TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI
Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická
Rozvoj vnímání dítěte multimediální výukou
Diplomová práce
Liberec 2013
Autorka: Nikola Holubová
Vedoucí závěrečné práce: Mgr. Jana Bednářová, Ph.D.
Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Primárního vzdělávání Studijní
program: Učitelství pro základní školy
Studijní obor Učitelství pro 1. stupeň základních škol
Rozvoj vnímání dítěte multimediální výukou
_______________________________________________________________
_
Children’s perception development by use of multimedia in education
Diplomová práce: 11-FP-KPV-0089
Autor: Nikola HOLUBOVÁ (ŠULCOVÁ) Podpis:
Vedoucí práce: Bednářová Jana, Mgr., Ph.D.
Konzultant:
Počet
Stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
111 17 17 21 52 3
V Liberci dne: 19. 4. 2013
Čestné prohlášení
Název práce: Rozvoj vnímání dítěte multimediální výukou Jméno a příjmení
autora:
Nikola Holubová
Osobní číslo: P11000762
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 19. 4. 2013
Nikola Holubová
Poděkování
Upřímně děkuji vedoucí mé práce Bednářové Janě, Mgr., Ph.D. za vedení, konzultace, odbornou pomoc, za cenné rady a připomínky, které přispěly k napsání této práce. Dále bych chtěla poděkovat všem zapojeným školám a také ředitelce PhDr. Miroslavě Holubové, za poskytnutí veškerých potřebných informací a materiálů. Velké poděkování patří také celé rodině, která mne po celou dobu studia plně podporovala.
V Liberci dne: 19. 4. 2013 ………...……….
Nikola Holubová
Anotace
V této diplomové práci se zabývám rozvojem vnímání u dětí mladšího školního věku pomocí multimediální výuky. Zaměřím se především na média, která jsou velmi oblíbena a jsme jimi obklopováni téměř každý den. Diplomová práce také obsahuje přehled médií, jejich historii, metody a formy práce s nimi, teorii učení a paměti.
Z psychologického hlediska jsem se dále zaměřila na vývoj dítěte v oblasti vnímání, představ a fantazie.
V praktické části jsem provedla šetření, které má prokázat, zda má multimediální výuka vliv na vnímání jedince či nikoliv. Dále které médium bylo ve výuce nejvíce prospěšné a zda zde hraje velkou roli i věk či pohlaví dítěte.
K diplomové práci přikládám návrh projektového dne, který může být nápomocen dalším pedagogům při jejich práci.
V diplomové práci se objevují následující klíčová slova: média, paměť, učení, vnímání, představivost a fantazie.
Annotation – english
This diploma thesis deals with a perceptual development in school-aged children by the use of a multimedia teaching. It is primarily focused on popular multimedia that surround us daily. The thesis also contains a summary of media and their history, methods and forms of their use, theory of learning and memory.
From psychology point of view the thesis will concentrate on child’s development in the area of perception, imagination and fantasy.
Practical part of the thesis contains a survey that should demonstrate if there is any influence of multimedia teaching on individual perception or not. It pursues which media is the most beneficial for teaching and how does it depend on the age of the child.
The draft of the project day is attached to this diploma thesis. The draft could be helpful to other teachers in their work.
Key words: media, memory, learning, perception, imagination and fantasy.
Obsah
ÚVOD ...11
I. TEORETICKÁ ČÁST ...13
1.VNÍMÁNÍ A UČENÍ DÍTĚTE V PREPRIMÁRNÍM A V PRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ ...14
1. 1 VNÍMÁNÍ A JEHO FUNKCE ...14
1. 2 VÝVOJ VNÍMÁNÍ JEDINCE ...15
1. 3 DRUHY VNÍMÁNÍ ...17
1. 3. 1 SMYSLOVÉ VNÍMÁNÍ ...17
1. 4 UČENÍ A PAMĚŤ VE VZTAHU KE VZDĚLÁVÁNÍ ...21
1. 5 STYLY UČENÍ ...26
2.PŘEDSTAVY A FANTAZIE VE VZTAHU K VNÍMÁNÍ ...28
2. 1 POJEM PŘEDSTAVA A JEJÍ FUNKCE ...28
2. 2 FANTAZIE A JEJÍ FUNKCE ...30
2. 3 VÝVOJ PŘEDSTAV A FANTAZIE U DÍTĚTE...32
2. 4 ROZVOJ PŘEDSTAVIVOSTI A FANTAZIE ...34
3.MULTIMÉDIA...37
3. 1 MÉDIA A JEJICH ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA ...37
3. 2 FUNKCE MÉDIÍ ...43
3. 3 VLIV MÉDIÍ NA SPOLEČNOST ...44
4. MULTIMÉDIA VE VZDĚLÁVÁNÍ ...47
4. 1 MULTIMEDIÁLNÍ VÝSTUP VZDĚLÁVÁNÍ ...47
4. 1. 1 MEDIÁLNÍ VÝCHOVA V RVP ...47
4. 2 DETERMINANTY OVLIVŇUJÍCÍ MULTIMEDIÁLNÍ VÝUKU ...49
4. 3 METODY A FORMY PRÁCE VYUŽÍVAJÍCÍ MÉDIA ...52
5. ROZVOJ VNÍMÁNÍ DÍTĚTE MULTIMEDIÁLNÍ VÝUKOU ...57
5. 1 ZAŘAZENÍ MÉDIÍ DO VÝUKOVÉ METODY PRO ŽÁKY PRVNÍHO STUPNĚ ...57
5. 2 VYUČOVACÍ METODY S PODPOROU MÉDIÍ ...57
5. 3 PŘÍKLADY VYUŽITÍ MÉDIÍ VE VÝUCE ...60
6. ZÁVĚR Z TEORETICKÉ ČÁSTI ...62
II. PRAKTICKÁ ČÁST ...66
7. METODOLOGIE PEDAGOGICKÉHO VÝZKUMU ...67
7. 1 OBECNÁ CHARAKTERISTIKA ...67
7. 2 METODOLOGICKÁ HLEDISKA VÝZKUMU ...68
7. 2. 1 CÍLE VÝZKUMU ...68
7. 2. 2 VÝZKUMNÁ METODA ...68
7. 2. 3 STANOVENÍ PROBLÉMOVÝCH OKRUHŮ ...69
7.2. 4 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO SOUBORU ...70
7. 2. 5 REALIZACE ŠETŘENÍ ...71
8. VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A JEJICH INTERPRETACE ...74
8. 1 VYHODNOCENÍ ZÍSKANÝCH ÚDAJŮ ...74
8. 1. 1 PROBLÉMOVÝ OKRUH Č. 1 ...73
8. 1. 2 PROBLÉMOVÝ OKRUH Č. 2 ...87
8. 1. 3 PROBLÉMOVÝ OKRUH Č. 3 ...88
8. 1. 4 DOPLNĚK K PROBLÉMOVÝM OKRUHŮM ...92
9. ZÁVĚR Z PRAKTICKÉ ČÁSTI ...95
ZÁVĚR ...98
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ... 100
INTERNETOVÉ ZDROJE ... 102
SEZNAM OBRÁZKŮ ... 104
SEZNAM GRAFŮ ... 105
SEZNAM TABULEK ... 105
SEZNAM PŘÍLOH ... 106
PŘÍLOHY ... 107
11
Úvod
Ve své diplomové práci se zaměřím na multimediální výuku. Budu zde pojednávat o tom, zda mají právě mediální prostředky vliv na rozvoj vnímání dítěte v mladším školním věku.
Téma diplomové práce jsem si vybrala záměrně, neboť z absolvované praxe si odnáším pocit, že moderní doba, ve které se nacházíme, vyžaduje určité posuny a ty platí i v našem školství. Dnešní svět klade na dítě obrovské nároky a jako učitelka v mateřské škole pozoruji, jak je důležité využívat různé prostředky k rozvíjení dítěte. Přestože existují školy, ve kterých ke své výuce využívají média neustále a stávají se tak každodenní pomůckou pro pedagogy i žáky, setkala jsem se i s výukami, které jsou v dnešní moderní době velmi zastaralé. Děti vyrůstají v době, které je potřeba se ustavičně přizpůsobovat a získávat větší množství informací díky dynamickému a technicky vyspělému způsobu života.
