Tuggummi under sulan

Tuggummi under sulan

En fenomenologisk studie om undervisning av danssteget assemblé

Katla Nelander

Handledare Ninnie Andersson

Ämneslärare, gymnasiet 2017

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Förord

Stort tack till de danslärare som ställt upp på intervjuer. Utan er hade den här studien inte varit möjlig. Den hade heller definitivt inte varit möjlig utan min fantastiska handledare Ninnie Andersson. Ett stort tack till dig också! Jag vill även tacka min sambo som ställt upp som stöd och med stort tålamod under den här tiden.

Omslagsbild hämtad från http://balletwithchiara.weebly.com/blog/assemble 2017-05-18.

Bilden ska läsas från vänster till höger.

Abstrakt

Syftet med studien är att öka kunskapen om undervisande balettlärares erfarenheter gällande fenomenet undervisning av assemblé inom gymnasieskolan. Studien som genomförts har varit kvalitativ med en fenomenologisk ansats. Fyra danslärare som undervisar i balett inom ämnet Dansteknik har delat med sig av sina erfarenheter gällande undervisning av assemblé samt sina motiv till de valda metoderna. Fyra teman har synliggjorts som beskriver lärarnas arbete för att förbereda eleverna inför lärande av assemblé, lärarnas strategier för att undervisa assemblé, lärares och elevers utmaningar vid undervisning av assemblé, samt lärarnas bakomliggande motiv till undervisningsmetod och syllabus. Det fanns både likheter och skillnader mellan lärarnas metoder och motiv. Samtliga balettlärare förberedde eleverna genom att undervisa förberedande steg, samt initierade assemblé i ett långsamt tempo med hjälp av balettstången. Därefter togs hoppet ut på golvet och tempot ökades. De motiv till vald metod som synliggjordes var utbildning, erfarenhet och syllabus. Lärarnas egen utbildning utgjorde även motiv till valet av syllabus. Resultatet har diskuterats utifrån tidigare forskning om lärande i dans, om danslärares kunskaper och metoder samt om balettundervisning. Även den fenomenologiska teorin har legat till grund för diskussionen. Studien kan kopplas till skolans styrdokument – både till formuleringar i kursplanerna för ämnet Dansteknik, till läroplanen samt till skollagen. Studien har visat att somliga danslärare har en bristfällig kunskap om skolverkets definition av begreppet ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (Skolverket, 2011a, s. 5), varför kunskap om detta behöver spridas.

Nyckelord

Dans, balett, assemblé, fenomenologi, vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet, undervisning, gymnasieskolan

1. Inledning ... 1

1.1. Begreppsdefinition ... 2

1.2. Syfte och frågeställningar ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1. Balettsyllabus ... 3

2.2. Styrdokument ... 3

3. Tidigare forskning ... 5

3.1. Lärande i dans ... 5

3.2. Danslärares kunskaper och metoder ... 6

3.3. Balettundervisning ... 7

4. Teori ... 9

4.1. Fenomenologi ... 9

4.1.1. Livsvärld ... 10

5. Metod ... 11

5.1. Fenomenologisk grund ... 11

5.2. Kvalitativa intervjuer ... 11

5.3. Urval ... 12

5.4. Genomförande ... 13

5.5. Analys ... 13

5.6. Forskningsetiska överväganden ... 14

6. Resultat ... 15

6.1. Lärarnas arbete för att förbereda eleverna inför lärande av assemblé ... 15

6.2. Lärarnas strategier för att undervisa assemblé ... 17

6.3. Lärares och elevers utmaningar vid undervisning av assemblé ... 18

6.4. Lärarnas bakomliggande motiv till undervisnings-metod och syllabus ... 20

6.5. Resultatsammanfattning ... 23

7. Diskussion ... 24

7.1. Metoddiskussion ... 24

7.2. Resultatdiskussion ... 25

7.2.1. Undervisning av assemblé ... 26

7.2.2. Motiv för vald metod ... 27

7.3. Avslutning och fortsatt forskning ... 29

Litteraturförteckning ... 31

Bilaga 1 ... 1

Bilaga 2 ... 2 Bilaga 3 ... 3

1

1. Inledning

Under hösten 2016 när jag läste en kurs i balettdidaktik inom ämneslärarprogrammet vid Luleå Tekniska Universitet diskuterades det hur vi på ett enkelt och effektivt sätt kan undervisa hoppet assemblé¹. Under våra samtal synliggjordes två olika varianter av hur hoppet kan delas upp i mindre beståndsdelar. Båda metoderna innebar att dela upp hoppet på fyra slag med följande rytmisering: demi plié² på ett, battement jété³ på två, hoppa upp och samla benen för att landa i femte position⁴ på å tre, sträck benen på fyra. Detta illustreras i bilaga 3, dock utan benens sträckning i sista steget. Enligt den första metoden ska arbetsbenet sträckas hela vägen ut till battement jété (tårna har lämnat golvet) innan upphoppet, och enligt den andra metoden kommer foten bara halvvägs ut mot tendu⁵ innan dansaren hoppar upp. I den första metoden, som stöds av den svenska balettsyllabusen (Girard, Grefveberg, Karina, Svalberg, & Svedin, 1981; Svedin, 1978) och ABT (American Ballet Theatre), är fördelen att eleverna lär sig att sträcka ut arbetsbenet helt innan benen ska samlas vid landningen. I den andra metoden, som stöds av Vaganova (Ring, 2003), är fördelen att eleverna får hjälp även av arbetsbenet i upphoppet och därmed mer kraft. Den undervisande läraren i min utbildning argumenterade mer för den ena varianten än för den andra, även om vi alla kunde se fördelar med båda. Det här väckte en nyfikenhet hos mig för hur danslärare i svenska gymnasieskolor lär ut assemblé, samt i vilken omfattning de analyserar och utvärderar sina metoder för att undervisa danstekniska moment. Naturligtvis strävar jag efter att bli en så bra danslärare som möjligt. Jag väljer här ordet naturligtvis eftersom det borde vara en självklarhet för varje lärare. För att nå det här målet anser jag att det krävs ett genuint intresse för ämnet, för eleverna samt för didaktik – hur du lär ut ditt ämne. Dessa intressen har nog alltid funnits med mig till viss del men intresset har ökat för varje år som gått – framför allt under min utbildning. Nu är detta inte någon garanti för att målet faktiskt kommer att nås, men åtminstone en bit på vägen. Genom den här studien är intentionerna att öka kunskaperna inom detta intresseområde vilket tar mig, och förhoppningsvis även andra, ett steg närmre att bli en så bra danslärare som möjligt, vilket för

