kan komma ihåg. Däremot har samtliga haft olika slags föreläsningar där ämnet har berörts på olika sätt. En lärare har gått en Lions quest- kurs, därifrån har han sedan tagit olika
arbetssätt som han tycker har varit lämpliga att använda sig av. Exempel på arbetssätt är Fyra hörn- övningar samt gruppsamtal där eleverna får öva sig på att ta ställning och stå för sin sak.
Någon direkt utarbetad strategi på de aktuella skolorna för hur mindre konflikter ska hanteras finns inte.
Nej, det är bara normer som vi går efter jag, x och x, framförallt då eftersom vi jobbar så nära. Vi tänker väldigt lika, så det finns inget skriftligt utan det… Det finn outtalade saker som man gör. (Lärare 5)
Samtal kan dock föras i arbetslag eller med kollegor för att ventilera hur man agerat i en situation, eller för att få tips och råd när det råder osäkerhet för hur ett visst problem skall hanteras. Några lärare nämner att det givetvis finns en mobbningsplan (nu kallad
Likabehandlingsplan) men att planen inte berör mindre konflikter. En av skolorna har en psykoterapeut som kommer en gång i månaden och som personalen kan boka tid hos för att få tips och råd ifall det är något som pågått en längre tid i klassen. Två av lärarna har gått en
kvällskurs där deltagarna får ta upp olika problem för att få de andras syn på hur saken kan hanteras. Trivselenkät är något som båda skolorna arbetar med. Enkäter kan vara ett bra komplement till lärarens egna observationer (Åberg, 1994). Den ena skolan använder sig av kamratstödjare som en del i det förebyggande arbetet.
Sen har vi kamratstödjare, som också är en del av arbetet. Alla i en klass ska vara kamratstödjare och ska lära sig olika regler och hur man tar hand om varann och ser varann. (Lärare 2)
En av lärarna säger att de har använt sig av seriemålning i de fall där barnen har svårt att ta in lyssnandet. Då får de gå iväg till specialläraren och måla en serie om händelseförloppet och sedan skriva till. Att rita och dramatisera konflikter kan vara ett alternativ till arbetssätt när barn har svårt att sätta ord på sina tankegångar (Edling 1999).
Rollspel är ett annat arbetssätt som en lärare har använt sig utav i vissa fall. Då har eleverna fått spela upp konflikten med ett utbytt slut till hur det borde ha gått till istället. Damgaard och Nørrelykke (2000) menar att rollspel kan vara ett hjälpmedel vid
kommunikationssvårigheter. I rollspelet är det enklare att se vad som har gått fel och värdera det inträffade. Det kan även bli enklare att få fram konstruktiva förslag på hur ändringar i situationen kan se ut.
4.2 Förebyggande arbete för att skapa ett gott klimat
En ömsesidig respekt betonas av flera lärare i samband med hur ett gott klimat skapas för att på så sätt förebygga konflikter.
Det viktiga är att man känner att man har ömsesidig respekt, man respekterar varandra och de känner att vi vill att de ska ha det bra här i skolan. (Lärare 3)
Alla ser betydelsen av att själva vara en god förebild för eleverna, något som Lindell och Hartikainen (2001) förespråkar som en del i arbetet med att förebygga och motverka alla former av trakasserier och kränkande behandling.
Arbetet med att skapa ett gott klimat ses som ett fortlöpande arbete. Det är något som ständigt pågår, både i klassrummet och på hela skolan. I arbetet för ett gott klimat ingår en rad olika saker som hur eleverna placeras i klassrummet och i matsalen, att eleverna inte får välja lag i idrotten och i olika lekar utan det är något som hör till lärarens uppgift.
Vi pratar jämt om barnens lika värde och att man är bra på olika saker. Det genomsyrar hela verksamheten kan man säga, det här hur man är mot varandra. Att acceptera varandra som man är. (Lärare 1)
Att föräldrarna har en positiv attityd till skolan och dess arbete ses också som en viktig del för att det ska vara ett gott klimat. Om inte läraren och föräldrarna drar åt samma håll kommer eleven i kläm poängterar en respondent under en intervju.