Děti již v nízkém věku velice kladně reagují na různé formy předávání informací a díky tomu si je lépe zapamatují. Je nutné se neustále posouvat a snažit se hledat nové možnosti.
Navzdory tomu, jak jde vše kupředu, výuka na některých českých školách bývá často zastaralá a nutno říci, že ne pro všechny žáky vyhovující. Proto jako pedagog cítím povinnost hledat nové možnosti, které by dítěti umožnily jednodušší a přirozenější způsob přijímání a ukládání informací. V případě této diplomové práce se bude jednat o využití technologie ve výuce. Konkrétně se jedná se o média, která nás v běžném životě obklopuje takřka každý den.
Mladší školní věk dítěte zahrnuje období od nástupu do školy zhruba do 12 let věku dítěte. V tomto období dochází ke spoustě velkých změn, a to jak fyzických, tak psychických. Nástup do školy je pro dítě obrovský předěl, kdy se musí naučit novému režimu a přijímat nové autority. K dalšímu předělu pak dochází v pátém ročníku, kdy je dítě již sžité s režimem školy a pomalu přechází na druhý stupeň základní školy, který s sebou nese obrovské množství nových informací.
12
K výzkumu, jaký vliv má multimediální výuka na rozvoj vnímání dítěte, jsem vybrala mladší školní věk, konkrétně třetí a čtvrtý ročník.
Diplomová práce se skládá ze dvou částí – teoretické a praktické. Část teoretická obsahuje kapitoly, které jsou nedílnou součástí této diplomové práce - vnímání a paměť jedince, jeho fantazie a představy, schopnost učení. Nemalou pozornost v teoretické části budu věnovat médiím a multimediální výuce.
Konkrétně její historii, typologii, využití ve školní praxi, různé techniky a metody pro mladší školní věk. V praktické části se pak pokusím za pomoci několika médií zjistit jejich vliv ve výuce. Budu mezi sebou porovnávat nejen třídy, ve kterých budou média uplatněna, ale také ročníky a dále také jednotlivá média. Veškeré metody a techniky budu aplikovat ve 3. a 4. ročnících tří různých základních škol.
Praktickou část zpracuji dle výsledků, které budou zachyceny na pracovním listě.
Pracovní list bude vytvořen přímo k danému tématu. Jako přílohu k diplomové práci přiložím návrh projektového dne, který pedagog může využít ve své pedagogické práci, nebo se jím může inspirovat a přetransformovat, a tím bude dále vnášet prvek multimediální výuky do jinak běžného vyučování. V diplomové práci zpracuji a uvedu výsledky šetření, které budu prezentovat za pomocí grafů a tabulek.
Velice důležitým zdrojem mi bude nejen odborná literatura, rámcový vzdělávací program pro předškolní a základní vzdělávání, praktické zkušenosti pedagogů ze škol respondentů, ale také důležité informace získané od vedoucí mé diplomové práce.
13
I. TEORETICKÁ ČÁST
14
1. Vnímání a učení dítěte v preprimárním a v primárním vzdělávání
1. 1 Vnímání a jeho funkce
Jednou ze základních potřeb člověka a jeho organismu je orientace v běžném životě. To, že člověk vnímá, tj. že vidí a slyší vše, co se děje, rozpoznává objekty, jejich vztahy a umožňuje nám být v kontaktu s okolním světem, často považujeme za něco samozřejmého. Přesto samotné objasnění pojmu vnímání není vůbec jednoduché.
Nekonečný (Nekonečný 1997) uvádí, že vnímání, je jedna ze základních kognitivních1 funkcí, která v sobě ukrývá spoustu procesů, funkcí a kódů. Jedná se o základní stavební kámen poznávání. Nejčastěji bývá vnímání charakterizováno jako v mozku vytvořený obraz vnitřního a vnějšího prostředí, který byl zprostředkovaný za pomoci smyslových orgánů.
Již v sedmnáctém a osmnáctém století se vnímáním zabývali filozofové a ti se dělili na dvě skupiny - na tzv. nativisty a empiristy. Nativisté tvrdili, že se schopností vnímat se již rodíme a ve stejné poloze naše schopnost zůstane i v dospělosti. Naproti tomu empiristé věřili, že se učíme vnímat pomocí zkušeností s objekty, které jsou kolem nás. Současní psychologové zastávají teorii, že podklady empiristů a nativistů se dají spojit. (Atkinsonová, Atkinson, Smith, Bem 1997)
Teprve po tomto krátkém úvodu do pojmu vnímání můžeme představit přesnou definici. Autor Milan Nekonečný ve své knize Úvod do psychologie uvádí
1Kognitivní funkce - poznávací funkce - jde o proces zúčastněný v poznávací skutečnosti. Patří k nim také procesy učení, paměti, představy, fantazie, myšlení a řeč. SLOVNÍK CIZÍCH SLOV. Kognitivní funkce. [online]. [cit. 2013-04-06]. Dostupné z: http://www.slovnik-cizich- slov.cz/?q =kognitivn%C3%AD&typ=0
15
tuto definici: „Vnímání je aktivní vytváření smyslového obrazu vnějšího světa, které se uskutečňuje v mozku za zprostředkované činnosti smyslových orgánů a pamětních stop obrazů věcí a dějů. Funkcí vnímání je vytváření smyslového a smysluplného obrazu reality, který umožňuje adaptaci tím, že poskytuje subjektu informaci o vlastnostech objektu a jejich vztazích, čímž umožňuje časoprostorovou orientaci v prostředí a jeho praktickou předmětnou činnost.“ (Nekonečný 2003, s. 131)
Jinými slovy, vnímání zachycuje to, co na nás a naše smyslové orgány v přítomném okamžiku působí. (Čáp, Mareš 2007) Avšak samotný smyslový orgán nám nestačí, zapotřebí je nejen část mozku, různé nervové dráhy, ale také celé aparáty.
Vnímání vykazuje dva druhy zážitku - vjem a počitek. Vidíme kyselou okurku, obraz tohoto předmětu nebo procesu se pak nazývá vjem. Při zachycení znaku toho předmětu, jako například chuť a jeho barva, pak můžeme mluvit o počitku. Většinou se pak vjem a počitek neobjevují izolovaně, ale v úzkém propojení. Díky tomuto vzájemnému propojení se vytváří kognitivní mapy, ale také orientační funkce, proto je vnímání tak důležité. Nedílnou součástí je proces vnímání. Je velice složitý. Jedná se o příjem, filtraci a zpracování podnětů. Přičemž podnětů je nepřeberné množství. Navíc také kombinujeme různé druhy podnětů.
(Říčan 2008)
1. 2 Vývoj vnímání jedince
Následující vývoj jedince dle Říčana (Říčan 2008)
Prenatální období: plod je záhy velmi aktivní, dle vývoje plodu náleží charakteristické znaky a počáteční projevy psychického života, prenatální smyslová citlivost. V prenatálním období je již vyvinuta chuť.
První rok života: tzv. nižší smysly bývají vyvinuty lépe. Jedná se o smysly, které odpovídají biologickým potřebám. Dítě od samého počátku vidí, ale dospělé
16
ostrosti vidění dosáhne až kolem 1 roku, do té doby se jedná pouze o „šokovou“
reakci na silné podněty. Vnímá světlo a tmu. Zhruba čtrnáctí dní od porodu jedinec reaguje na předmět, který má blízko svému obličeji. Později dokáže rozlišit tvary a barvy, rozvoj poznávacích procesů, socializace, vývoj motoriky. Čich se objevuje hned po narození. Dítě velice dobře reaguje na zvuk a světelné efekty.