1Grundläggande hopp i balett från femte position. Arbetsbenet skjuter ut genom battement jété och ståbenet trycker samtidigt ifrån för att hoppa upp. Båda benen samlas i luften och landar i femte position. Kan utföras framåt, bakåt, åt sidan, växlad, oväxlad, på stället, färdandes och en tournant – snurrande.

2 Böjning i knäna.

3 Arbetsbenet skjuter ut antingen framåt, bakåt eller åt sidan, och stannar cirka en decimeter ovanför golvet med sträckt knä och fot.

4 Utåtroterad position där den främre fotens tår befinner sig framför den bakre fotens häl och främre fotens häl framför den bakre fotens tår.

5 Arbetsbenet skjuter ut, liksom i battement jété, men stannar med tåspetsen i golvet.

2

mig handlar om att möta och guida eleverna i sitt lärande. Rapportens titel är hämtad från en av studiens intervjuer och beskriver känslan av kraften mot golvet i Vaganovas metod.

1.1. Begreppsdefinition

I rapporten förekommer både lärare, balettlärare och lärare i balett. Dessa epitet används synonymt och syftar på de lärare som intervjuats i studien.

1.2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att beskriva och försöka förstå undervisande balettlärares erfarenheter gällande fenomenet undervisning av assemblé inom gymnasieskolan.

Följande frågeställningar har behandlats:

• Vilken eller vilka metod(er) uttrycker gymnasielärare i balett att de använder vid undervisning av assemblé?

• Vad ligger till grund för vilken eller vilka metod(er) gymnasielärare i balett väljer när de ska undervisa assemblé?

3

2. Bakgrund

I detta kapitel kommer de olika balettskolor som behandlas i uppsatsen att presenteras tillsammans med en översikt av den svenska gymnasieskolans styrdokument.

2.1. Balettsyllabus

Det är lätt att tro att ”balett är balett”. Detta är dock en sanning med modifikation. Den klassiska balett som undervisas på dansskolor världen över och som kan beskådas på scener härstammar visserligen från samma ställe – det franska hovet på 1500-talet med Louis XIV i spetsen (Kungliga operan, u.å.). Under det senaste århundradet har dock baletten anpassats av balettmästare i olika delar av världen. Balett är i stort sett densamma oavsett vilken syllabus (stil) du tränar, men med små variationer i estetik och utförande. Inom dans används den engelska termen syllabus globalt för att beteckna en stil eller skola. I den här studien nämns Vaganova från Ryssland, Cecchetti från Italien, Royal Academy of Dancing (RAD) från England, American Ballet Theatre (ABT) från USA och den svenska syllabusen. Det finns även andra syllabusar som studien inte omfattar. Främst kan nämnas Bournonville som härstammar från Danmark och Balanchine från USA. När likheter och skillnader mellan olika syllabusar behandlas i studien kommer det uteslutande röra undervisning av assemblé, både med hänvisning till litteratur samt till erfarenheter som framkommit från studiens deltagare.

2.2. Styrdokument

I skolverkets handbok Gymnasieskola 2011 (Skolverket, 2011c) ges en fullödig beskrivning av gymnasieskolans uppbyggnad, styrdokument och mål. Här följer en sammanfattning av de delar som är relevanta för denna studie. Den svenska gymnasieskolan är målstyrd och är uppdelad i högskoleförberedande och yrkesförberedande program. Det estetiska programmet, där det finns möjlighet att välja dans som inriktning, är ett högskoleförberedande program. Detta innebär att det ger grundläggande behörighet och därmed möjlighet att läsa vidare på högskola och universitet även inom andra områden än dans efter studentexamen. Programmen är uppbyggda av ämnen och ämnena består av kurser. Inom dansinriktningen finns ämnena Dansgestaltning, Dansteknik och Dansteori. Denna studie fokuserar på ämnet Dansteknik vilket innehåller kurserna Dansteknik 1–4, Dansteknik – specialisering samt Dansträning. En ämnesplan består av ämnets syfte som beskriver vad undervisningen inom ämnet ska fokusera på. I varje ämnesplan finns ett centralt innehåll som beskriver mer exakt vad varje kurs ska behandla inom

4

ämnet och är baserat på ämnets syfte. Kursen bedöms utifrån kunskapskrav som finns formulerade för tre av fem betygssteg – A, C och E. Förutom dessa betygssteg finns betygen B och D vilka kan användas som mellansteg i slutbedömningen då en elevs prestationer håller en nivå som ligger mellan två andra betygssteg. Dessutom finns betygssteget F för icke godkänt.

All aktivitet i skolan regleras av skollagen (SFS 2010:800) och läroplanen för gymnasieskolan.

Där beskrivs skolans värdegrund samt rättigheter och skyldigheter för både elever och personal.