Andra metoder som framkommit under intervjuerna är:
Prata om hur en bra kompis ska vara, samlingar och dylikt för att barnen ska känna
gemenskap, kompissamtal, drama i olika former, arbete med den gyllene regeln. Att arbeta med kontakt- och trygghetsövningar kan leda till vänskap mellan de båda könen istället för att de är åtskilda beroende på könstillhörighet (Svaleryd, 2002). EQ har den ena skolan som ett inslag i undervisningen. Deras EQ kan bestå av exempelvis massage eller olika
gruppövningar. Den gyllene regeln är en levnadsregel som återfinns i alla religioner och står för att: du ska behandla andra som du själv vill bli behandlad (Lindell, Hartikainen 2001). Flera betonar att det är viktigt med en bra relation mellan lärare och elever.
Skriftlig utvärdering i hur arbetet i skolan fungerar förekommer också, för att läraren ska kunna se saker som han eventuellt har missat. Det sättet av att använda sig av utvärdering är något som Åberg (1994) förespråkar.
En lärare tycker att det är viktigt att hitta på roliga saker med eleverna som att: … till exempel att åka ut i naturen med dom eller såna saker, eller träffa dom på andra ställen, vara med dom på idrotten…(Lärare 3).
Detta för att träffa eleverna även utanför de vanliga lektionerna är något som en lärare tycker är viktigt. Detta för att träffa dem utanför den vanliga undervisningen i en annan miljö.
På skolorna är det läraren som står för placeringen i klassrummet, antingen genom att själv bestämma eller genom att lotta placeringen. Respondenterna ser det som en som en del i arbetet att skapa en bra stämning i klassrummet att placeringarna byts med jämna mellanrum, och att eleverna inte får välja själva. I de klassrum där eleverna är placerade varannan pojke och varannan flicka sägs tanken vara att eleverna måste lära sig att arbeta med alla i klassen. Det förklaras alltså inte likt Ytterhus (2003) gör, att en sådan placering är för att skapa lugn i klassrummet genom att en lugn och hjälpsam flicka placeras jämte en stökig pojke.
4.3 Pedagogernas strategier när en konflikt har uppstått
Hur samtalet vid hanteringen av en konflikt ser ut och syftet med det skiljer sig lite grann emellan pedagogerna. Lärare 1 säger att ibland små barn där konflikter ofta uppstår måste läraren vara med mycket som en hjälp. Först och främst vad som hände, sedan varför det blev så och ifall barnet kunde ha undvikit det och hur det kunde ha gjort på ett annat sätt.
Även lärare 2 har samtalet som strategi men fokuserar mest på att ta reda på vad det verkligen var som hände samt hur de barnen skulle ha gjort istället.
Lärare 3 försöker att lyssna på en elev i taget för att försöka reda ut vad som har hänt, helst genom att tala med en elev i taget.
Lärare 4 har som strategi att försöka lyssna på båda sidor för att komma nära sanningen i vad som egentligen har hänt. Hon säger även att hon försöker att se till bakgrunden på så vis att det kan vara saker som har hänt innan som kan ha orsakat den aktuella konflikten.
Lärare 5 har en liknande strategi där var och en får berätta sin version av det inträffade samt sina känslor runt det hela. Lärarens roll blir sedan att medla, reda ut vem som gjort rätt och fel samt att diskutera vad de kunde ha gjort istället.
Med små barn får man ha mycket konfliktlösning, hjälpa till med det. ”Det blev så”, ”varför blev det så på rasten, hur kan det komma sig att ni blev ovänner, och hur kunde jag ha undvikit det?”, ”hur kunde ni gjort istället för att börja slåss?”, ”istället för att säga de här fula orden, vad kunde ni gjort istället?” (Lärare 1). Samtliga strategier påminner mer eller mindre om Wikings (1991), Åbergs (1994) och
Nemerts (1997) förslag till hur konflikthanteringen kan se ut. Att var och en får ge sin version är en viktig bit, likaså lyssnandet och att eleverna får träning i förmågan att förstå hur någon annan kan känna sig.
Flera lärare nämner att det kan vara svårt att gå iväg med ett eller flera barn för att tala om en konflikt. Om det är nödvändigt försöker samtliga se till att någon annan vuxen kan se till de övriga eleverna. Är det inte möjligt kan klassen sättas i arbete med något ”tyst” som de inte behöver lärarens hjälp med till exempel läsa en bok eller rita i ritboken.