Batolecí věk (13. – 36. měsíc, sebepojetí, základní hygienické a sociální návyky): dochází k rozvoji hry a kognitivního vývoje. V tomto období se jedinec snaží podobat dospělému, proto vnímá veškeré jeho činnosti a snaží se je opakovat. Dítě v tomto období miluje smyslové hry. Nejvíce takové, při kterých dochází k vyluzování různých zvuků.
Předškolní věk (3 – 6 let, sebeprosazení, vrstevníci): v tomto období dochází k velkému rozvoji kognitivních schopností (nápadnosti v myšlení), vnímání bývá více analytické, jedinec si tak velice dobře uvědomuje předmět nejen jako celek, ale uvědomuje si i nepatrné detaily. Zrakové vnímání - rozpozná odlišnosti mezi jednotlivými obrazci. Dítě začíná rozlišovat jednotlivá slova ve větě a dokáže rytmizovat. Kolem 5. roku dokáže jednotlivé hlásky ve slově analyzovat.
Velká zvláštnost se objevuje u prostorového a časového vnímání. Dítě v tomto případě nedokáže vnímat reálně.
Škola: velkou roli zde hraje školní zralost. Vnímání jedince se často opírá o zkušenosti dítěte. Pro nástup do školy je důležité, aby dítě bylo zralé v této oblasti: tělesné, pracovní, sociální a emoční, grafomotorické, percepční, řečové.
Souvisí s tím také připravenost v oblasti změny v režimu. Dochází k velkému rozvoji smyslového vnímání.
Mladší školní věk (7 – 12 let, výkon): toto období se týká vstupu do školy.
Dochází k velkému rozvoji poznávacích procesů, už ovládá školní režim, stále důležitá je hra. Velice dobře ovládá smyslové vnímání. (Říčan 2004)
17 1. 3 Druhy vnímání
Dle našich pěti smyslů lze také rozdělit vnímání na jeho druhy - zrakové, hmatové, sluchové, chuťové a čichové. Působením různých podnětů na naše receptory vznikají senzorická data. Důležitý podíl při jejich zpracování má mozek, neboť je potřeba jeho analyticko-syntetické činnosti. Uvádí se, že z druhů vnímání je nejlépe prozkoumáno vnímání zrakové. (Říčan 2008)
1. 3. 1 Smyslové vnímání
Smyslové vnímání je děleno dle funkcí jednotlivých smyslových orgánů.
Smyslové orgány jsou v úzkém vztahu s činností nervové soustavy. Právě smyslové orgány nám zajišťují spojení s okolním světem. Jsou tak zprostředkovatelem o vnějším a vnitřním prostředí.
Druhy smyslového vnímání dělíme následovně (Machová 1994)
zrakové vnímání
sluchové vnímání
hmatové vnímání
čichové vnímání
Zrak je nám dán fyziologicky, kdežto zrakové vnímání je dovednost, kterou můžeme a musíme neustále rozvíjet. Zrakové vnímání se rozvíjí již od narození dítěte. Zrakové vnímání se uskutečňuje pomocí zrakové soustavy, která se skládá z očí, části mozku a spoje mezi nimi. Zrakové vnímání objektů je uskutečněno pomocí párového orgánu. Na uvedeném obrázku č. 1 je vyobrazen řez pravým okem. Oko je tvořeno rohovkou na přední stěně a vytváří tak povrch oka, kde dochází ke vstupu světla a začíná se zde tvořit obraz. Následuje přední komora, duhovka, zornice neboli panenka, která představuje barevnou část oka a za ní čočka. Duhovka se v oku rozšiřuje nebo zužuje podle toho, kolik světla na oko dopadá. Čočka zaostřuje světlo a funguje na podobném systému jako fotoaparát.
18
K procesu vidění jsou dále potřebné dva druhy receptorových buněk - tyčinky a čípky. Tyčinky nám zajišťují vidění v noci a čípky jsou určeny k vidění ve dne.
Obr. 1: Stavba lidského oka. ŘÍČAN P., Psychologie: Příručka pro studenty, 2008, s. 39
Se zrakovým vnímáním se pojí několik oblastí, které jsou vzájemně propojené. Jejich prolínání je nezbytně nutné, neboť jsou předpokladem pro správné rozvíjení dalších dovedností, jako je například čtení či psaní. Můžeme je rozdělit do několika bodů.
Rozlišování barev a tvarů – poznávání barev základních a později jejich odstínů. Dále tyto barvy pojit s předměty, pro něž je barva charakteristická;
Zrakové diferenciace - pro naši orientaci v prostředí je často velmi důležité, abychom vzali na vědomí rozdíly mezi objekty. Zraková diferenciace bývá často procvičována za pomocí pracovních listů - „Najdi deset rozdílů“ apod;
Zraková analýza a syntéza - jedná se o schopnost rozložit předměty na části, nebo naopak z částí vytvořit celek. Jako jednoduchý příklad mohu uvést puzzle;
Zraková paměť - uchovává informace přicházející ze smyslů (člověku to, co před chvilkou viděl, na krátkou dobu takzvaně „zůstane před očima“);
Rozlišení figury a pozadí - v zorném poli se nám objevuje spoustu předmětů.
Pro nás ale v danou chvíli nejsou všechny důležité. Proto je důležité tzv.
19
vyčlenit to, co není potřeba - pozadí, a do popředí dát figuru, tedy to potřebné. (Říčan 2008)
Jedním z dalších druhů vnímání je vnímání sluchové. Nejdůležitějším prostředkem pro získání informací se stal vedle zraku také sluch. Jedná se o velmi důležitý komunikační kanál. To, co jedinec slyší, se nazývá zvuk a ten vzniká hybností předmětů, jehož molekuly se stlačováním sbližují k sobě a vzniká zvuková vlna. (Atkinsonová. Atkison, Smith, Bem 1997) Sluch informuje člověka a zvířata o tom, co se děje v jejich blízkosti. Navíc má pro člověka mimořádný význam, neboť právě díky sluchu vnímáme řeč. Na základě sluchu je pak rozvíjena řeč.
Sluchové vnímání je realizováno díky sluchové soustavě. Sluchová soustava se skládá z uší, části mozku a nervové dráhy, které jej pojí k sobě. Sluchové vnímání je zprostředkováno pomocí párového orgánu. Jedná se o ucho, poměrně složitý orgán, který je složen z několika částí - vnitřní ucho, vnější ucho a střední ucho.
Vnější ucho je složeno z boltce a zvukovodu. Střední ucho se skládá z bubínku, který se rozechvěje prostřednictvím zvuků a dále rozhýbe tyto tři kůstky - kladívko, kovadlinku, třmínek. Součástí středního ucha je také Eustachova trubice2. Vnitřní ucho v sobě zahrnuje nejen sluchové ústrojí, ale je zde uložené také ústrojí rovnovážné. Průřez uchem je vyobrazen na následujícím obrázku č. 2.
2 Eustachova trubice-sluchová trubice - je dlouhá zhruba 3, 5 - 4, 5 cm. Spojuje nosohltan a dutinu středního ucha. Umožňuje vyrovnání tlaku na obou stranách bubínku. (Atkinosnová, Atkinson, Smith, Bem 1997)
20
Obr. 2: Průřez uchem. ATKINSONOVÁ, R. L., a KOL. Psychologie. 1995, s. 156
Jak jsem již uvedla, sluchové vnímání tvoří podklad pro vývoj řeči. V oblasti - sluchové vnímání - se často zajímáme o tyto oblasti:
Naslouchání - dítě je schopno vyslechnout pohádku či příběh;
Rozlišení figury a pozadí jedná se o vyčlenění nepotřebných zvuků a zaměření na podstatné;
Sluchová diferenciace (rozlišování) - tato schopnost je důležitá pro následný vývoj řeči. Dítě se učí rozlišovat jednotlivé hlásky;
Sluchová analýza a syntéza - jedná se o rozklad slov na jednotlivé hlásky či slabiky, nebo naopak spojení těchto hlásek v celé slovo. Dítě také díky sluchové analýze a syntéze dokáže rozpoznat hranice slov a vět;
Sluchová paměť - jedná se o zachycení informací, které jsou podány verbálně;
Vnímání rytmu - má velký dopad nejen na hudební výchovu, ale také v oblasti matematické. Dále zajišťuje rozpoznání krátkých a dlouhých samohlásek. 3
3RVP. Metodický portál pro učitele. [online].[cit. 2013-03-22]. Dostupné z:
http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/15057/JAK-ROZVIJET-SLUCHOVE-VNIMANI-V-PRIPRAVNE- TRIDE---2-DIL.html/
21
Pokud dojde k tomu, že některé z těchto oblastí jsou oslabené či méně vyvinuté, dochází tak k rozvoji specifických poruch učení. (Atkinosnová, Atkinson, Smith, Bem 1997)
Pro učení ve vztahu ke vzdělávání je pro nás často nejdůležitější sluchové a zrakové vnímání. Avšak existují další druhy vnímání.