I den här studien undersöks lärares erfarenheter av undervisning i balett inom gymnasieskolan vilket innebär att deltagarna verkar inom ramen för kurser i ämnet Dansteknik. Lärarna är alltså förbundna att följa skollag och läroplan i sin verksamhet. Både i läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011a, s. 5) och i skollagen (SFS 2010:800, kap. 1, 5§) står att ”[u]ndervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Lindvert och Minten (2012) tydliggör att vetenskaplig grund ”innebär att kritiskt granska, pröva och att sätta enskilda faktakunskaper i sitt sammanhang” (Lindvert & Minten, 2012, s. 1). De klargör också att ”[b]eprövad erfarenhet är en erfarenhet som är dokumenterad, delad och prövad i ett kollegialt sammanhang” (Lindvert

& Minten, 2012 s. 1). Om en lärare alltid använder samma metod med argumentet ”så har vi alltid gjort” skulle den vetenskapliga grunden och den beprövade erfarenheten eventuellt kunna ifrågasättas. Läraren behöver vara uppdaterad på pedagogisk forskning och löpande utvärdera sin egen undervisning för att möta detta krav (ibid.).

5

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om lärande i dans, om danslärarens kunskaper och metoder följt av forskning om balettundervisning som sätter studien i ett vetenskapligt sammanhang. I den forskning som presenteras beskrivs hur dansundervisning generellt bedrivs samt vilka konsekvenser det kan få för eleverna. Shulmans kunskapstyper beskrivs, styrdokumentens utformning och tolkning, samt multimodal kommunikation i dansundervisning. Vidare ges exempel på hur balettsyllabuser kan skilja sig åt sinesemellan samt hur undervisningen kan förändras för att göra både balettundervisning och –framträdanden mer mångsidiga och uttrycksfulla.

3.1. Lärande i dans

Traditionellt sker dansundervisning genom att dansläraren visar en rörelse eller sekvens som eleverna sedan försöker imitera, läraren ger därefter återkoppling på elevernas utförande och eleverna gör nya försök till imitation om det inte blev rätt första gången (Stinson, 2005). Det finns både för- och nackdelar med den här typen av undervisning. Både Lindqvist (2007) och Stinson (2005) menar att det finns en risk att elevernas individualitet och kreativitet blir inskränkt. Den senare menar dessutom att det leder till att påtvinga stereotyper i form av den duktiga flickan som endast gör vad hon blir tillsagd (Stinson, 2005). Å andra sidan menar Gibbons (ur Lindqvist, 2007) att det är en stor fördel om eleverna lär sig att utföra rörelser och sekvenser korrekt innan dessa blir automatiserade. Det tar längre tid att lära om än att lära rätt från början. Det kan ske genom att eleverna imiterar det läraren gör medan läraren ger positiv återkoppling när det blir rätt (Lindqvist, 2007). Den här typen av undervisning förbereder även eleverna för ett liv som dansare. De behöver kunna lyssna på och ta till sig direktioner från en koreograf, och den styrka, flexibilitet och koncentration som krävs av en dansare nås endast genom flera timmars koncentrerad träning som oftast inte är kreativ till utformningen (Stinson, 2005). Den kroppsliga instruktionen är något som även Andersson (2016) observerat i sin avhandling. Danslärarna använder denna icke-verbala kommunikation både för att göra styrdokument och lärande tydligare för eleverna, men även för att ge återkoppling. Det är dock inte alltid som de kunskaper och mål lärare och elever arbetar för att uppnå är hämtade från styrdokumenten. Det kan istället handla om till exempel danstekniska mål (Andersson, 2016).

I styrdokumenten regleras till viss del bedömningspraktiken eftersom dokumenten skriver fram vilket innehåll som undervisningen ska fokusera på samt vad som ska bedömas (ibid.). Det

6

framgår inte hur bedömningen ska gå till utan utgår från lärarens tolkning av styrdokumenten.

Tolkningen styrs av lärarens kvalitetsuppfattningar, vilka grundar sig i lärarens tidigare erfarenheter så som utbildning, tradition och genre.

3.2. Danslärares kunskaper och metoder

Danslärare besitter många olika kunskaper och förmågor som de använder dagligen för att väcka intresse hos eleverna, instruera dem, ge återkoppling och på så sätt underlätta lärandet.

Det varje lärare har med sig från sin utbildning, deras intressen och deras kunnande i dans formar undervisningen och gör den unik (Styrke, 2015). Shulman (2004, refererad i Styrke, 2015) har genom sina kunskapstyper ringat in olika kompetenser som danslärare generellt besitter och använder sig av i den dagliga undervisningen. De är innehållskunskap, allmänpedagogisk kunskap, pedagogisk innehållskunskap, läroplanskunskap, kunskap om den studerande och dennes egenskaper, kunskap om kontexter samt kunskap om mål och syften (Styrke, 2015). I den intervjustudie som Styrke genomförde med danspedagoger 2013 framkom till att de kompetenser som kom tydligast fram var innehållskunskap, allmänpedagogisk kunskap och pedagogisk innehållskunskap. Det innebär att pedagogerna var duktiga på sitt ämne – dans, hade övergripande pedagogiska kunskaper samt specifika pedagogiska kunskaper för att undervisa just dans. Styrke kom även fram till att danspedagoger har stor kunskap om den studerande och dennes egenskaper samt kunskap om kontexter – alltså är medveten om elevernas och gruppens styrkor och svagheter samt till exempel vilken skolform de verkar i.

Däremot efterfrågade pedagogerna i studien större förtrogenhet i läroplanskunskap – specifikt angående betyg och bedömning (Styrke, 2015).

Styrke (2015) beskriver även de steg som utförs från att styrdokumenten utformas till dess att de praktiseras i lektionssalarna. I det första steget – formuleringsarenan, beslutas vad som ska finnas med i de olika styrdokumenten. Det är även inom formuleringsarenan styrdokumenten författas. Som exempel finns en skrivning i det centrala innehållet i kursen Dansteknik 1 som lyder ”Teknikträningens koder och konventioner” (Skolverket, 2011b). Nästa nivå är transformeringsarenan där styrdokumenten tolkas av de undervisande lärarna. Här är det danslärarna som får ta ställning till vilka koder och konventioner de anser är rådande och behöver förmedlas till eleverna. Det kommer variera beroende på vilken dansgenre läraren undervisar i, vilka erfarenheter läraren har och hur lärarens inställning till tradition ser ut.