Det kan ju t.ex. vara så att halva klassen har spelat innebandy, då tar vi det i klassrummet. Annars brukar jag sätta igång ungarna med något som de kan jobba på själva med. Sen går man ut, eftersom vi har de här mysrummen så brukar jag lämna den andra delen av klassen. Men det kan ju kännas lite stressande ibland, ofta går det ju (Lärare 2).
Ibland kan en konflikt tas upp inne i klassrummet ifall det är många som är inblandade eller ifall det är något som pedagogen anser gälla fler än de som är inblandade i den aktuella konflikten.
Många gånger får en prioritering ske om konflikten skall tas upp eller inte. Det finns helt enkelt inte tid till att hantera alla konflikter som uppstår.
Ibland så tar man upp det i klassen om man tycker att rent allmänt, det här måste vi prata om. Men man kan inte ta upp hela lektionen jämt till att prata om
konflikter för att då skulle man inte sitta med någonting annat. Utan då får man kanske ta ut de barnen, och prata med dom (Lärare 1).
Samtliga respondenter försöker att hantera konflikterna så fort som möjligt. Ibland är det dock inte lämpligt.
En av mina pojkar, det kan man inte ta det direkt efteråt för han är så arg och frustrerad en hel timme ungefär så det måste man ta när dagen är slut. Då gäller det att komma ihåg att ta det då för att det funkar liksom inte att, han är blockerad (Lärare 2).
Två lärare nämner lokalernas utformning som ett problem. Ibland finns det inte några lediga lokaler och då är det korridoren som blir platsen för samtalet. Edman Ståhl (1999)
rekommenderar att en särskild plats där konflikter reds ut, även de mindre allvarliga. Detta för att undvika att ta konflikten ”på plats” och istället gå till en neutral plats. En lärare säger att man inte alltid behöver prata om en konflikt vid sidan av de andra om det är något mindre som har hänt. En respondent ser det som att eleverna kan inse allvaret ifall de blir tillsagda inför de andra.
de får skämmas inför de andra, det kan bita, och sen annars om det har hänt något riktigt i en grupp eller så, kan man ju, så tar jag alltid ut dom (Lärare 5).
4.4 Flickor och pojkar i konfliktsituationer
Samtliga respondenter anser att det finns en klar skillnad i konflikter mellan flickor och pojkar. De har lättast att uttrycka hur pojkarna konflikter ser ut jämfört med flickornas som de verkar ha svårare att beskriva.
Ja, killar slåss ju mer om man säger så och det är väldigt mycket med regler på bandyplanen. Det är väldigt mycket vinna och förlora. Det är ju deras stora konflikt. Sen slår de ju gärna på varandra då, och skriker fula ord. Tjejernas konflikter är mer såhär tycker jag… alltså viskkonflikter, typ att någon har sagt någonting som… ja, det är så (Lärare 2).
Pojkarnas konflikter beskrivs som mer utåtagerande jämfört med flickornas vars konflikter beskrivs ske mer i det dolda. Pojkar anses vara mer raka i sitt sätt medan flickor smusslar mer.
Flickor är mycket mer att de håller på med intriger och går och viskar kanske, och fryser ut varandra. Det är inte ett finare sätt eller ett bättre sätt. Killar är mer att de roffar åt sig, raka rör, att man slår varandra med bandyklubban men ändå är man med sedan, man är ändå vänner. De har olika sätt. Flickors sätt är svårare att komma till rätta med. Det kan vara blinkningar och att man går bakom ryggen på varandra och fryser ut varandra för att man har en ful jumper eller någonting sånt där, och det tycker jag är mycket svårare att komma tillrätta med (Lärare 1).
Pedagogerna uttrycker också att det är svårare att komma tillrätta med flickorna beteende, samtidigt som några även anser det vara enklare att resonera med flickorna.
En åsikt är även att undantag finns, att det är svårt att generalisera genom att dela upp i pojkar och flickor istället för individer. Beskrivningarna stämmer väl överens med
exempelvis Svaleryds (2002) och Gens (2002) beskrivningar angående pojkar och flickor.