Hmatové vnímání - hmat byl dříve považován za jeden smysl. V dnešní době je však rozdělen na několik typů kožního čití - tlak, teplota a bolest. Fyzikální tlak na kůži je podnět pro vnímání. Dle počtu receptorů v jednotlivých orgánech vzniká rozdíl v citlivosti. Teplota naší kůže se stává podnětem pro teplotu. Neurony s volným zakončením jsou obsaženy v naší kůži a díky nim jsme schopni rozpoznat teplotu. Podnět, který způsobuje poškození tkáně, vytváří bolest.
Chuťové vnímání - jedná se o analýzu látky, která je rozpuštěna ve slinách.
Důležitým prostředkem k celkové analýze chuti jsou chuťové receptory umístěné na jazyku, část mozku a nervové spoje.
Čichové vnímání - molekuly, které se uvolňují, opouští látku a putují vzduchem, se stávají podnětem pro čich. Tyto látky se pak dostávají do dutiny nosní. Čichovým receptorem jsou čichové buňky. Tyto buňky jsou uloženy v horní části dutiny nosní. Čichový receptor je drážděn plynnými látkami, které jsou obsaženy ve vzduchu, který vdechujeme. V případě onemocnění rýmou dochází k částečné a pouze dočasné ztrátě čichu. (Atkinosnová, Atkinson, Smith, Bem 1997)
1. 4 Učení a paměť ve vztahu ke vzdělávání
Učení je proces, který má charakter celoživotní činnosti, prostupuje celým naším životem. Existuje mnoho definic, které se snaží vymezit tento celkem složitý pojem.
Učení je v samé podstatě proces, ve kterém dochází k získávání různých návyků, dovedností a vědomostí. Dle Fontany: „Učení je poměrně trvalá změna
22
v potenciálním chování jedince v důsledku zkušenosti.“ (Fontana 1997, s. 146) Rozložíme-li si tuto definici, tak zjistíme, že se nás snaží upozornit hned na několik informací. Pokud proběhne proces učení, tak je jisté, že člověk nemůže zůstat stejný. Pokud se dítě naučí zavazovat si tkaničku, naučí se novým zásadám při stolování nebo pokud se jen naučí nové básničky, jeho osobnost se poté jakoby rozrostla a jedinec je svým způsobem o něco bohatší a jiný. Během učení dochází ke změně za pomoci zkušeností, proto je potřeba vyloučit změny, které nastaly důsledkem zrání a normálního vývoje jedince. V posledním bodu definice se uvádí spojení „změna v potenciálním chování“. Význam slova potencionální se uvádí jako možný, uskutečnitelný do budoucna. Tento bod nám chce poukázat na to, že změna sice nastat mohla, ale projevit se může až za delší dobu.
„Učení je získávání a utváření jedince v průběhu jeho života. Naučené je opakem vrozeného. Výsledkem učení je každá změna chování a prožívání, která má trvalejší charakter.“(Gillernová, Malotínová 1994) Jedna z dalších definic učení, která se sice liší svým zněním, myšlenkou, je však velice blízko definici výše uvedené.
Učení má také svoji historii a zabýval se jím nejeden psycholog. Učení a jeho teorie vyvolaly mnoho sporů mezi psychology a vznikly tak názorové rozdíly na ně.
První teorie učení se nazývá operativní podmiňování a pochází z behavioristické školy. Druhá teorie, která pochází ze školy kognitivní, se nazývá instrumentální konceptualismus.
Princip operativního podmiňování, tedy behaviorální koncepce, vychází z myšlenky a poté z výzkumu amerického psychologa B. F. Skinnera. Tento psycholog přišel s myšlenkou, že učení probíhá vždy v těchto úsecích - podnět a situace, chování a zpevnění. Jinými slovy, pokud jedinec dostane otázku, na kterou odpoví, a dostane se mu schválení či odměna za tuto odpověď, je pak velká pravděpodobnost, že pokud v budoucnu dostane stejnou otázku, odpoví správně, protože jeho chování bylo ovlivněno kladně.
Brunerova teorie instrumentálního konceptualismu staví na trochu odlišných základech a stala se tak jedním z nejužitečnějších popisů pro učitele.
Psycholog Bruner má za to, že učení není jen něco, co se jedinci přihodí, ale že se
23
jedná o aktivní proces, jímž si učící vyvozuje pravidla a ověřuje si jej. Toto se uvádí jako hlavní rozdíl mezi dvěma modely teorie učení. Učení a jeho funkce se tak stává nedílnou součástí vzdělávacího procesu. A to nejen po dobu školní docházky, nýbrž celý život. (Fontana 1997)
Za výsledek učení považujeme v širokém slova smyslu zkušenost.
Pod pojmem zkušenost se v užším slova smyslu skrývají vědomosti, dovednosti a návyky, postoje, psychické změny.
Učení bývá často úzce spojováno s pamětí. Jedná se o další dobře známou psychickou funkci. Význam paměti je nejspíš každému znám. Bez paměti by byl pro nás život těžký, neboť zajišťuje uchovávání a následné užívání zkušeností a vědomostí. Nebýt paměti, nikdo by nevěděl, jak se vlastně jmenuje, nevybavil by si své příbuzné, dokonce by snad nedokázal ani chodit. Avšak občas se vědomost vytratí díky procesu zapomínání. Ztrácíme ji pak buď kvalitativně - zmenšuje se obsahová stránka, nebo kvantitativně - ztrácí se jako celek. U jedince se také může objevit tzv. reminiscence4.
Říčan (Říčan 2008) tvrdí, že: „Paměť v širokém slova smyslu má každý organismus, který se dokáže učit, to znamená měnit své chování na základě zkušenosti, přizpůsobit se.“ (Říčan 2008, s. 69) Paměť vlastní i primitivní tvorové, vrací se na místa, kde získali potravu, kde se mohou ukrýt. Celý proces se opírá o několik stádií - vklad, podržení v paměti/zapomínání, vybavení. Proces zapomínání má za následek úbytek informací, a tak dojde k neúplnému vybavení.
Paměť lze roztřídit dle několika kritérií:
1. dělení
krátkodobá - po dobu vteřin či minut;
dlouhodobá - zapamatování informace pro znovu vybavení po delším čase.
4 Reminiscence - entis (l. reminisci vzpomenout si) vzpomínající si, uvědomující si. Význam slova reminiscence pochází z latinského reminiscere – vzpomenout si, rozpomenout se, obnovit v paměti.
SLOVNÍK CIZÍCH SLOV. Reminiscence. [online]. [cit. 2013-04-06]. Dostupné z:
http://www.slovnik-cizich-slov.cz/?q =reminiscens&typ=0
24 2. dělení
fonetická, sluchová, zvuková paměť - subjekt obdařený touto pamětí si lehce zapamatuje melodie, slova, celé věty, snadno se učí básním, rolím, textům, cizím jazykům, neboť je schopen pamatovat si spoustu slov;
topická, optická, zraková paměť je pamětí, kdy si subjekt pamatuje krajiny, je schopen po letech projít a nezabloudit, pamatuje si interiéry, situace, pamatuje si, kde kdo stál v určité situaci (výhodné např. při rekonstrukci určitých událostí), ví, kde je informace v knize, zda dole či nahoře a zda je u ní např. obrázek.