Slutligen når de realiseringsarenan där undervisningen sker i praktiken. Det kan ske genom att läraren har någon form av föreläsning eller sätter upp trivselregler för att eleverna ska veta hur

7

de förväntas bete sig i danssalen, eller genom att räkna med att eleverna automatiskt förstår vilka koder och konventioner som finns i dansundervisning endast genom att närvara på lektionerna. Det är via det didaktiska kunnandet som formuleringarna i till exempel ämnes- och kursplaner överförs till eleverna i klassrummen. Ofta sker dock en förändring av innehållet på vägen från formulering till praktisering (Styrke, 2015).

Andersson och Ferm Thorgersen (2015) redogör för danslärares multimodala kommunikativa metoder. De har tematiserat dessa som ljudets betydelse, användning av kroppskontakt samt visuell kommunikation (Andersson & Ferm Thorgersen, 2015). Dessa teman har utformats med bedömning som fokus men är även applicerbara i en undervisningskontext då formativ bedömning mer eller mindre konstant sker i dansundervisning, enligt min erfarenhet.

Danslärare använder rösten för att hjälpa eleverna med vad som ska hända härnäst i övningar med flera moment samt ger direkt återkoppling på om eleverna utför övningen på ett korrekt sätt eller inte. Med hjälp av beröring korrigerar danslärare elevernas rörelser samt för att hjälpa eleverna hitta positioner, och de visar med sina egna kroppar hur en rörelse ska utföras på korrekt sätt (ibid.). Även Notér Hooshidar (2014) har observerat danslärares multimodala metoder men på ett mer allmängiltigt sätt och inte begränsat till just återkoppling. Forskaren har studerat tre olika lärare som undervisar i varsin dansgenre – klassisk balett, jazzdans och modern dans. I de undervisningssituationer hon har observerat är det läraren som har kommandot över lektionerna – som tillhandahåller arbetsmaterial, avgör hur lång tid varje sekvens får ta, vem som får återkoppling och på vilket sätt. Notér Hooshidar kommer fram till att både verbala och kroppsliga yttranden förekommer i undervisningen samt att dessa två resurser framstår som lika viktiga i kommunikationen mellan lärare och elever (Notér Hooshidar, 2014).

3.3. Balettundervisning

Balettläraren i Notér Hooshidars (2014) licentiatuppsats instruerade eleverna både med sin röst och med gester medan de utförde övningarna som observerades. Förutom att använda rösten för att berätta vad eleverna skulle göra anpassade hon tonhöjd och ljudstyrka för att ge en bild av hur eleverna skulle utföra rörelserna, samt gav återkoppling till enskilda elever på hur de utförde övningen. Gestiken bestod både av att visa rörelserna med armarna samt överdriva andningsrörelser för att ge eleverna en bild av hur de skulle andas i övningen. Vid något tillfälle gick läraren fram till en elev och instruerade denne genom att vidröra för att korrigera samt beskrev i ord vad som förväntades (Notér Hooshidar, 2014). En intressant aspekt som forskaren

8

noterade under observationerna var att det finns en skillnad mellan undervisning i klassisk balett jämfört med undervisning i jazzdans eller modern dans. Lärare i balett är mer styrda av en syllabus – fastlagda rörelser, övningar och progression, medan lärare i jazz och modernt arbetar på ett friare sätt med steg och övningar. Dessa lärare utgår snarare från en estetik och formspråk än en stark tradition (ibid).

Enligt Salosaari (2001) sker balettundervisning generellt genom en traditionell mästar-lärling- princip, även kallad command style. Det innebär att läraren förevisar exakt vad som ska göras och eleverna kopierar. Balett ses ofta som en fast kunskap där steg och rörelser är fastlagda sedan länge och behöver läras ut exakt (Salosaari, 2001). Olika balettmästare, som t.ex.

Balanchine, Vaganova och Cecchetti, har skapat sina egna stilar och bestämt hur de tycker att olika steg ska utföras. George Balanchine ville till exempel att en battement fondu⁶ ska utföras genom att först sträcka ståbenet och sedan arbetsbenet, till skillnad från Agrippina Vaganova som ville att båda benen ska sträckas synkroniserat (Silkin, 2016). De här tankarna har nu börjat ifrågasättas och forskare har börjat ta fram nya metoder för att utveckla balett och balettundervisningen. Salosaari (2001) föreslår att en del av balettklassen genomförs med divergent production style, vilket är en form av problembaserat lärande. Läraren ger eleverna en uppgift som kan lösas på flera sätt, till exempel genom att låta eleverna skapa övningar till balettlektionen (Salosaari, 2001). För att göra de sceniska framträdandena mer levande och intressanta behöver mer än bara teknisk korrekthet i balettens rörelser övas under balettlektionerna. Genom att låta eleverna lära sig fler sätt att göra samma rörelse ges dem en ökad förståelse för stilistiska variationer och eleverna får större kreativt utrymme (Morris, 2003). Det kan, enligt Choi & Kim, bland annat göras genom att vara medveten om de olika dimensioner en balettklass omfattar – den fysiska, den kognitiva, den känslomässiga och den spirituella. När vi dessutom lägger till aspekterna kropp, sinne, hantverk och konst, får vi en palett som kan kombineras på olika sätt och därmed beskriva de ämneskunskaper som krävs för att bli en allsidig dansare, till exempel teknisk anatomi, musikalitet och kulturhistoria (Choi &

Kim, 2015, egen översättning av begrepp).

6 Böjning i knät stående på ett ben.

9

4. Teori

I studien används fenomenologi med utgångspunkt i Edmund Husserls tankar som teori. I detta kapitel kommer teorin att presenteras, följt av det fenomenologiska begreppet livsvärld.