Några av respondenterna anser att det är vad konflikten handlar om som avgör hur den hanteras, samt vem eller vilka det är som det handlar om. Inte att hanteringen ser olika ut beroende på ifall det är pojkar eller flickor som är inblandade.
Nej, utan det är ju från individ till individ. Och ifrån konflikt till konflikt. Inte som jag medvetet gör men jag kan ju tänka mig att jag, ja… nä… men det finns ju vissa studier som visar att man pratar annorlunda till flickor än till pojkar eller så, men inte som jag, inte som jag medvetet gör (Lärare 4).
Pojkar ges oftare tillrättavisningar och korta kommandon jämfört med flickor. Med flickor samtalar pedagoger i större utsträckning (Gens, 2002). Det här är även något som
respondenterna berättat under intervjuerna.
För man är nog faktiskt lite hårdare mot pojkarna då, för dom har ju hårdare tag mot varandra. När det har hänt någonting så är det ju hårda tag. (…) Men sen kan det kännas ibland som att flickor är lättare, man behöver kanske inte höja rösten på samma sätt så det går oftast att resonera mer (Lärare 5).
4.5 Samma barn som ofta hamnar i konflikter
Samtliga lärare anser att det tyvärr rör sig om samma barn som ofta hamnar i konflikter. Ibland kan det väl bero på barnet att det är som det är, vi är ju olika. Ibland kan det var något barn som kanske har mer konflikter en viss tid, och det kan också bero på att det har hänt något hemma då, familjeförhållanden av olika slag (Lärare 5).
Strategierna för hur lärarna arbetar med dessa barn skiljer sig dock åt. Någon menar att det handlar om att inte ge upp, utan prata med barnet igen om samma sak skulle inträffa.
En av lärarna har inskrivet i några elevers utvecklingsplaner hur de ska agera när han hamnar i konflikt. Det kan handla om att eleven ska hämta läraren eller försöka att inte lägga sig i saker som inte rör andra.
De har ju sina individuella utvecklingsplaner med hur vi ska göra. Är det någon som kommer i konflikt så ska den gå och hämta mig direkt istället för att knuffa tillbaka eller något sånt där (Lärare 3).
Svaleryd (2002) tar upp det positiva bemötandet som stärkande för eleven och som metod för att vända ett negativt beteende. Detta är något som en av lärarna berättar om som metod för att hantera de barn som ofta hamnar i konflikter. Läraren säger i intervjun att med en sådan elev kan det vara bra att berömma ett positivt beteende, och negligera det negativa beteendet, för att försöka vända eleven. Samtidigt får man vänta på att eleven mognar och därmed att eleven kommer ifrån förmågan att hamna i konflikter. Det här hör även samman med att våra förväntningar på ett barn helt klart påverkar deras beteende (Edman Ståhl).
4.6 När och var konflikten hanteras
Hanteringen av konflikter är något som samtliga respondenter ser som en viktig och naturlig del av fostransuppdraget. Ifall hanteringen av konflikter upplevs stressande eller inte beror lite på när de inträffar. Är det något särskilt som inträffar under kommande lektion kan hanteringen skyndas på eller skjutas upp. Uppkomna konflikter försöks dock redas ut så fort som möjligt.
Ibland känner man ju sig stressad, det ska hända någonting på lektionen som man ska hinna med, eller det är något viktigt som man vill hinna med att göra, och då så känns det ju stressande, då pratar vi om det eller så säger man kanske att vi får prata om det sen eller vi tar det vid ett annat tillfälle men det är inte bra för man måste ta det direkt tror jag (Lärare 5).
Tiden kan dock påverka i den meningen att alla konflikter inte kan hanteras så djupgående. Samtidigt är det en balans eftersom inte minsta lilla konflikt kan tas upp för diskussion, ”det skulle bli för tjatigt” som en respondent uttrycker sig. Dessutom skulle de enbart hinna med att hantera konflikter på bekostnad av undervisningen.
5 Diskussion
Min personliga åsikt är att den sistnämnda av Malténs felbeteenden, nämligen det som säger att vi inte ska beroendegöra oss av vår ledare som när ni misslyckas får överta ansvaret, inte riktigt är applicerbar i skolans värld. Givetvis bör vi själva främst se till att finna en annan metod om vi själva misslyckas, istället för att exempelvis lämna över ansvaret till en kollega eller rektorn. I vissa fall kan det dock vara bättre att ta hjälp av en kollega om eleven ifråga har en god relation till denne, och känner mer förtroende för denna person. I synnerhet om det handlar om en elev som hamnar i konflikt upprepade gånger.