3. dělení
mechanická - jde o informace, ve kterých nelze najít systém, přesto si je pamatujeme;
logická - opírá se o třídění, pochopení a smysluplné uspořádání informací.
(Atkinosnová, Atkinson, Smith, Bem 1997)
V následujícím obrázku č. 3 je velice dobře znázorněno, jak na sebe jednotlivé pamětní systémy navazují a jak spolupracují.
Obr. 3: Celkový model lidské paměti jako systému zpracování informací ŘÍČAN P., Psychologie: Příručka pro studenty. 2008, s. 81
25
Nyní se vrátím k procesu, bez kterého by učení ztrácelo na efektivitě. Proces učení, ať už se jedná o učení motorické, vědomostní či sociální, se vždy řadí mezi základní lidské činnosti. Dalo by se také říci, že učení u člověka urychluje proces zrání. Tento důležitý proces má svoji strukturu, fáze a různé vlivy, které ovlivňují celkovou efektivitu.
Struktura učení je založena na třech krocích. Podnět, podnětová situace – subjekt, který se učí – výsledek. Vždy je výsledkem nějaká zkušenost. V užším slova smyslu se pak jedná o výsledek v podobě vědomostí, dovedností, návyků, postojů či psychických vlastností. Pojem vědomost obsahuje soubor informací, pojmů, pravidel a různých fakt.
Co se týče praktických stránek procesu učení, může se lišit různým výběrem technik, metod, pomůcek. Ale aby učení bylo plnohodnotné, musí projít tzv. fázemi.
Gagné (Gagné in Fontana 1997), který užívá Skinnerova modelu spojovaného s Braunerem, tvrdí, že průběh učení zpravidla sestává z řetězce osmi událostí.
1. Motivace (očekávání)
2. Rozpoznání (jedinec vnímá látku) 3. Vštípení (kódování poznatku) 4. Uchování (skladování poznatku) 5. Vybavení (vybrání látky z paměti)
6. Zobecnění (přenos látky do nové situace) 7. Výkon (strategie se prakticky uplatňují) 8. Zpětná vazba (získání informací o výsledcích)
Gandé také tvrdí, že k selhání procesu učení vždy dochází na některé z těchto osmi úrovní. (Fontana 1997, s. 167)
Samotný proces učení však může být ovlivněn mnoha faktory. Jedná se o vnitřní vlivy, do kterých řadíme věk, schopnost porozumět, aktuální stav jedince, představivost, intelektuální úroveň, volní vlastnosti a kapacitu paměti učícího se a jeho reminiscenci. A také tzv. vlivy vnější, mezi které patří povaha učební látky, motivace, způsob učení a metody učení.
26
Měnící se věk nám nabízí pojem připravenost na učení. Jedná se o to, že některé poznávací pochody u jedince nejsou dostatečně rozvinuty na danou úroveň, jedinec není schopen zvládnout určitý druh učiva.
Aktuální stav jedince závisí na tom, zda trpí nějakou nemocí, zda je v psychické pohodě či je sužován stresem. Aktuální stav také do velké míry ovlivňuje vztah k danému jevu. Pokud se jedná o kladný vztah, učení určitě probíhá pozitivnějším způsobem. Je zřejmé, že paměť a učení jsou úzce spjaty a vzájemně na sobě závisejí.
Dalším faktorem, který ovlivňuje proces učení, je paměť. Informace, kterou naše mysl přijme, je následně odeslána, zpracována a uložena do krátkodobé paměti, tam je uložena pouze krátce. Buď je zapomenuta, nebo je oživena a následně uložena do paměti dlouhodobé.
Co se týče povahy učební látky, je všem zcela jasné, že každému se učí lépe to, co nás zajímá, co je pro nás důležité a k čemu máme vztah. S tím určitě souvisí i déle udržovaná pozornost. To, jak učícího zaujme pojem, je záležitost motivace.
Není- li přítomna, je velká pravděpodobnost, že nedojde k uspokojivému procesu učení. Motivaci tak můžeme rozdělit do dvou skupin - instrinsická a extrinsická.
Instrinsická motivace je motivací, která vychází z jedince samotného. Psychologové přijímají teorii, že lidé v sobě mají pud zvídavosti a od raného věku podněcuje zkoumání a objevování. Extrinsická motivace pak pochází zvenčí. A jedná se například o hodnocení, pochvalu, slovní motivaci. (Fontana 1997)
Jedním z dalších faktorů ovlivňující celý učební proces je způsob učení. Jak si učební látku rozčleníme, zda se ji učíme v kuse či po částech, jakou metodu k tomu využijeme. Jednou z možností může být přenos pomocí textového, auditivního, vizuálního či audiovizuálního média (viz. následující kapitoly).
1. 5 Styly učení
Z psychologického hlediska nelze stanovit obecně platné pravidlo, které by se mohlo jednoduše aplikovat na každého jedince. Každý jedinec je individuum
27
a nelze tak použít všeobecnou poučku. Je potřeba, aby každý jedinec měl svůj styl učení ověřený a tím pádem šitý tzv. na míru. Je třeba si uvědomit, že níže uvedené styly učení se mohou navzájem kombinovat.
Přes všechny výše zmíněné informace bych chtěla zdůraznit, že není důležité jen to, co se jedinec učí a za jakých podmínek, ale také to, jakým stylem to realizuje. V odborných literaturách najdeme spoustu pouček a typů, jak se co nejlépe a nejrychleji nové látce naučit.
Pozorováním dětí v určitých situacích, v hodinách a při řešení problému lze diagnostikovat učební styly. Učební styly se dle Sitné (Sitná 2009) se dělí dle způsobu vnímání na:
Zrakový styl - jedinec při učení preferuje zrak. Pro jedince je nejvhodnějším předáváním látky pomocí obrázků, grafů, myšlenkové mapy, videa, obrazů, prezentací.
Sluchový styl - jedinec při učení preferuje sluch. Ideální předávání informací pomocí zvukového záznamu, mluveného slova, kombinace zraku+sluchu, vyprávění, četba, poslech.
Pohybový styl - jedinec při učení vyžaduje pohyb. Předávání informací probíhá pomocí manipulace s předměty, vlastní pohybovou aktivitou, aplikací učební látky na činnosti.
Smíšený styl - spojení předchozích stylů.
Jiný úhel pohledu zastává Mareš ve své literatuře - Styly učení žáků a studentů. (Mareš 1998):
Styl senzorický - jedná se učení na základě čití;
Styl percepční - tento typ učení je založen na smyslovém vnímání;
Styl senzomotorický - jedná se o učení se zapojením pohybové aktivity;
Styl verbálně-pojmový - velkou roli zde hraje myšlení a řeč.
28
2. Představy a fantazie ve vztahu k vnímání
2. 1 Pojem představa a její funkce„Ve vědomí člověka vystupují spontánně a úmyslně obrazy dříve vnímaných věcí a dějů do jako jakési jejich pamětní stopy.“ (Nekonečný 1997, s. 232)
Dle Geista: „Představy jsou názorné obsahy lidského vědomí, které vznikají vzpomínkou nebo rekonstrukcí dřívějších obsahů vědomí.“ (Geist 2000, s. 204)
Představa je psychický jev, který je velice blízký vjemu. Představou se rozumí obraz určitého předmětu, který nám v danou chvíli není přítomen.
Pod slovem předmět se však skrývá mnoho významů. Naše představa může obsahovat auto, vůni nějakého jídla, bolest či tvář člověka. Když pracujeme s představami, naše mysl vše promítá na pomyslné plátno, které pak sledujeme.