4.1. Fenomenologi

Edmund Husserl (1859–1938) kan ses som den moderna fenomenologins grundare (Bengtsson, 2001). Fenomenologen anser att forskaren behöver studera och ta hänsyn till hela människan, inklusive tankar och känslor, och inte endast det som är objektivt förnimbart (Leijonhufvud, 2008). Detta för att hela människan måste ses som en helhet – både kropp och medvetande i ett (Bengtsson, 2001). Fenomenologin arbetar inte med kausalitet – det finns inget intresse i att reda ut orsak-verkanssamband. För att parafrasera Leijonhufvud (2008) kan det förenklat sägas att intresset snarare ligger i upplevelsen av dans än i förståelsen av dans. Inom fenomenologin talas om objekt – det som finns i omvärlden, till exempel bilar, känslor och dans; samt fenomen – hur vi som levande subjekt upplever objekten. För att kunna erfara objekten som något krävs dock erfarenhet. För den som aldrig har dansat balett är en assemblé bara ett hopp, medan den som dansar balett kan urskilja en assemblé bland andra hopp, kan benämna det och dessutom bryta ner det till sina beståndsdelar (Bengtsson, 2001). Enligt fenomenologin kan människan som levande subjekt aldrig helt objektivt återge det som finns i vår omvärld. Vi kan endast återge vår uppfattning om objekten – fenomen, och inte objekten i sig (Stensmo, 2002). Till skillnad från Immanuel Kant som hävdade att vi inte kan förstå fenomenen i sig utan endast hur de uppenbarar sig för oss menar Husserl att det är möjligt att även förstå fenomenen. Detta genom att använda cogitatio – tanken. Genom att använda vår tankekraft för reflektion över de fenomen vi har stött på kan vi förstå dem (Leijonhufvud, 2008). På samma sätt anser Husserl att vi genom fenomenen kan uppfatta hela vår värld. Det hade kunnat ligga nära till hands att anta att om vi endast kan återge vår uppfattning om objekten – alltså fenomenen, är det endast de objekt vi uppfattat som vi kan återge. Genom att använda cogitatio kan vi dock skapa oss en bild av resten av världen utifrån de objekt vi redan har erfarit (Bengtsson, 2001). Enligt Husserl är vårt medvetande alltid riktat mot något. Om vi till exempel tycker om är det något vi tycker om. Detta benämner han intention. Det är detta något som fenomenologen är intresserad av att utforska (ibid.). För att kunna göra detta måste forskaren vara medveten om sin egen förkunskap och förutfattade meningar. Eftersom att det, enligt Husserl, inte är möjligt att glömma bort sina tidigare erfarenheter arbetar fenomenologen med parentessättning – att bli medveten om sin

10

egen förkunskap men åsidosätta denna för att kunna ta till sig fenomenet på fler sätt (Leijonhufvud, 2008).

4.1.1. Livsvärld

Livsvärlden är den värld var och en av oss lever i. Den fenomenologiska livsvärlden är subjektiv-relativ vilket innebär att den är unik för varje människa (Österling Brunström, 2015).

Livsvärlden är en subjektiv uppfattning om hur världen erfars. Det innebär att alla människor har en egen livsvärld eftersom vi har upplevt och erfarit olika saker. Vi är dock ständigt förbundna till världen och dessutom sammanflätade med andra människors livsvärldar. Två personer som bor i samma stad, talar samma språk, tillhör samma religion och kultur har liknande livsvärldar men det finns alltid saker som skiljer dem åt (Stensmo, 2007). Enligt fenomenologen utgår människan alltid ifrån sin livsvärld i alla erfarenheter hon gör. Eftersom människan så att säga är fast i sin livsvärld påverkar den allt hon upplever. Därmed är den också utgångspunkt för alla vetenskapliga studier som fenomenologen genomför (Bengtsson, 2001).

I och med att mina erfarenheter och min livsvärld inverkar på hur denna studie utformats samt hur resultaten tolkats ser den annorlunda ut jämfört med om någon annan skulle utföra samma studie. Vår livsvärld inverkar på hur vi uppfattar världen och tolkar det som uppenbarar sig i den (Ferm, 2004).

11

5. Metod

I det här kapitlet presenteras studiens metod. Här finns avsnitt rörande den fenomenologiska grunden till studien och kvalitativa intervjuer. I fenomenologins anda behandlas även öppenhet och följsamhet. Urvalet av informanter presenteras, följt av studiens genomförande. Därefter följer en genomgång av analysförfarandet och kapitlet avslutas med en redogörelse för vilka etiska överväganden som gjorts.

5.1. Fenomenologisk grund

Fenomenologi är, enligt Bengtsson (2001), en metod snarare än en dogma som behöver följas till punkt och pricka. Som tidigare nämnts är tanken med fenomenologi att utforska hur saker uppenbarar sig för människan. Fenomenologen vill på ett subjektivt sätt ta reda på hur människor uppfattar fenomen i dess omvärld (Bengtsson, 2001). I den här studien undersöks balettlärares erfarenheter gällande undervisning av assemblé. Med andra ord undersöks hur lärarna uppfattar fenomenet undervisning av assemblé. Det finns en risk att, som forskare, ta för stor hänsyn till den förkunskap som finns om fenomenet som ska utforskas. För att undvika detta sätts den egna kunskapen inom parentes – epoché (Leijonhufvud, 2008). Husserl hävdade att forskaren behöver förhålla sig öppen till det fenomen hen utforskar för att inte bli styrd av redan fastlagda strukturer. Bengtsson (2001) förklarar att det ”fordras en öppenhet, följsamhet och sensibilitet till skillnad från en burdus subsumering eller klassifikation under fasta kategorier” (s. 26). Till exempel kan en för styrd metod riskera att få nya insikter kommer fram i skuggan av det forskaren redan vet. Genom att vara öppen och följsam mot fenomenet minskar risken att oavsiktligt påverka vilka svar som kommer fram (Bengtsson, 2001).

