Konrad Bengtsson Malin Lindwall

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund om uppföljningsuppdraget

2. Uppföljningsuppdrag - svenska i skolår 2

3. Vilket resultat visar uppföljningen av svenska i skolår 2? sid 8

Vad betyder resultatet? Analys och bedömning sid 15

5. Vilka framtida åtgärder behöver vidtas? sid 18

Barn- och ungdomsnämndens sammanträde 081020.

Dnr BU 2007/0525.

Rapporten är författad av:

Konrad Bengtsson Malin Lindwall Fotografier: MS Clipart Tryck: Komac. Oktober 2008.

1. Inledning och bakgrund om uppföljningsuppdraget

Bakgrund

Barn- och ungdomsnämnden (BUN) i Halmstad har sedan 2002 tre målområden som alla förskolor, förskoleklasser, grundskolor, fritidshem och särskolan ska förhålla sig till och arbeta med:

• Barn och pedagoger arbetar i reflekterande miljöer, där språklig utveckling är en grundpelare.

• Alla i verksamheten bidrar till att utveckla begreppen inflytande, delaktighet och ansvar speglat mot våra styrdokument.

• Vi tar våra utgångspunkter i barns erfarenheter och förutsättningar och bemöter dem utifrån det. Lärandet sker i ett socialt sammanhang där barn och pedagoger uppmuntras att lära av varandra och lära tillsammans.

BUNs beslut

De tre målområdena anger en riktning som speglar kunskapssynen i läroplanerna. Arbetet utifrån dessa mål vill BUN nu följa upp. Därför tog BUN den 10 december 2007 följande beslut:

• BUN beslutar att engelska är en del av det språkliga lärandet från skolår 1 och att det sker inom timplanens ramar.

• BUN beslutar att nationella prov genomförs i skolår 5. (Nationella prov i skolår 9 är obligatoriska enligt grundskoleförordningen.)

• BUN beslutar att anta uppföljningsplanen för 2008-2010. Genusperspektivet belyses i uppföljningarna. Verksamhetens målstyrning är en del av uppföljningen.

BUN beslutade om vad som ska följas upp och när återkopplingen av uppföljningens resultat ska redovisas för BUN. Hur uppföljningen ska ske är en fråga för professionen och det beslutas av förvaltningschefen i april 2008.

Vad ska följas upp När ska återkoppling av uppföljningens resultat ske till BUN

BUNs målområde

Barn och pedagoger arbetar i reflekterande miljöer, där språklig utveckling är en grundpelare.

Årligen, senast oktober

BUNs målområde

Alla i verksamheten bidrar till att utveckla begreppen inflytande, delaktighet och ansvar speglat mot våra styrdokument.

2010, senast oktober

BUNs målområde

Vi tar våra utgångspunkter i barns erfarenheter och förutsättningar och bemöter dem utifrån det. Lärandet sker i ett socialt sammanhang där barn och pedagoger uppmuntras att

2009, senast november

lära av varandra och lära tillsammans.

Målstyrning

I verksamheten syns det hur målen styr aktiviteterna och hur utvärdering och analys påverkar verksamheterna på alla nivåer.

2008, senast november Därefter eventuellt årligen

Genus Genusperspektivet ska finnas

med i alla uppföljningar Nationella prov Årligen, senast november

Uppföljningsansvaret påverkar alla inom BUF. Möjligheterna att göra kvalitativa bedömningar ökar för såväl den enskilda förskolan/skolan som för hela förvaltningen;

• Det blir fokus på vad som uppnås i barn- och elevgrupperna och därmed möjlighet att både stärka goda exempel och göra förbättringar där det behövs.

• Den enskilde eleven blir synlig och kan tidigt få nödvändigt stöd.

• Det ska säkerställa att fler elever når målen för behörighet till gymnasiet.

• BUN får tydliga bilder av vad som uppnås i verksamheten och kan prioritera utifrån dem.

Nedan finns en bild som illustrerar hanteringen av uppföljningen på alla nivåer inom förvaltningen.

2. Uppföljningsuppdrag - svenska i skolår 2

Bakgrund och syfte

BUNs prioriterade målområde: ”Barn och pedagoger arbetar i reflekterande miljöer, där språklig utveckling är en grundpelare.”

Målområdet som behandlar språk och reflektion bygger på teorin om att språket är grunden och verktyget för allt lärande. Språket är ett verktyg för att förstå världen och växa som människa.

Språket blir därmed det främsta verktyget för identitetsskapande. Genom språket förstår vi och utvecklar vi oss själva i samspel med andra, därigenom kan vi förstå och uppfatta hur andra tänker.

Själva grogrunden för lärandet är olikheterna i hur vi uppfattar världen. Det handlar om att synliggöra hur olika människor förstår och uppfattar begrepp på olika sätt. Genom aktiva språkmiljöer kommer alla till tals och ges möjligheten att ge sin uppfattning av världen.

I kursplanen för svenska kan följande läsas:

Språkutvecklingen (både i svenska och i främmande språk) begränsas alltför ofta till olika färdigheter som ska tränas in. Därmed riskerar språkarbetet att bli ett självändamål, dvs. man lär sig svenska på lektionerna i svenska. Språket ska inte begränsas till att vara ett ämne av flera på schemat. Tvärtom!