Experimenty prokázaly, že naše mysl je schopná s představami manipulovat.
Manipulace může být založena například na přibližování, oddalování či rotaci.
Vznik představ je na základě asociace (volné spojení, sdružování) představ. Často se využívají tzv. asociační testy. (Co si představíš, když se řekne…)
Představy člověka se mohou lišit podle toho, s jakou živostí se objeví.
Taková představa, která v nás probudí silné pocity, bývá plná detailů a barevnosti, se nazývá živá představa. Někdy se tak člověk dostane do tzv. denního snění.
Pokud je představa chtěná a vyvolává kladné pocity, bývá chtěná a co nejpřesnější.
Pokud je představa natolik živá a přesná, že jedinec propadne dojmu, že se nejedná o představu, ale o skutečnost, pak mluvíme o pseudohalucinaci. Existují však také představy, které vyvolávají záporné pocity a člověk se je snaží vytěsnit. I přes veškeré potlačování těchto představ se mohou někdy projevit v tzv. nočním snění.
Pokud jsou někdy představy záporné a vyvolávají silně záporné pocity, mohou v člověku vyvolat úzkost.
29
Představy se dělí podle smyslové modality na představy zrakové, sluchové, čichové či hmatové. Velmi časté také bývají představy na základě vzpomínek. Jedná se o přesné vzpomínky na to, co jsme v minulosti vnímali. Člověk si dokáže představit scény, které vycházejí z jeho zkušeností a prožitku v minulosti.
B. Geist dělí představy na několik typů (Geist 2000). Jejich typologie se odráží dle užitých smyslů:
optické - zrakové představy;
akustické - sluchové představy;
kinestetické - pohybové představy a hmatové představy;
smíšené - jedná se kombinaci optických, akustických a kinestetických představ.
Dále také dle obsahu:
konkrétní – má matka;
abstraktní – matka, člověk, organismus, květina, živočich;
vzpomínky – oživují se paměťové stopy do minulosti;
denní snění.
Představy lze dále dělit podle způsobu vzniku:
podle časové souvislosti;
podle prostorové souvislosti;
podle podobnosti;
podle kontrastu;
podle kauzality (matka - dítě). (Nekonečný 1997)
Představy mají také svou funkci. Slouží k zvládání problému citového původu a vyvážení vnitřního napětí. Jedinec se vrací k vzpomínkám formou představy a lépe se tak vyrovnává s danou situací. Jedinec představu dále rozvíjí
30
za pomoci své fantazie, a tím alespoň částečně uspokojuje své potřeby.
Nejčastějším příkladem je situace, kdy si jedinec klade otázku, „Jak to mohlo dopadnou kdyby....?“ Představa nám také umožňuje únik do falešného světa před skutečnou realitou. Jednou z dalších funkcí představ je fakt, že představy tvoří celý náš vnitřní svět. Člověk si vytváří určité představy o prostoru, způsobu jednání, velikostech, vlastnostech, které pak prakticky využívá v reálném životě.
Jedná se tak o přípravu na činnost. (Říčan 2008)
2. 2 Fantazie a její funkce
„Fantazie, jinými slovy obrazotvornost, je psychický proces, který vytváří obrazy předmětů a jevů v relativně nové podobě.“ (Rozsypalová, Čechová, Mellanová 2003, s. 92)
Název pochází z řeckého slova phantasma (phasma) znamenající obraz, přelud vidění. Představy jsou jakousi reprodukcí skutečnosti. Fantazie se na rozdíl od představivosti vyznačuje tím, že obraz je pouze myšlený, neskutečný a nepravdivý. Jedná se o velice rozvinutou představivost, která je vyvinuta od všech zkušeností a překračuje hranici skutečnosti. „Fantazijní představy jsou pamětními jevy, v nichž materiál vystupující ze zkušenosti je shrnován do kombinací, které ze zkušenosti nevycházejí.“ (Nekonečný 1997 s. 236) E.
Witwicki (Witwicki in Nekonečný 1997) uvádí, že fantazie vyjde najevo ve chvíli, kdy člověk vytváří něco, co nebylo doposud známé z něčeho, co je reálné.
Na fantazii lze nahlížet z mnoha úhlů, a proto v odborné literatuře najdeme několik možných druhů dělení fantazie. Ph. Lersch dělí fantazii na - hravou, fantazii přání a strachu, plánující a tvořivou. Oproti tomu W. Witwicki dělí fantazii hned na 9 poddruhů. Klasické třídění fantazie dle jejího obsahu uvádí Th. Ribot:
Plastická či materiální fantazie - má velice blízko k představám a realitě;
Fantazie diflující - je naopak velice odlišná od skutečnosti;
Fantazie mystická - vychází se symboliky;
31
Fantaze vědecká - spočívá v domýšlení. Matematika však tvoří výjimku;
Fantazie praktická a mechanická;
Obchodní fantazie - slouží v obchodním průmyslu;
Fantazie utopisticky sporná.
Nicméně se ani tato klasifikace pro jednotné dělení druhu fantazií neujala.
Neexistuje tedy jednotné dělení, které by obecně platilo, a záleží tedy na pohledu autora. (Nekonečný 1997)
Vzhledem k tomu, že se hranice mezi představami a fantazií dost obtížně definuje, mnozí psychologové ji nerozlišují. Obecně lze také říci, že fantazie by mohla být jistým druhem představivosti. Tím, že fantazie překračuje hranice skutečnosti, vytváří tak něco originálního. Ať už se jedná o originalitu v podobě uměleckého díla či mytické bytosti.
Mezi hlavní funkce fantazie patří únik od reality, který nám upouští duševní přetlak. Fantazie také zároveň rozvíjí naši tvořivost a kreativitu osobnosti. Jedná se tak o funkci tvořivou. Jednou z dalších funkcí je pomoc při vytváření mentálních reprezentací vnějšího světa.
Práci s fantazijními obrazy s fantazijním myšlením nám vysvětlují principy fantazijní činnosti. Mezi základní principy se řadí:
Aglutinace - spojovaní různých znaků (např. kentaur);
Kombinace - kontaminace znaků u jediného objektu (Kyklop);
Schematizace - vyloučení znaků, které nejsou podstatné a redukce předmětu na základní podobu;
Stylizace - velice podobné schematizaci s tím rozdílem, že charakteristické znaky nejsou tolik zvýrazňovány. Tyto charakteristické znaky jsou vyznačeny určitými zkratkami;
Transdukce - převedení objektu na objekt jiný (keramika ve formě lidského obličeje). (Nekonečný 1997)
32 2. 3 Vývoj představ a fantazie u dítěte
Teorií snažících se popsat kognitivní vývoj jedince je hned několik.
Nejčastěji je však uváděna teorie kognitivního vývoje od psychologa Jeana Piageta5. Jean Piaget ve své studii dospěl k závěru, že kognitivní vývoj dítěte prochází určitými stádii. Jejich počet se v odborných literaturách liší. Nejčastěji jsou uváděná čtyři stádia kognitivního vývoje:
1. Senzomotorické stadium 2. Předoperační stadium
3. Stadium konkrétních operací 4. Stadium formálních operací
Jednotlivá stádia představují dětské chápání světa během určitého období dle věku dítěte. Věk v níže uvedené tabulce je orientační. Jednotlivá stádia se mohou i překrývat. Záleží na zralosti jednotlivce. Chronologický postup je neměnný, neboť jednotlivé fáze na sebe navazují.
5Jean Piaget (1896-1980) - pochází ze Švýcarska. Je to filosof, přírodní vědec, vývojový psycholog.
Rozdělil kognitivní vývoj na hlavní stádia a jejích význačné rysy. (Atkinosnová, Atkinson, Smith, Bem 1997)
33
Tab. 1: Piagetem navržená stádia kognitivního vývoje jedince. ATKINSONOVÁ, R. L. a KOL.