5.2. Kvalitativa intervjuer

Intervjuer är, enligt Stensmo (2002), en ypperlig informationsinsamlingsmetod inom fenomenologin. De ger forskaren en inblick i någon annans erfarenheter och upplevelser. I och med att fenomenologen observerar erfarenheter, uppfattningar och upplevelser finns inget rätt eller fel. Det går inte att säga att någon har upplevt ett fenomen på fel sätt eftersom alla upplever omvärlden på olika sätt baserat på var och ens livsvärld (Stensmo, 2002). Studien går ut på att öka kunskapen om undervisande balettlärares erfarenheter av att undervisa hoppet assemblé inom gymnasieskolan, samt varför de har valt just den metod de använder. Den informationen blir tillgänglig genom att prata med lärarna i fråga, eftersom att det var deras upplevelse av

12

fenomenet undervisning av assemblé som var studiens fokus. För att få så uttömmande svar som möjligt samtidigt som intentionen var att få svar på just det intervjun syftade till att undersöka var intervjuerna semistrukturerade. Genom att använda en intervjuguide med teman för intervjun är det möjligt att vara öppen och följsam för vad som framkommer under intervjun.

Fördelen med att formulera teman istället för direkta frågor är att teman öppnar upp för en friare dialog. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är det idealiskt att sträva efter korta frågor som ger långa svar. Enligt Nyberg och Tidström (2012) finns både för- och nackdelar med kvalitativa intervjuer. Det är ett effektivt sätt att samla in kvalitativa data men det är relativt tidskrävande med både planering, genomförande, transkribering och analys. De föreslår att forskaren nöjer sig med färre respondenter än vid till exempel en enkätundersökning vilket leder till att det blir svårt att göra generaliseringar utifrån svaren (Nyberg & Tidström, 2012).

5.3. Urval

För att komma åt undervisande balettlärares erfarenheter gällande undervisning av assemblé inom gymnasieskolan behövdes lärare som var aktiva eller som tidigare har undervisat balett inom ramen för Gy11 till studien. För att hinna med en tidskrävande undersökningsform som kvalitativ intervju avgränsades studien till fyra respondenter (Nyberg & Tidström, 2012). De aktuella respondenterna kontaktades genom en öppen förfrågan i facebook-gruppen Danslärare.

Med i gruppen finns ett stort antal av Sveriges verksamma danslärare och det var därmed ett effektivt sätt att komma i kontakt med möjliga respondenter. Det var fem personer som hörde av sig och var intresserade men en fick senare förhinder och deltog aldrig i studien. Således var det alltså fyra lärare som deltog i studien. Samtliga namn har blivit fingerade för att deltagandet ska vara konfidentiellt.

Natasha undervisar i balett och jazz och har över 20 års erfarenhet. Hon har en utländsk pedagogutbildning bakom sig. Elvira undervisar i balett, jazz och street sedan 6 år tillbaka och har en lärarexamen i dans med inriktning mot gymnasieskolan, motsvarande dagens ämneslärarutbildning. Laura har undervisat i balett och jazz i 5 år. Hon har gått en pedagogutbildning som sedan kompletterats med KPU (Kompletterande Pedagogisk Utbildning). Sofia har gått en ämneslärarutbildning och undervisar i balett och jazz sedan ett år tillbaka. Samtliga arbetar inom det estetiska programmet med inriktning dans och undervisar i balett inom ramen för ämnet Dansteknik. Arbetsorterna sträckte sig från mindre orter till storstäder och var spridda från Västergötland upp till Norrbotten.

13

5.4. Genomförande

Eftersom de intervjuade danslärarna bodde på olika ställen i landet skedde samtliga intervjuer på distans. Den första och fjärde intervjun genomfördes via Skype och ljudupptagningen genomfördes med programmet Voice memo på iPhone. Den andra intervjun genomfördes med ett vanligt telefonsamtal med högtalarfunktion på telefonen och ljudupptagningen skedde med hjälp av programmet Garage Band på MacBook Air. Den tredje intervjun genomfördes med samtalsfunktionen Face Time på iPhone och ljudupptagningen gjordes med Garage Band.

Eftersom samtliga intervjuer i den här studien genomfördes via Skype eller telefon innebar det att respondenterna själva kunde välja den plats där de ville vara. Vissa var hemma i den egna bostaden och andra var på arbetsplatsen. Det gjorde att de kunde känna sig trygga i miljön och därför förhoppningsvis lite mer avslappnade. Det hade på förhand formulerats några olika intervjuteman (bilaga 1). Dessa teman presenterades för respondenterna och sedan ställdes följdfrågor för att ge danslärarna möjlighet att förtydliga och utveckla sina svar. Den kortaste intervjun tog cirka 15 minuter och den längsta intervjun tog cirka 28 minuter. Transkriptionen av intervjuerna har skett med hjälp av programmet InqScribe. I programmet finns en ljuduppspelare där en ljudfil kan spelas upp och det går att skriva in vad som hörs direkt i programmet. Ett försök gjordes med programmet Speechmatics som automatiskt översätter en ljudfil till text. Eftersom programmet inte fungerade optimalt – mycket få ord och ännu färre meningar var korrekta, övergavs det fort. En stor fördel med att transkribera materialet för hand är att det automatiskt ger fler läsningar och en större förståelse för den information som samlats in (Kvale & Brinkmann, 2014). I transkriptionen har intervjuarens instämmande ”mm”, ”ja”

och ”nej” samtidigt som respondenten talat utelämnats eftersom att det inte bidrar till att föra intervjun framåt. Däremot har tankeljud som ”eh” och ”ehm” tagits med eftersom att de indikerar att respondenten behövde lite tid för att minnas sina metoder och bakomliggande tankar. Transkriptionerna har behållit det talspråk som användes i intervjuerna. Det syns till exempel där ordet sedan har dragits ihop till sen.