Språket är nödvändigt för att kunna utveckla kunskaper inom alla ämnen!

Detta förhållningssätt finns tydligt beskrivet i grundskolans styrdokument och betonas i kursplan efter kursplan genom skrivningar som exempelvis; ”kunna använda argument”, ”kunna beskriva”, ”kunna föra diskussioner”, ”kunna jämföra och dra slutsatser”. Språklig utveckling betonas även starkt i läroplanen för förskolan (Lpo98), där det står att barnen ska utveckla t.ex. förmåga att berätta och reflektera, förmåga att kommunicera och utveckla intresse för skriftspråket. I kursplanen för svenska finns även bl.a. följande text:

När det gäller de språkliga färdigheterna, som de beskrivs i styrdokumenten, görs ingen skillnad mellan språkämnen och andra ämnen såsom matematik, SO, NO etc. Denna syn på lärandet innebär att barnen/eleverna utvecklar kunskap i det aktuella ämnet samtidigt som det sker en utveckling av själva språket. När t.ex. eleverna reflekterar kring fysikens lagar, analyserar historiska skeenden, jämför levnadsförhållanden i olika länder eller argumenterar för en bättre miljö finns språket ständigt närvarande. Språkutveckling sker alltså i mötet med alla ämnen och inte enbart som träning av vissa begränsade färdigheter!

”Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar.

Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet.”

Skolverket, Kursplan för svenska

”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan.”

Skolverket, Kursplan för svenska

Totalt 02/03 - 06/07

0 5 10 15 20 25

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Skolår

Antal i %

Flickor och pojkar

Språkutvecklingen begränsas inte till det svenska språket. När det gäller t.ex. engelska måste skolan se till den värld som vi lever i idag - en värld som präglas av globala kontakter. De nya kommunikationsmöjligheterna gör att barn och elever dagligen kommer i kontakt med andra kulturer i hela världen. Oftast används engelskan som ett verktyg i denna kommunikation. Engelska måste därför vara en given och naturlig del av lärandet under hela grundskoletiden.

Skolverket beskriver i sin kvalitetsgranskning ”Läs- och skrivprocessen” tre olika miljöer för lärande – den flerstämmiga, tvåstämmiga och enstämmiga. Den flerstämmiga miljön, den aktiva språkmiljön, beskrivs på följande sätt:

I båda läroplanerna, och i grundskolans kursplaner, konstateras att språkutvecklingen ska ses som sammanhängande helheter. Detta innebär att ett modernt språk inte bör delas upp i t.ex. separata moment som lärs in i en given turordning.

Den tidiga läs- och skrivinlärningen är avgörande för ett framgångsrikt skolliv. Att bidra till denna utveckling är alltså en mycket viktig uppgift för alla inom både förskolan och skolan.

Kärnhuset erbjuder grundskolorna stöd i språklig utveckling genom läs- och skrivteamet, som består av logopeder och psykologer. Av totalt 454 inkomna läs- och skrivärenden till Kärnhuset från början på läsåret 02/03 till slutet läsåret 06/07 var 47,1% för skolår 1-4. Resterande del, dvs. 52,9 % var för elever från skolår 5-9. Flickorna utgjorde 32,2 % (146 ärenden) och pojkarna resterande 67,8 % (308 ärenden). Utifrån tanken att ge elever stöd så tidigt som möjligt, så är den önskvärd fördelning istället ca 85% i skolår 1-4 och 15% i skolår 5-9. Denna uppföljning syftar till stärka, tidigarelägga och systematisera kartläggningen av elevers språkliga färdigheter och förmågor. Effekten av denna uppföljning ska alltså så småningom synas i Kärnhusets statistik.

”Med detta menas att olika elevers röster får komma till tals och att eleverna får möjlighet att konfrontera sina idéer, uppfattningar och tankar med andras. I ett sådant samtalande kan läraren också mycket tydligt få syn på sina elevers förståelse av det som avhandlas och läraren är en vägledare i arbetet, inte en domare. Elevernas initiativ i kommunikationen blir tagna på allvar och integrerade eller vidareutvecklade.”

Skolverkets skrift ”Läs- och skrivprocessen”

Tillvägagångssätt – hur har arbetet utförts och vilka är vi som arbetat med det?

För resultat från VT 2008 har följande process ägt rum för uppföljning av svenska i skolår 2:

1. Alla skolor med skolår 2 har använt det befintliga verktyg som finns i skolan (t.ex. God språkutveckling, Språket lyfter, LUS) för att bedöma elevers språkliga förmågor och färdigheter.

2. När resultatet varit klart, har man på varje enskild skola fyllt i bifogad uppföljningsblankett (se bilaga 1) och översänt materialet till utvecklargruppen på BUF. Även skolor som inte använt något särskilt uppföljningsverktyg för språklig utveckling, har ändå fyllt i och översänt uppföljnings- blanketten.