Psychologie, 1995. s. 94
Vývojové stádium Věk Charakteristika
1. Senzomotorické
období 0-2
roky
Mezi důležité procesy patří motorická aktivita, vnímání a experimentování. Jednu z nejhlavnějších rolí zde hraje vnímání. Dítě dokáže vnímat samo sebe jako objekt a dokáže se rozlišit od ostatních. Buduje se u něj pojem stálosti objektu - jedinec ví, že objekt existuje, i když zrovna není přítomen. Vzpomínkové představy od 14 měsíců - objevuje ve hře slovo „jako“. V oblasti vývoje fantazie - oživuje věci - personifikace (připisuje jim lidské vlastnosti)
2. Předoperační
období 2-7
let
Mezi důležité procesy patří řeč, tvoření představ a jednodušší myšlení. U jedince se rozvíjí jazyková stránka.
Jedinec již dokáže třídit předměty dle jednoho rysu. Chápe některé vztahy v závislosti na vnímání. Představivost je převážně nesmyslná. Dochází k velkému rozvoji fantazie.
3. Stádium konkrétních operací
7-12 let
Mezi důležité procesy patří logické myšlení a operování s abstraktními pojmy. Dítě chápe svoji identitu. Dokáže třídit předměty dle vlastností. Experimentuje s předměty, ale zatím pouze nesystematicky. V tomto období rozlišuje skutečnost od fantazie. Fantazie se uplatňuje v kresbě (tvořivá, reproduktivní).
4. Stádium formálních operací
12 let a více
Mezi důležité procesy patří abstraktní, formálně logické operace. Dítě už se nemusí opírat o smyslovou skutečnost.
Dokáže myslet v abstraktních pojmech. Dokáže se dobře zabývat otázkou budoucnosti. V této době dochází k velkému rozvoji představivosti (nápady, bdělé snění) Ke konci staršího školního věku začíná mít jedinec představu o tom, co je reálné a co není reálné. Fantazie je velmi ovlivněna filmy, počítačem, knihou.
34 2. 4 Rozvoj představivosti a fantazie
Představivost a fantazie patří ke zdravému vývoji jedince, a proto je velice důležité tyto stránky nepotlačovat, ale naopak je rozvíjet.
Ve výše zmíněné tabulce dle Piageta je období dítěte předškolního věku plné změn týkajících se kognitivního vývoje. Toto období doslova vyžaduje rozvoj fantazie a představivosti u dítěte. V předoperačním období, kdy je dítě schopno hrát si s fantazijním prvkem (dítě mamince podává hrneček s čajem, které vidí jen ve své představivosti), máme mnoho možností, jak jeho fantazii a představivost rozvíjet. V mateřských školách, kde je fantazie a představivost řazená v oblasti Dítě a jeho psychika, se tyto kognitivní funkce rozvíjí pomocí knih, příběhů, dramatizace, naučné hry a didaktických pomůcek. Velkou roli zde hraje motivace dospělého.
Mezi 3. a 4. rokem dítě dokáže dát předmětu zcela jiný význam. Pak krabička od čaje může posloužit například jako mobilní telefon. Trpišovská (Trpišovská 1998) také uvádí, že okolo 4. roku jedince dochází k tzv. magickému myšlení. Právě díky magickému myšlení si dítě oživuje neživý svět.
V 5 letech se hry dále rozvíjejí o zkušenosti, které má dítě z rodiny či školky a realizují se ve scénku, která má charakter přípravy před opravdovým divadelním představením. Dle Trpišovské (Trpišovská 1998) je fantazie v tomto věku velmi silná. Často se fantazie projeví v konfabulacích6. Hravé koutky a námětové hry se pak stávají nedílnou součástí při rozvoji představivosti a fantazie u dětí v předškolním věku.
V období předoperačním, jak jej nazval Piaget, je nutné také rozvíjet a cvičit zrakovou, sluchovou a hmatovou paměť, která má vliv na další kognitivní funkce.
6 Konfabulace - smyšlenka jinými slovy chorobná obrazotvornost.
SLOVNÍK CIZÍCH SLOV. Konfabulace. [online]. [cit. 2013-04-06]. Dostupné z: http://www.slovnik- cizich-slov.cz/?q =konfabulace&typ=0
35
Je potřeba rozvíjet tvořivé sebevyjádření a zařazovat hry a činnosti, které podporují nejen představivost a fantazii, ale také tvořivost. Je nutné zařazovat hry a činnosti zaměřené k řešení problémů a rozvoji představivosti a fantazie. Pokud chceme představivost u dítěte vést správným směrem, je důležité myslet na to, aby rozvoj vycházel ze života a reálných situací.
V období konkrétních operací, kdy je dítě zhruba ve věku od 7 do 12 let, nastupuje logické myšlení a operování s abstraktními pojmy. Velkou životní změnou pro dítě bývá nástup do školy. S nástupem do školy je spojeno mnoho nových situací a povinností, které je potřeba zvládnout. Rozvoj představivosti a fantazie musí být neustále rozvíjen a s rostoucím věkem je důležité, aby tento rozvoj byl více propojen s realitou.
Dle Trpišovské (Trpišovská 1998) hraje představivost ve vyučování velkou roli. Na bohatosti představ závisí školní úspěšnost a je také ovlivněna fantazie dítěte. V mladším školním věku už dítě velice dobře vnímá rozdíl mezi skutečností a fantazií, a tak by dlouhodobé zkreslování reality v tomto období mělo zcela vymizet. Tak jako v předoperačním období je možné k rozvoji využít hru, která je nejpřirozenější činností dítěte. Dalším neodlučitelným bodem se stává pohádka.
V předškolním a mladším školním věku bývá intenzita prožitku z pohádky největší.
Pohádka se vyznačuje jednoduchými rysy a je velice blízko mentalitě dítěte, to dítě naplňuje a uspokojuje. Předškolák a dítě v mladším školním věku dokáže sledovat i delší děj. Je tedy důležité se zaměřit na čtení, předčítání a následnou dramatizaci.
Představivost i fantazie pak bývá velice dobře uplatněna v kresbě. (Říčan 2004)
Rozvoj ve školní oblasti může být realizován za pomoci následujících aktivit dle Hany Nádvorníkové (Nádvorníková 2011):
Námětová hra - jedná se o hru na „něco“, na „někoho“. Tyto hry bývají prakticky využívané již v předškolním věku. V tomto případě se děti nechávají inspirovat svými zkušenostmi ze života. S rostoucím věkem se námětové hry obsahově mění. Nabývají složitosti řešení. Učitel zde má roli pozorovatele.
Při nevhodném chování a nepřiměřené reakci je potřeba zasáhnout.
36
Pohybové představy - jedná se o ztvárnění pohybu. „Dělám to, co slyším.“
Tento typ aktivity s sebou nese prvky dramatizace. Opět je využívaný již v předškolním věku a s rostoucím věkem se obsahově mění. Každý jedinec má vlastní řešení a přináší do hry nové možnosti.
Fantazijní rozvíjení literární předlohy - jedním z největších zdrojů pro rozvoj fantazie je literatura. Jedná se o básně, texty, pohádky, příběhy. Při rozvoji fantazie za pomoci literárního zdroje lze využít mnoho metod. Například dokončit dle vlastního uvážení příběh, hodnotit různé druhy možného dokončení, rozvoj literárních postav, kresba vyplývající z literárního textu.
Představy inspirované zvukem a hudbou - hudba jako taková vnáší spoustu podnětů do naší psychiky. Může sloužit jako forma relaxace a uklidnění, ale také může podpořit rozvoj představ. Po poslechu hudby dětem dáme prostor pro vlastní vyjádření pocitů, barev, nálad a situací, které jim tato hudba připomíná.
Představy a fantazie se stávají naší každodenní součástí života. Proto je potřeba je rozvíjet s dostatečným časovým prostorem a za využití široké škály možných metod.