5.5. Analys

Det transkriberade intervjumaterialet har analyserats för att försöka förstå och hitta essensen av fenomenet undervisning av assemblé. Analysen har skett enligt den 5-stegsmodell som Kvale och Brinkmann (2014) beskriver. I det första steget lästes lärarnas upplevelser av fenomenet undervisning i assemblé ett flertal gånger för att få en uppfattning av vad som visat sig i materialet som helhet. Det krävdes öppenhet och följsamhet för att inte påverkas av egna

14

förutfattade meningar om fenomenet. Anteckningar fördes under tiden med färgade tuschpennor i ett block. De olika färgerna representerade det som skulle komma att bli teman så småningom. Grönt innebar förberedelse, mörkblått handlade om styrdokument, rosa om svårigheter, lila betydde motiv och rött stod för assemblé. I steg två synliggjordes så kallade

”meningsenheter” i texten. Det var citat ur intervjuerna som kan anses vara särskilt viktiga eller ge specifik information som belyser fenomenet. Det arbetet hade redan påbörjats med block och penna under genomläsningarna av lärarnas erfarenheter. Det utvecklades i detta steg till att meningsenheter i intervjutranskriptionerna färglades direkt i word-dokumenten, i enighet med de temaförslag som påbörjades i det första steget. I det tredje steget formulerades teman som ramade in meningsenheterna. Det innebar att de olika färgade meningsenheterna sorterades och kopierades in i nya word-dokument vilket gav en översikt och teman kunde namnges. I den här studien var ett exempel på tema Lärarnas strategier för att undervisa assemblé. Därefter kom steg fyra där formulerade teman ifrågasattes utifrån studiens syfte. Temadokumenten lästes igenom för att se att alla meningsenheter inom temat verkligen hörde dit. Även lärarnas upplevelser lästes igenom med fokus på de icke färglagda delarna för att se att ingen väsentlig information glömts bort (Kvale & Brinkmann, 2014).

5.6. Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2002) behöver respondenterna i en intervjustudie informeras om varför just de har valts ut, vad deras medverkande innebär och att deltagandet är frivilligt vilket gör att de kan välja att avsluta sin medverkan när som helst utan konsekvenser. Respondenterna i den här studien fick ett informationsbrev (bilaga 2) skickat till sig i god tid före intervjuerna för att de skulle kunna läsa igenom vad de eventuellt skulle tacka ja till. Vid starten av intervjun gick vi återigen igenom vad studien handlar om, varför de valts ut och de blev informerade om att de när som helst kan avsluta sin medverkan. Alla intervjuer är konfidentiella vilket innebär att endast jag tar del av det inspelade materialet och all information som tas upp i den här rapporten skrivs fram på så sätt att ingen informatör ska kunna bli identifierad. Även detta i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) rekommendationer. Alla ljudupptagningar från intervjuerna förvaras på en lösenordskyddad dator som endast jag själv har tillgång till.

Deltagarnas namn är fingerade i alla dokument som rör dem – både ljudupptagningar och transkriptioner. Detta för att vara försäkrad om att ingen information om intervjuernas innehåll eller informatörernas identitet kan spridas på ett otillbörligt sätt (Vetenskapsrådet, 2002).

15

6. Resultat

I analysen av intervjuerna har fyra olika teman synliggjorts. Temana innehåller olika aspekter på vad de intervjuade balettlärarna uttryckte låg till grund för deras valda metoder vid undervisning av assemblé – från konkreta metoder och övningar till vad som ligger bakom deras val. De fyra olika teman som har visat sig i det insamlade materialet är Lärarnas arbete för att förbereda eleverna inför lärande av assemblé, Lärarnas strategier för att undervisa assemblé, Lärares och elevers utmaningar vid undervisning av assemblé och Lärarnas bakomliggande motiv till undervisningsmetod och syllabus. Nedan följer en utförligare beskrivning av vilka aspekter som kommit fram inom de olika temana.

6.1. Lärarnas arbete för att förbereda eleverna inför lärande av assemblé

Samtliga lärare berättade om ett gediget arbete med att förbereda eleverna för hoppet assemblé.

Förberedelsen innebar både konkreta steg och övningar, med även begrepp för att kunna närma sig hoppet. Lärarna uttryckte att dessa förberedelser krävdes för att eleverna skulle vara kapabla att tillgodogöra sig de övningar som senare utfördes för att lära sig assemblé. För att eleverna ska kunna lära sig assemblé behöver de kunna ett antal steg och rörelser som ingår i hoppet. De intervjuade lärarna uttrycker att förberedelserna startar redan vid stången där eleverna övar på demi plié, battement tendu, battement jété och battement fondu. Flera av de kombinerade även de här rörelserna för att övningarna skulle arbeta mer målinriktat mot just assemblé, vilket innebar att eleverna fick göra demi plié i tendu- och jété-övningar. Flera av lärarna illustrerade dessa övningar genom att betona tempo och dynamik med rösten. Lärarna uttryckte även att olika hopp de anser är grundläggande behöver läras ut innan eleverna är redo för assemblé. En lärare uttrycker detta enligt citatet nedan:

För grundarbetet är ju, först har du lärt de bra battement jété, det, du har lärt dem hur foten förhåller sig till golvet och en snabb sträckning. Du har gjort olika övningar med, med fondu, så du har byggt upp ett lite starkare ben. Du har gjort hopp i mitten som är lite olika, både sauté⁷ och hopp från ett ben, temps lévé⁸ eller vad det nu är, petit assemblé⁹ och så vidare.

7 Hopp från två fötter som landar på två fötter.

8 Hopp från en fot som landar på samma fot

9 Hopp från en fot där den andra startar i första retiré (vid ankeln) och landar på båda fötterna.

16

I citatet beskrivs just de steg och rörelser som bygger upp en assemblé och som eleverna följaktligen behöver kunna. En av lärarna såg dessutom hoppet petit jété¹⁰ som förberedelse för assemblé. Hon uttryckte att eleverna får bättre övning i att borsta ut foten till battement jété när de sedan ska landa på endast den foten och att samlingen som ska ske i landningen vid assemblé sedan kommer av sig själv.