3. Utvecklargruppen har följt upp skolornas resultat/analys/bedömning/åtgärder i september-oktober genom analys av de skriftliga redogörelserna samt genom återkopplingssamtal med pedagoger och rektorer i verksamheten.

4. Utifrån utvärdering av det skriftliga underlaget samt återkopplingssamtalen har denna rapport sammanställts för redovisning för BUN i oktober.

5. Rektorerna beskriver resultat/analys/bedömning/åtgärder i kvalitetsredovisningen som ska vara upprättad senast 1 november.

Konrad Bengtsson har lett utvecklargruppen, som bestått av Malin Lindwall (verksamhetsutvecklare), Ann Granström (pedagogisk handledare), Annika Westberg (lärare, som arbetar på uppdrag av utvecklargruppen) och Johanna Christensson (logoped, Kärnhuset).

Från HT 2008 gäller följande för uppföljning av svenska:

Ett paket av uppföljningsverktyg ska tas fram som belyser tala-lyssna-läsa-skriva-tänka (exempel på språkliga förmågor/färdigheter; avkodning, reflektion, kommunikation och gestaltning). Stöd i de nya verktygen enligt kartläggningspaketet erbjuds via utvecklingsgruppen och Kärnhuset. Uppföljningen med hjälp av de nya uppföljningsverktygen kommer att göras senast ca vecka 45 årligen med start år 2009. Anledningen är att de flesta elever i skolår 2 bör ha lärt sig att läsa till början av höstterminen.

Genom att uppföljningen görs senast innan höstlovet finns möjligheten att sätta in tidigt stöd.

Uppföljningen med hjälp av de nya verktygen kommer sedan att redovisas för BUN i februari.

Rektorerna beskriver resultat/ analys/bedömning/åtgärder i kvalitetsredovisningen som ska vara upprättad senast 1 oktober. Mer information kommer under hösten 2008.

3. Vilket resultat visar uppföljningen av svenska i skolår 2?

A. Redovisning av enkätsvar.

Verktyg för bedömning av elevernas läsförmåga

De verktyg som skolorna använder för bedömning av elevers läsförmåga i skolår 2 varierar från skola till skola. Följande instrument förekommer frekvent:

LUS

LUS är en förkortning och står för Läsutvecklingsschema. Materialet är ett verktyg som hjälper lärare (från förskola till gymnasieskola) att följa elever i deras läsutveckling. Läraren analyserar och för in varje elev i förhållande till LUS kvalitativa utvecklingssteg: fas 1- utforskande med luspunkt 1-12, fas två expanderande med luspunkt 13-19 och fas 3 som är litterat läsande.

God språkutveckling

Verktyget bygger på läsningens fem dimensioner; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Genom att regelbundet dokumentera/kartlägga hur elevernas läsning utvecklas skapar läraren en läsprofil för varje elev där elevens läsutveckling synliggörs.

Språket lyfter

Språket lyfter är ett diagnostiskt material, ett observationsmaterial som fokuserar både beteenden och kunskaper hos eleven. Här observeras kommunikationen - förmågan att uttrycka sig - lyssna på andra, samt intresse för läsning och skrivning.

Andra verktyg

DLS läsförståelse, Läskedjor, Stegbladen, Stjärnsvenska, Rockbergs stavningstest, KIWI-materialet, eget material, enskilda intervjuer eller delar som läraren plockat ihop för att skapa ett eget arbetssätt.

Figur 3:1: Andel språkverktyg (%) för bedömning av elevers läsförmåga redovisat för vardera skolområde

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Centrum Norr Söder Väster Öster

Språket lyfter God språkutv LUS Annat

Definitioner av resultatstandard för språklig utveckling

I stort sett varje skola har definierat en resultatstandard; d.v.s. vilka förmågor och färdigheter eleven behöver visa för att läraren ska bedöma att eleven uppnått minst godkänd förmåga i förhållande till den förväntade för elever i skolår 2. Den här typen av ”definition” kräver att läraren synliggör och formulerar sina underförstådda kriterier och allmänna erfarenhet.

Resultatstandarderna är definierade på varierande sätt mellan skolorna. Den stora skillnaden i definition kan påvisa att man kommit olika långt vad gäller att synliggöra delmålen i svenska i skolår 2.

Flera pedagoger uttryckte att de upplevde det som svårt att formulera en definition, då begreppet upplevdes som nytt och främmande.

Några skolexempel:

”Att ha kommit till punkt 12 på LUS-schemat. Att kunna läsa böcker på nivå 4 i Stjärnsvenska. Att nå upp till Stanine 4 på Läskedjor och DLS. Att våga uppträda inför grupp, antingen läsa högt eller att kunna berätta om något, spela upp teater, sjunga och/eller spela instrument o.d.”

”Läsa: Skolans tre arbetslag i F-4 använder ”God läsutveckling” […] som uppföljningsmaterial i läsning. Materialets rekommendationer för uppnåendemål följs. Målen inkluderas av fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. […]

Tala: […] att alla elever muntligt kan berätta och redogöra för något så att det blir begripligt och levande.