Några utarbetade strategier för hur pedagogerna skall hantera mindre konflikter som har uppstått under rasten förekommer inte på de två aktuella skolorna. Däremot finns det möjlighet att diskutera och ventilera tillsammans med kollegor, i eller utanför, arbetslaget. Samtalet är den strategi som i olika former används för att hantera konflikter. I regel som ensam strategi, men samtalet kan även användas tillsammans med att konstruera ett rollspel eller måla en serie över händelseförloppet. Målet för de flesta samtalen i konflikthanteringen är att försöka komma fram till hur eleven skulle ha agerat istället, alternativt hur personen ska agera om en liknande händelse skulle inträffa. Eftersom varje konflikt är unik finns det inte någon lösning som gäller för alla, Edman Ståhl (1999). Lyhördhet och flexibilitet ifrån pedagogens sida är därför nödvändigt.
Inledningsvis skrev jag om att tids- och resursaspekten möjligen skulle kunna vara en begränsande faktor när det gäller hur konflikter hanteras. Tidsmässigt styrs hanteringen av vad som står på schemat vid den aktuella tidpunkten. Resursaspekten kan delas in i både vad det gäller tillgång på personal och tillgänglighet till rum där lärare och elev/ elever kan sitta ostört och samtala om det inträffade. Om det inte finns tillgänglig personal som kan vara i klassrummet, lämnas ibland klassen ensam med lämpligt arbete. Är det något särskilt som ska hända på lektionen så får hanteringen av konflikten tas senare under dagen.
Skillnaden mellan konflikter som uppstår mellan pojkar respektive flickor ansåg alla finnas, även om vissa betonade faran i att generalisera genom att dela in i pojkar och flickor. En skillnad i hur pedagogers hantering skiljde i bemötande gentemot pojkars/ flickors konflikt medgavs ifrån somliga.
Att skapa ett gott klimat för att på så vis förebygga att konflikter uppstår, anser samtliga utgöra grunden för att allt arbete skall fungera på ett bra sätt. Att skapa ett gott klimat ses som en ständig process som alla på skolan arbetar tillsammans för.
Rastvaktsystem är något som jag vet att båda skolorna använder sig utav. Det är dock ingen som nämner det som en strategi eller som en förebyggande åtgärd för att undvika konflikter. Kanske ses rastvaktandet som ett slags kontrollering istället för en förebyggande åtgärd. Uppfattningen om skillnaden i hur konflikter ser ut emellan pojkar jämfört med flickor var tydlig. Pojkar är generellt sett mer raka och utagerade medan flickor har konflikter i det fördolda, något som tydligt överensstämmer med beskrivningar utifrån min utvalda litteratur. I min studie var respondenterna eniga om att det är samma barn som alltid hamnar i
konflikter. Kanske är det inte så förvånande, men kanske är det allra viktigast att ha väl genomtänkta strategier för hur dessa barn skall hanteras, allt för att på ett bra sätt att försöka vända barnets negativa beteende.
Avslutningsvis kommer några tänkvärda ord ifrån en pojke som en respondent berättade om: Det var en liten kille som hette x han var för underbar, vi pratade om det här hur man ska vara mot varandra, istället för att slåss så sa x såhär: ”Man ska ta fram sitt hemliga vapen”. ”Jaha, vad är det för ett hemligt vapen?”. ”Det är tungan och munnen, man pratar med varandra istället”. ”Så vi pratade om det här hemliga vapnet som man har, att det ska man använda (Lärare1).
5.1 Förslag på fortsatt forskning
Ämnet konflikthantering är omfattande. Att gå mer på djupet vad gäller hantering av konflikter som uppstått emellan pojkar respektive flickor vore väldigt intressant. Allra helst om det är möjligt att kombinera med observationer. Att kombinera intervjuer med lärare tillsammans med elevintervjuer skulle också vara ett alternativ för att få en ökad bredd i ämnet.
6 Referenser
Bryman, Alan, 2002: Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi.