37
3. Multimédia
3. 1 Média a jejich základní charakteristika
„Jedna z rovin sociální komunikace se vyznačuje tím, že veškeré komunikační aktivity se dějí pomocí a prostřednictvím médií.“ (Reifová 2004, s. 102) Tato definice nás nabádá k tomu, že média a multimédia zajišťují přenos nejrůznějších sdělení mezi lidmi. V širším slova smyslu se jedná o prostředky, které jsou velice významné v našem společenství.
Média - každý den je využíváme a stávají se tak pro nás samozřejmostí.
Při bližším zkoumání se zjistilo, že ačkoliv jsme médii obklopeni takřka všude, tento pojem není lehké definovat.
Původ slova „médium“7 pochází z latinského medius, což v přeneseném významu znamená „střední“. První část slova multi pak dává druhé části slova mnohonásobný význam. Slovo médium bývá často úzce spojováno s myšlenkou zprostředkování.
Média pracují na základě podnětu a reakce. Podnět neboli stimulus lze přirovnat k podráždění, které vyvolá následné response, tedy reakci. Média mají za úkol působit na několik lidských smyslů. Jsou charakteristická tím, že působí na více smyslů najednou a jejich jednotlivé prvky pracují na společné bázi, čímž uživatel může informace vést dle vlastní potřeby, neboť jsou vedeny přes zadávací mechanismus.
Ani klasifikace médií není jednoznačná. Dle nejzákladnějšího uvážení můžeme média dělit na dvě velké skupiny. Média tištěná (noviny, časopisy, knihy,
7REFERÁTY. Médium. [online]. [cit. 2013-04-06]. Dostupné z:
http://referaty.aktuality.sk/medium/referat-23578
38
letáky, billboardy) a média elektronická (rozhlas, televize, video, internet).
Klasifikaci můžeme také vždy posuzovat z různého úhlu pohledu a dělit jej můžeme hned z několika hledisek. Dle technických kritérií můžeme média dělit na primární média (pohyby těla, výraz obličeje, smích a pláč, hlasitost a spád řeči), sekundární média (zesílení lidského hlasu pomocí magnetofonu, signální stožáry) a terciální média (rozhlas, televize, film, videokazeta, počítač, magnetofonový pásek, interaktivní tabule). Dle počtu užitých mediálních prvků jej můžeme klasifikovat na tři velké skupiny - monomédia (jejich obsahem je pouze jedno médium - obraz, zvuk), duální média (jejich základ vytváří dvě média a spojení mezi nimi) a multimédia (spojení více mediálních prvků).
Každý teoretický výklad médií s sebou nese také svůj význam a jejich úlohu.
Hlavním a jediným společným záměrem je sdělení, komunikace, přesněji sdílení informací. Účinek médií a multimédií nemá jednotnou teorii a tvrzení o působení se liší. Tvrzení, že sledování televize vede k pasivitě, se dá lehce vyvrátit tvrzením, že si jedinec po zhlédnutí televizního dokumentu upevnil své vědomosti, které se týkají např. rostlin krytosemenných.
Nyní uvádím nejdůležitější média a multimédia, která jsou součástí každodenního života dnešní společnosti.
Knihy jsou základním a tradičně uznávaným materiálem ve vzdělávání.
Hlavní význam knihy spočívá v tom, že v největší míře přenáší vzdělání, kulturu, vědění, ale i zábavu. Kniha je označena za jeden z nejstarších prostředků, který uchovává a přenáší informace. Kniha nám tak dlouhé roky zajišťuje předávání informací z generace na generaci. Kniha plní svoji funkci v oblasti poznávací, eticko-výchovné, esteticko-výchovné i relaxační a terapeutické. Její struktura je založena na ukládání písmen a znaků. I přesto, že dnešní trh nabízí časopisy, noviny a internet, kniha neztratila svou váhu a přitažlivost. Pro člověka zůstává nadále velice významným nositelem dat. Jedná se o prostředek, jehož velkou nevýhodou je pomalost jeho vzniku.
39
Podoba knihy má svůj vývoj již v pravěku, kdy se objevovaly příběhy s jednoduchými obrazovými výjevy na stěnách jeskyní. Později se začalo písmo zaznamenávat na papyrusové svitky. Ve středověku bylo písmo zaznamenáno na pergamen. Velice důležitým datem se stal rok 1440, kdy byl Johannem Gutenbergem vynalezen knihtisk. Díky tomuto vynálezu docházelo k masovému rozšiřování knih. Velký význam měl vynález rotačního tisku, který výrazně snížil náklady a zvýšil produktivitu. Dnes je tisk prováděn díky všem moderním procesům, jako je například digitalizace. Každá kniha je označena autorem, nakladatelstvím, rokem vydání a dalšími potřebnými informacemi.
Knihovny nám napomáhají k šíření informací pomocí knih. Jedná se o instituce, které získávají, uchovávají a vypůjčují knihy veřejnosti. Knihovna má svou historii již od roku 1849, kdy byl vydán první předpis pro knihovny na školách. Od roku 1896 vznikaly knihovny na obecných školách – nejprve pro učitele, od r. 1871 i pro žáky.
Knihy dnes také přijímají podobu elektronickou - elektronická kniha. Tyto knihy lze číst díky elektronickým čtečkám. Elektronická kniha se tak díky působení na sluchovou a zrakovou soustavu stává multimédiem. Jedná se o dotykové médium malých rozměrů, které v sobě přenáší dle paměti až 1400 knih. Dnešní technologie navíc přináší displej, který připomíná papír, a tím se snaží přiblížit tradiční knize.
Televize se v dnešní době stala neodmyslitelnou součástí každé domácnosti.
Televizor - jedná se o konečné zařízení, které nám umožňuje příjem vysílání. Mezi médii má velké postavení a je aktuální. Význam televize je velice rozsáhlý. Sdělení je akustické a vizuální, je to tedy audiovizuální multimédium. Obraz je pohyblivý.
Ač je televizor velice náročné multimédium, je to technika, která je v dnešní době značně pokročilá. Televize je také zvláštní v tom, že je natolik živé multimédium, že silně podněcuje naše emoce.
40
Komerčně se začala televize využívat od 30. let 20. století, nejprve v Anglii, Sovětském svazu, USA, Francii a Německu, kde probíhala první experimentální televizní vysílání. Od listopadu 1936 začíná pravidelně vysílat BBC. Roku 1953 sloužila pro televizní vysílání Petřínská rozhledna. Zpočátku televize vysílala pouze tři dny v týdnu, později se rozšířilo vysílání na čtyři dny v týdnu a od prosince 1958 televize vysílala celý týden. Od roku 1966 se objevila reklama v televizním vysílání. V roce 1973 již přišlo na svět tzv. barevné vysílání. Současná Česká televize začala vysílat v lednu roku 1992. Vysílání televizní stanice Nova v roce 1994 s sebou přineslo také komerční vysílání.
Televize s sebou přináší velká pozitiva, ale také zápory. Toto médium nám umožní prožít, vidět, sdílet situace, které jsme sami neprožili. Někdy však realitu zkresluje natolik, že může negativně ovlivnit další vývoj jedince. Televize dle studií podporuje sklon k násilí. Velkou nevýhodou pro jedince může být fakt, že televize vytlačuje rozhovory, ohrožuje komunikaci a lidé se díky ní stávají pasivními. Avšak díky charakteru masového přenosu můžeme tomuto médiu poděkovat za to, že nám přináší informace z celého světa a dokáže tak vyplnit propast mezi obyvatelstvem různých zemí.
K televizoru se často pojí videozáznam. Dnes je nepřeberné množství technických vymožeností, na které lze pořídit videozáznam. Mezi nejvíce využívané patří např. DVD přehrávač, videopřehrávač, kamera, tablety a jiné.
Televizor nám umožňuje zprostředkování nepřeberného množství vysílání.
Mezi formy vysílání patří:
informativní vysílání
zábavné vysílání
kulturní a vzdělávací vysílání
reklamní vysílání
Na našem území se z hlediska významu pro vzdělávání nevyskytuje televizní veřejnoprávní vysílání pouze pro děti a mládež.