Skriva: […] att eleverna ska kunna producera texter med olika syften, till exempel hur en berättelse byggs upp, personbeskrivningar och enkla faktatexter. Eleverna ska dessutom utveckla sin förmåga att skriva läsligt och använda sig av datorn som hjälpmedel.”

”Läsa: Kunna bokstävernas namn och ljud.

Kunna läsa och förstå enkel text, samt utveckla denna förmåga […]

Skriva: Kunna skriva bokstäverna, stora och små.

Veta att en mening börjar med stor bokstav […]

Tala och lyssna: Kunna tala tydligt och kunna tala inför grupp […]”

”Tala, läsa med förståelse, skriva, lyssna, reflektera, analysera. Men vi har ingen bestämd resultatstandard ännu. ”

”Vi har bestämt att nivå 4 i Stjärnsvenska är vår resultatstandard.”

Redovisning av antal elever i skolår 2, måluppfyllelse och könsfördelning däri

Figur 3:2: Måluppfyllelse i kommunens skolområden.

Skolområden Antal elever

Antal flickor

Antal pojkar

Andel och antal flickor som ej når

målen i sv i år 2 (st)

Andel och antal pojkar som ej når

målen i sv i år 2 (st)

Centrum 162 72 90 2,8 % (2) 13,3 % (12)

Norr 191 91 100 6,6 % (6) 10 % (10 )

Söder 164 84 80 4,8 % (4) 20 % (16)

Väster 140 61 79 1,7 % (1) 3,8 % (3)

Öster 156 68 88 25 % (17) 43 % (38)

Totalt 813 376 437 8 % (30) 18,1 % (79)

I tabellen kan man avläsa att 86,6 % uppnår skolornas resultatstandarder i skolämnet svenska i årskurs 2. 97,7 % elever nådde målen i skolår 9 i våras, alltså en högre andel elever än i skolår 2.

Områden med elever med annat modersmål än svenska uppvisade sämre resultat.

Resultatskillnaden mellan flickor och pojkar är tydlig. Oavsett skolområde når pojkar som grupp måluppfyllelsen i skolår 2 sämre än flickor. Resultatet stämmer väl överens med nationella undersökningar och utvärderingar.

Skolornas analys och bedömning av det samlade resultatet

Utifrån det samlade resultatet har varje enskild skola gjort en analys och bedömning på individnivå, gruppnivå, skolnivå samt utifrån ett genusperspektiv. I denna enkätdel har man ofta redogjort för hur man har satt in extra stöd i form av t.ex. åtgärdsprogram, speciallärartid, för elever som ej nått måluppfyllelsen samt/eller hur man har arrangerat undervisningen (individnivå). En viktig faktor som emellanåt lyfts fram är lärmiljöns betydelse för resultaten (gruppnivå). I flera fall är faktorn kopplad till individens övergripande klassrumsmiljö och gruppkonstellationer eller sociala omständigheter. I enstaka fall lyfts även pedagogens roll i lärandet; lärarens sätt att undervisa, planering, arbetssätt och arbetsformer samt undervisningens innehåll (gruppnivå). När det gäller analys och bedömning av det samlade resultatet på skolnivå fokuserar majoriteten av skolorna även här på yttre faktorer.

Vid redogörelse för analys i ett genusperspektiv är det vanligt att man inte har strukturerat några gemensamma riktlinjer för hur man ska arbeta med detta. Flera skolor uppger att de inte ser någon skillnad på flickors och pojkars resultat, men i en större, samlad grupp som t.ex. skolområdesvis syns resultatskillnaden tydligt, vilket bör belysas för skolorna.

De skolor som redogör för resultatskillnader i ett genusperspektiv anger ofta hur pojkarna och flickorna jämförelsevis ligger till i läsförståelse, tal och skrivande. Det förekommer dock ingen vidare analys kring detta.

Sammanfattningsvis visar skolornas analys och bedömning av det samlade resultatet i skriftlig form, att man fokuserar mycket på de enskilda individernas resultat och stödåtgärder samt på yttre faktorer.

Lärarens och skolans roll, vilka teorier man använder, hur man arbetar utifrån målen etc (inre faktorer) lyfts sällan. Generellt påvisar resultaten en obalans mellan just yttre och inre faktorer.

Några exempel på skolors analys och bedömning av det samlade resultatet i svenska i skolår 2:

På individivå

”På två av barnen kommer vi att sätta in extra stöd vad gäller skrivning. […]

På ett av barnen planerar vi att göra en dyslexiutredning.”

”Vi uppnår ett gott resultat då vi endast har en elev som ej når resultatstandard. […] Undervisningen är i mycket stor utsträckning anpassad till individerna; detta blir mycket viktigt när en elev verkligen får kämpa, den eleven måste få känna att den är med. ”

”Eleverna har nått god resultatstandard p.g.a att de är delaktiga i sitt lärande, skattar sig själva utifrån utvecklingsschemat och vet nästa nivå i sin utveckling. Detta gör barnen medvetna om var de befinner sig och synliggör de olika målen i läsutvecklingen.”