Damgaard, Irena, Nørrelycke, Helle, 2000: Det personliga samtalet. Stockholm: Liber. Edman Ståhl, Ingegerd, 1999: Det går att göra så här!. Hässelby: Runa Förlag AB. Edling, Lars, 1999: Kompissamtal. Solna: Ekelunds förlag.
Eriksson Björn, Lindberg Odd, Flygare Erik, Daneback Kristian: 2002. Skolan- en arena för mobbing. Stockholm: Skolverket.
Fritzén, Lena, 1998: Den pedagogiska praktikens janusansikte. Lund: Studentlitteratur. Gens, Ingemar, 2002: Från vagga till identitet. Jönköping: Seminarium Förlag.
Graf, Johanna m.fl., 1991: Visst är det skillnad!. Malmö: Liber utbildning. Grandelius, Bengt, 1997: Att sätta gränser. Stockholm: Natur och kultur. Kimber, Birgitta, 1999: EQ- livsnödvändig kompetens. Solna: Ekelunds Förlag.
Lindell Björn, Hartikainen Veikko 2001: Var går gränsen?. Uppsala: Uppsala fortbildning. Maltén, Arne, 1998: Kommunikation och konflikthantering. Lund: Studentlitteratur.
Mehrens, Suzanne, 1998: Samtal som arbetsmetod. Lund: Studentlitteratur. Nemert, Elisabet 1997: Öppna för samtal. Stockholm: Liber.
Nilsson, Björn, 1993: Individ och grupp. Lund: Studentlitteratur.
Ogden, Terje 2001: Social kompetens och problembeteende i skolan. Stockholm: Liber. Ohnstad, Ambjørg, 1993: Det goda samtalet. Lund: Studentlitteratur.
Strömquist, Siv, 2000: Svenska skrivregler. Malmö: Gleerups. Svaleryd, Kajsa, 2002: Genuspedagogik. Stockholm: Liber.
Tallberg Broman, Ingegerd m.fl., 2002: Likvärdighet i en skola för alla. Stockholm: Skolverket.
Vetenskapsrådet, 2002: Forskningsetiska principer. Motala: Vetenskapsrådet. Von Wright, Moira, 2000: Vad eller vem?. Göteborg: Bokförlaget Daidalos.
Wahlström, O, Gunilla, 1996: Hantera konflikter –men hur?. Hässelby: Runa förlag. Wiking Barbro 1991: Bråkiga barn. Stockholm: Liber.
Ytterhus, Borgunn, 2003: Barns sociala samvaro. Lund: Studentlitteratur. Åberg, Karin, 1994: Bland stjärnor och syndabockar. Solna: Ekelunds förlag.
7 Bilaga:
Intervjuguide1. När och var gick du din lärarutbildning? 2. Varför valde du att bli lärare?
3. Tycker du att läraryrket är som du trodde att det skulle vara? 4. Hur länge har du arbetat på den här skolan?
5. Hur definierar du konflikt?
6. Innehöll din lärarutbildning någon konflikthantering?
7. Har du varit på någon fortbildning/ föreläsning eller liknande om konflikthantering? 8. I så fall vad fick du med dig därifrån?
9. Har ni någon utarbetad strategi hur ni hanterar konflikter mellan elever på skolan eller i arbetslaget?
10. Hur ser den/ de ut?
11. Berätta om hur du brukar hantera konflikter som uppstått på rasten?
12. Hur hanteras det resursmässigt, d.v.s. vem hanterar konflikten och vem tar hand om klassen?
13. Upplever du att du hinner med att lösa de konflikter som uppstår? 14. Brukar konflikten lösas på någon särskild plats/ rum?
15. Upplever du att det finns någon skillnad i konflikter mellan pojkar/ flickor och i sättet att lösa dem.
16. Om du upplever att det finns en skillnad, varför tror du att det är så?
17. Hur anser du att ett gott klimat skapas? (med dig och eleverna, mellan eleverna…) 18. Hur ser det förebyggande arbetet ut för att motverka konflikter och skapa ett gott klimat? Exempelvis med en ny klass, eller om klimatet verkar hårdna.
19. Är det samma barn som ofta hamnar i konflikter? 20. Hur placeras eleverna i klassrummet, och varför?