På gruppnivå

”Barnens färdigheter är mycket spridda. Många läser snabbt, skriver bra och har stora språkliga färdigheter. […]”

”Läraren läser ofta högt för barnen ur intressanta och roliga böcker som får barnen att delta i samtal och uttrycka sig i bild och drama. Det tränar dem att aktivt lyssna, kunna återberätta, ”läsa mellan raderna” uppfatta den röda tråden och koppla det de hör, till egna erfarenheter. Det ger dem ett ökat ordförråd, de lär sig ord som berikar och färgar deras skriftspråk, vilka vanligen inte finns i deras eget vardagsspråk. ”

”Lärmiljöerna är varierande par-, grupp- och individuellt arbete stödjer språkutvecklingen. Vi har organiserat arbetet både i läsning och skrivning medvetet i ofta förekommande pararbete vilket vi ser ger resultat. ”

På skolnivå

”De flesta barnen har goda färdigheter i svenska. Vi använder oss av de av personalens kompetenser som bäst kan hjälpa varje elev. T.ex. grupperingar och enskilt stöd. ”

”Vi i vårt arbetslag har inte satt en tydlig gemensam gräns för minsta godkända förmåga. Vår bedömning har tidigare grundats på en inre kunskap utifrån respektive pedagogs egen känsla och profession. Det är bra att vi nu har fått tillfälle att diskutera denna gräns. ”

Utifrån ett genusperspektiv

”Detta år är det ingen skillnad på vad flickor respektive pojkar har presterat i det samlade resultatet.”

”Vi har sett att det finns en liten skillnad i pojkars och flickors lust att läsa.

Pojkars lust är något lägre.”

”Vi ser att vi har några pojkar som generellt presterar sämre i svenska.”

Åtgärder som skolorna diskuterat/planerat/genomfört

Även när det gäller åtgärder som skolorna diskuterat/planerat/genomfört syns det tydligt att man lägger stort fokus på individnivå (elevens prestation, stödåtgärder etc) samt yttre faktorer. Man planerar t.ex. för mer enskild lästräning för de elever som behöver, att åtgärdsplaner skrivs tidigare och att specialpedagogen kopplas in snabbare och följer upp.

När det gäller åtgärder på grupp-/klassnivå så fokuserar man på aktiviteter och tydligare struktur för eleverna. Ett fåtal skolor resonerar kring åtgärder i ett mål- och verksamhetsutvecklingsperspektiv. På dessa skolor ser man det som betydelsefullt att det blir tydligt vad eleverna ska göra och vilka kunskaper och kvaliteter som ska utvecklas. Man arbetar då också för att koppla arbetssättet till tydliga mål och kompetenser så att resultaten inte blir konkreta proceduraktiviteter d.v.s. ett görande, men inte nödvändigtvis lärande.

Några skolor lyfter behovet av kompetensutveckling inom läs- och skrivutveckling och ger flera förslag på hur det skulle kunna genomföras; med t.ex. extern eller intern expertis som stöd.

Några exempel på åtgärder som diskuterats/planerats/genomförts:

På individnivå

”De tre eleverna fick åtgärdsprogram. Kontakt speciallärare-föräldrar.”

”Eleverna har intensiv läst med specialpedagog.” […] Bättre kontakt med Kärnhuset.”

”Analys och revidering av målen för år 2 inför nästa läsår!”

På grupp-/klassnivå

”Mer samarbete mellan specialpedagogen och klassläraren.”

”Läsning och skrivning ska prioriteras dagligen.”

På skolnivå

”Bättre överlämnande till mottagande pedagog för uppföljning och vidareutveckling.”

”Skolan kommer att använda sig av kursledare ur skolans personal med den kompetens som finns och genomföra kurser i olika metoder för läs- och skrivinlärning. All pedagogisk personal kommer att delta.”

B: Uppföljningssamtal

Med utgångspunkt i det inskickade materialet har utvecklargruppen genomfört återkopplingssamtal med personal och skolledare med syfte att gemensamt samtala om innehåll och utveckling, som stöd för skolans vidare arbete för ökad måluppfyllelse. Vid mötena har såväl berörd personal som skolledning varit delaktiga. Rektor har utifrån skolans storlek avgjort hur mötesgrupperna har formerats. Grupperna kan t.ex. ha formerats kring ett specifikt ämne i ett 1-11 års perspektiv eller bestå av endast skolår 2-lärare. Grupperna har omfattat max 8-9 personer, varav utvecklargruppen haft två representanter närvarande.

Flera möten har skett på lektionstid och då har den enskilda skolan organiserat för friställande av berörd personal så att skolverksamheten fungerar. Varje möte har haft en tidsbegränsning på 75 min. En förutsättning för ett framgångsrikt möte har varit att alla deltagande varit väl inlästa på det material som skolan har skickat in till Barn- och ungdomsförvaltningen.

Under mötets gång har rektor ansvarat för enkel dokumentation utifrån en för ändamålet framtagen mall (se bilaga 2).

Syftet med dokumentet har varit att belysa samtalets innehåll och områden för vidare verksamhetsutveckling. Under rubriken Summering av mötets gemensamma analys och bedömning har resonemanget övergripande kunnat beskrivas, varefter överenskommelse/-er kring fokusområde/-en lyfts fram i nästa rubrik.

Fokusområden har pedagogerna och rektor valt utifrån samtalet.

Med dokumentet som underlag har samtliga mötesdeltagare kända utgångspunkter att följa, återkoppla till och stödja framöver. De överenskommelser som skett för vidare åtgärder, blir dessutom en viktig del i det systematiska kvalitetsarbetet och skolornas kvalitetsredovisning.

Genomförande

Under mötets gång har ett antal frågställningar varit centrala, med syfte att belysa lärprocesserna samt synliggöra och utmana pedagogernas tänk utifrån det skriftliga underlaget. Mötena har fungerat

som ett viktigt komplement till skolornas analys, bedömning och åtgärder i ämnet och i samtalen har det framkommit att uppdraget satt fokus på efterfrågade områden. Pedagogerna lyfter skolans kärnuppdrag och vill ha mötesplatser och reflektionstid tillsammans med kollegor för att kunna utveckla sin undervisning. Många ser goda möjligheter till det med uppföljningsuppdraget som verktyg.

I flera återkopplingssamtal har det framkommit att man upplever det som positivt att vad som bedöms blir mycket tydligt när verksamheten uppmanas att fokusera på vissa gemensamma begrepp som t.ex.

resultatstandard och uppgiftsstandard. Vissa förmågor/kompetenser kommer i ljuset och diskuteras på skolan och läraren som viktig faktor för elevernas kunskapsutveckling klargörs med förslag till åtgärder.

Det blev under samtalen tydligt att skolor som skapat mötesplatser för pedagogerna visar långsiktighet i sin planering och organisation och arbetar medvetet med reflektion som grund för verksamhetsutveckling. Här skedde ett aktivt bemötande och fördes konstruktiva diskussioner.

4. Vad betyder resultatet? Analys och bedömning

Att utveckla sitt språk betyder att bli skickligare i att uttrycka sig själv i tal och skrift, att reflektera och resonera, förstå och se samband. Skolan ska ansvara för att varje elev behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift, (Skolverket, 2006b, s. 10) För att kunna gå vidare med sin språkutveckling behöver barnen ges möjligheter att upptäcka sin egen förmåga inom språket och genom att samarbeta med andra lära sig språkets uppbyggnad.

”Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker.”

Lpo 94, s 8.

Genom uppföljningsuppdraget skapas möjligheter att kvalitativt synliggöra hur verksamma lärare arbetar och uppfattar sitt eget arbete med att främja barns språkutveckling, samtidigt som elevernas resultat visas. Vi får även möjlighet att starta igång, underhålla och stödja en aktiv diskussion och utveckling däri . Med utgångspunkt i det första, och inte så omfattande redovisningsmaterial kring svenska i skolår 2 från vårterminen 2008 kan följande analys och bedömning göras.

När det gäller definitionerna av varje skolas resultatstandard så varierade dessa kraftigt beroende på var man lade fokus. Ett flertal pedagoger uttryckte att det var svårt att formulera en resultatstandard då man kände sig ovan vid förfarandet. Definitionen upplevs finnas i pedagogernas huvud; baserad på allmän erfarenhet och kunskap. Här är det viktigt att synliggöra dessa erfarenheter och kunskaper för att få en genomskinlighet och likvärdighet i analys och bedömning av elevernas språkutveckling och stöd däri. Det är också betydelsefullt för att möjliggöra långsiktighet i pedagogernas arbete; att öka samverkan i ett 1-16-årsperspektiv och följa upp resultaten år för år.

Vid val av verktyg förekom det ofta i enkätredovisningen att man använde sig av flera olika kartläggningsmetoder i arbetet med den tidiga läsinlärningen (se diagram på sid 8). På några skolor använde man sig inte av någon färdig modell, utan man hade skapat ett eget arbetssätt baserat på erfarenhet samt genom att plocka delar från olika modeller. För att ha en avstämningspunkt och stöd i skolår 2 är det av vikt ha gemensamma kartläggningsverktyg för att ge eleverna en likvärdig möjlighet att uppnå de grundläggande förmågorna i lärprocessen. I sin tur ger detta en ökad möjlighet för alla elever att nå målen i år 3.

”Det talade språket och berättandet är grunden för den vidare språkutvecklingen. Alla elevers lärande förutsätter situationer för att berätta, lyssna, ställa frågor och spekulera i liten eller större grupp.

Samtalen kring berättelser, där läraren ställer öppna frågor och inspirerar eleverna att anknyta till sina egna erfarenheter, utvecklar språkförmågan.”

Skolverket, Språket lyfter, 2002: 10

Beträffande arbetssätt och uttrycksformer är det viktigt att poängtera att pedagogerna måste få tid och möjligheter att resonera kring var man lägger fokus i läs- och skrivinlärningen då detta varierar från skola till skola. I rapporten Barns läskompetens i Sverige och i världen: PIRLS 2006 (Skolverket,

2007) kan man utläsa att svenska barn läser mycket och har generellt en hög läskompetens. Men det finns även en trend som visar att läsförståelsen bland barnen har försämrats.

I PIRLS-rapporten kan man även läsa att användandet av skönlitteratur i skolan har ökat. Men viktigt att betona är att generellt sett ägnas huvuddelen åt tyst läsning och eleverna utmanas sällan av läsningen. Det är också ovanligt att eleverna får jämföra innehållet mellan olika texter samt dra slutsatser och förutsäga berättelsens utveckling (Skolverket, 2003: 26). Hur denna aspekt av läsningen ser ut i Halmstads kommun kan vi inte återge utifrån det material som erhållits. Det är dock ett viktigt perspektiv att titta närmare på.

På flera skolor formulerades resultatstandarden utifrån aktiviteter och inte förmågor och färdigheter. I återkopplingssamtalen har detta lyfts av utvecklingsgruppen för att belysa att aktiviteter kan kännas meningsfulla, men behöver inte vara ett mått på vad man lär sig, hur man lär sig eller om man över huvudtaget har ökat sin kunskap. Forskning visar att när arbetssättet inte kopplas till tydliga mål blir resultaten ett konkret görande men inte nödvändigtvis lärande (Vinterek, M 2006).

Forskning visar likaledes att elever lär på olika sätt och är betjänta av olika undervisningsstrategier (Vinterek, M 2006). De är även betjänta av en miljö som är språkligt stimulerande. Skolorna bör således ha en repertoar av varierade metoder för att anpassa undervisningen till elevernas förutsättningar och behov (Liberg, 2003).

Utifrån redovisningen av elevernas resultat i skolår 2 ser vi att eleverna i skolår 9 (våren 2008) har högre måluppfyllelse. Vi ser också att områden med elever med annat språk än svenska som modersmål har sämre resultat. Detta är dock inte något som lyfts i skolornas egna analyser, med undantag från två skolor. Man resonerar inte kring hur man kan förstärka arbetet kring elever med svenska som andra språk, men anser i återkopplingssamtalen att pedagogerna i allra högsta grad behöver stärkas i sin undervisning av barn med annat modersmål än svenska. Med hänvisning till uppföljningsuppdragets rapport om barns språkliga utveckling i förskolan ser vi också att skolor med invandrarbakgrund behöver stödjas tidigt. Man behöver öka samverkan med förskolan och på ett positivt sätt involvera föräldrar i språkutveckling.

Samma sak gäller elevernas resultat i ett genusperspektiv. Ett flertal skolor angav att de kunde se en viss resultatskillnad mellan flickor och pojkar och att pojkarnas resultat då var något sämre. Det här är en välkänd problematik, som lyfts i åtskilliga nationella och internationella utvärderingar (PIRLS, Skolverket 2006). Trots detta angav man sällan hur man arbetar medvetet med att stävja denna problematik. När vi adderar flickornas och pojkarnas resultat i de olika skolområdena samt totalt i kommunen, synliggörs en markant skillnad mellan de olika könens måluppfyllelse. Inom samtliga skolområden har flickorna bättre måluppfyllelse och totalt sett så når närmare 20 % av pojkarna inte målen i svenska i skolår 2. De här resultaten måste vi uppmärksamma och ha en beredskap och strategi för!

I skolornas analys och bedömning av resultatet läggs stor fokus på individnivå och det som vi kallar för yttre faktorer. Till dessa räknas t.ex. åtgärdsprogram, tillgång till speciallärare/-pedagog, elevgruppsstorlekar och –formationer. Under återkopplingssamtalen lyfte utvecklargruppen diskussioner som fokuserade på lärmiljöer och flerstämmiga klassrum där läsandet, skrivandet och kommunikativa delar genomsyrar lärandet.

Att lärares planering är avgörande för vilka erfarenheter den enskilde eleven får var en diskussionspunkt som de allra flesta pedagogerna och rektorerna valde att lyfta och även fokusera på i överenskommelsen av utvecklingsområden. Man upplevde det ofta som att man planerade utifrån målen och inte förmågorna. Här krävs det att man som pedagog får möjlighet att möta sina kollegor i gemensamma, reflekterande samtal, vilket upplevdes som väldigt svårt tidsmässigt på de olika skolorna.

Några framgångsfaktorer som blev väldigt tydliga i återkopplingssamtalen var rektors roll och förmåga att skapa just mötesplatser för pedagogerna, men också förmåga att organisera för en långsiktighet i verksamhetsutvecklingen. I skolorna som redan är i en reflektionsprocess märktes tydligt en självinsikt och öppenhet för utveckling.

5. Vilka framtida åtgärder behöver vidtas?

1. Vidareutveckla miljöer för lärande.

Sätt det flerstämmiga klassrummet i fokus.

Fokusera på förmågorna i kursplanen; såsom återberätta, uppfatta korrekt, tolka, jämföra, reflektera, resonera, värdera…

Stärk dialogen; låt eleverna i högre grad samtala om texter de läser för att utväxla tankar om sin förståelse och innehåll i texter (boksamtal).

Stärk betydelsen av bibliotekens roll för att alla barn och elever ska ha tillgång till en rik källa att ösa ur. Skapa läslust för eleverna och god tillgång till böcker

2. Prioritera lärares gemensamma reflektionstid.

Lärare är i stort behov av att få möjligheter för att tala om pedagogiska aspekter för att stödja elevers utveckling samt för att systematiskt kunna följa upp och bedöma den. Genom att skapa mötesplatser för pedagogerna ökar möjligheterna till långsiktighet och delaktighet i ett 1-16-årsperspektiv.

Lärares gemensamma reflektionstid kring läs- och skrivutveckling är en stor bristvara, som därför måste stärkas.

3. Sätt genusperspektiv samt elever med utländsk bakgrund i centrum.

Stärk den pedagogiska praktiken för hur man möter och bemöter flickor och pojkar samt elever med utländsk bakgrund i språkutvecklingen.

4. Stärk lärares kompetensutveckling

Lärares kompetens är en viktig faktor inom skolans område som korrelerar med hur eleverna klarar undervisningen och vad de lär sig (Skolverket, PIRLS 2006). Stärk lärarnas kompetens kring läs- och skrivinlärning samt lärarnas kontinuerliga bedömning av elevernas utveckling.

Stärk särskilt lärare som undervisar barn med svenska som andraspråk.

Vi vill också poängtera att det lönar sig att göra stora insatser för att de barnen skall tillägna sig de grundläggande läs- och skrivfärdigheterna. Flera internationella studier visar att det går att förebygga problem och studiesvårigheter för många elever, om man sätter in tillräckliga resurser t.ex. i läs- och skrivundervisningen under de första skolåren.

Slutligen vill vi uttala vår uppskattning till den personal som trots snäva tidsramar tagit sig an detta viktiga uppdrag på ett förtjänstfullt sätt!

Referenser

Liberg, Caroline (2003). Skola i utveckling. I: Det leksamma allvaret – fyra språkutvecklande miljöer.

Myndigheten för skolutveckling.

Vinterek, M. (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. Forskning i fokus, nr.31. Kalmar:

Myndigheten för skolutveckling.

Skolverket (2002). Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier. Skolverket och Fritzes. Eller [http://www..skolverket.se/sb/d/468].

Skolverket (2003). PIRLS 2001. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i Sverige och i världen. Fritzes, Stockholm.

Skolverket (2006b). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet – Lpo 94 [http://www.skolverket.se/]

Skolverket (2007). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige 1995-2007. Skolverkets rapport nr 304. Stockholm, Skolverket.

Skolverket (2007). PIRLS 2006. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i Sverige och i världen. Fritzes, Stockholm.

Bilaga 1

Uppföljningsblankett till rektorer för skolor med skolår 2

Rektors namn: __________________________________________

Verksamhetens namn: __________________________________________

Skolområde: __________________________________________

Denna blankett skickas ifylld till Konrad Bengtsson, utvecklingsledare senast den sista juni.

Uppföljning av svenska för elever i skolår 2

1. Vilket verktyg har ni använt för att bedöma elevernas läsförmåga?

A. God läsutveckling

□

B. LUS

□

C. Språket lyfter

□

D. Annat:

_____________________________________

E. Inget verktyg:

□

2. På vår skola har vi bestämt att definiera resultatstandard* för språklig utveckling på följande sätt:

*Resultatstandard = vilka förmågor och färdigheter behöver eleven visa för att läraren ska bedöma att eleven uppnått minst godkänd förmåga i förhållande till den förväntade för elever i skolår 2. Bifoga konkreta exempel som synliggör er definition av resultatstandard.

3a. Frågor för er som inte använt er av något särskilt verktyg (dvs. svarat fråga 1E)

A. Antal elever i skolår 2: Flickor: ______ Pojkar: ______

B. Antal elever som bedömts uppfylla resultatstandarden: Flickor: ______ Pojkar: ______

3b. Frågor till er som har använt ett speciellt uppföljningsverktyg (dvs. svar på fråga 1 A-D) Resultat utifrån ert valda uppföljningsverktyg:

A. Antal elever i skolår 2: Flickor: ______ Pojkar: ______

B. Antal elever som följts upp genom ert uppföljningsverktyg Flickor: ______ Pojkar: ______

C. Antal elever som bedömts uppfylla resultatstandarden: Flickor: ______ Pojkar: ______

D. Ifall inte alla elever genomfört uppföljningen, vad är orsaken?

4. Vilken analys och bedömning gör ni av det samlade resultatet:

A. på individnivå?

B. på grupp-/klassnivå?

C. på skolnivå?

D. utifrån ett genusperspektiv?

4. Vilka åtgärder har ni diskuterat/planerat/genomfört...

A. på individnivå?

B. på grupp-/klassnivå?

C. på skolnivå?

Denna blankett skickas ifylld till Konrad Bengtsson senast den sista juni.

Bilaga 2

Välkommen att kontakta oss!

Barn- och ungdomsförvaltningen Förvaltningskontoret

Postadress: Box 155, 301 05 Halmstad Besöksadress: Kungsgatan 25

Telefon: 035-13 75 58 Fax: 035-10 88 58

Hemsida: www.utb.halmstad.se

BARN- & UNGDOMS- FÖRVALTNINGEN