Förutom att lärarna uttryckte att eleverna behövde kunna specifika rörelser och steg för att kunna lära sig assemblé upplevde de även att det fanns vissa begrepp som var viktigt att eleverna hade med sig. För att kunna utföra bra hopp behöver eleverna ha en bra hållning.

Eleverna behöver också förstå skillnaden mellan tyngd och vikt.

…vad är tyngd och vad är vikt. Alltså, på vilket ben ligger vikten och vilken, under vilken fot är tyngden. För den bakersta foten har ju inte, vi lägger inte vikt på sig, den har ju tyngd för man måste kunna borsta från golvet.

I citatet beskrivs förhållandet mellan att ha vikt och att ha tyngd på en fot. Att ha vikt på en fot (ståbenet som dansaren hoppar från) jämfört med att känna tyngd ner i golvet (arbetsbenet som borstar ut) är enligt lärarna ett viktigt nyckelbegrepp som eleverna behöver förstå. Lärarna beskriver tyngden mot golvet där en lärare uttrycker det som att ha ”tuggummi under sulan”.

Deltagarna berättade att de brukar förklara och översätta namnet assemblé – att samla, så att eleverna får en tydligare bild av vad målet är.

Sammanfattningsvis ansåg alltså samtliga intervjuade lärare att eleverna behöver förberedas innan det är möjligt att börja undervisa assemblé. Överlag var de alla överens om vilka rörelser som behöver bemästras – demi plié, battement tendu, battement jété samt sauté. I intervjuerna framkom även battement fondu och petit jété som grund för assemblé. Det faktum att andra begrepp, så som hållning, tyngd och vikt, kan ha inverkan på elevernas förmåga att ta till sig assemblé synliggjordes också i analysen av materialet. Det finns med andra ord stora likheter mellan hur de olika lärarna förbereder sina elever inför lärande av assemblé, men även några skillnader på grund av lärarnas varierande bakgrund och erfarenheter (presenteras i avsnitt 5.3 Urval).

10Hopp som liknar assemblé. Samma start men landar på arbetsbenet med hoppbenet i första retiré.

17

6.2. Lärarnas strategier för att undervisa assemblé

När det var dags att undervisa assemblé berättade de intervjuade lärarna om flera olika strategier. De kan delas upp som teoretiska och praktiska infallsvinklar. Under intervjuerna dök det upp flera konkreta övningar för att öva in assemblé. I somliga fall redogjordes även för hur tajmingen till musiken ska vara. Här föreslås en övning som ser ut på följande sätt: ”två händer vid stången och sen plié en, fördjup två, hopp tre, landa fyr i plié, håller plié fem och sex fördjup, och sträck sju å ått. Börja vänster ben en...och så vidare...”. I övningen står alltså eleverna vända mot stången och håller med båda händerna. I ett relativt långsamt tempo, som läraren illustrerade med rösten, gör de en demi plié samtidigt som arbetsbenet skjuter ut genom battement jété på två slag i musiken, de hoppar och landar i femte position på två slag, håller sin demi plié under två slag och sträcker sedan knäna på två slag. Övningen illustrerades även med handrörelser som visade benens och fötternas rörelser. Samtliga lärare berättade både om övningar vid stången, som citatet ovan är ett exempel på, och övningar ute på golvet. En fördel som uttryckts med att öva in assemblé vid stången är att eleverna kan ta hjälp av stången genom att trycka sig upp och på det sättet stanna kvar lite längre i luften och hinna tänka på vad benen gör.

Väl ute på golvet verkar övningarna se ut som de gjort vid stången. Det berättades att lärarna låter eleverna ha händerna i sidorna för att få hjälp med hållningen. Lärarna uttryckte ett par fördelar med att öva på assemblé au milieu¹¹. Förutom att assemblé hamnar i sitt rätta element au milieu, då det inte ska utföras vid stången, är fördelen med att öva ute på golvet att eleverna ser sig själva rakt framifrån i spegeln. Det är inte alltid fallet vid stången. Lärarna uttrycker rytmiskt en effektiv övning ute på golvet: ”assemblé-sträck-böj, assemblé-sträck-böj, och sen en, och sen två, och sen tre, sträck-böj”. Det handlar om två långsamma assemblé där eleven sträcker upp knäna före nästa hopp. När de räknar ”…och sen en, och sen två, och sen tre…”

menas tre stycken snabba assemblé utan sträckning av knäna emellan. Enligt lärarnas erfarenhet är det dock en ganska tung övning och dessutom svårt att göra tre assemblé efter varandra.

Assemblé utförs generellt både framåt, bakåt och åt sidan vilket det var två av respondenterna som tog upp i intervjuerna, men på olika sätt. Den ena nämnde ganska tidigt att hon alltid börjar med att undervisa assemblé till sidan, sedan lär hon ut steget framåt och till sist bakåt. Den

11Ute på golvet.

18

andra däremot berättade att hon alltid enbart lär ut assemblé till sidan. Framåt och bakåt ansåg hon inte var lika vanliga och därmed inte av lika stor vikt.

Något annat som framkom om assemblé är dess roll i ett petit allegro. Lärarna upplever att

en assemblé, det är ganska stort hopp. Det är, det är nånting som byggs upp till en assemblé. Det är, en assemblé för mig är ingenting som... oftast så kommer den i slutet på nånting. Och så, eller som en fras eller...nånting... Det är inte så ofta jag gör en assemblé och sen nånting annat, utan det blir som. Och då, för eftersom den ska samlas i luften, och det är ju nån slags lite större hopp så där. Så jag tror att, det måste, måste byggas på, i flödet.

En lärare beskriver här vilken roll en assemblé har i ett petit allegro – en hoppövning. Hoppet brukar vanligtvis avsluta en sekvens snarare än starta den, enligt lärarna. Det kan ske i mitten av en lite längre fras men det kräver i så fall en omstart genom till exempel en glissade¹². Det finns dock en stor vinst i att göra övningar där enbart assemblé övas till en början för att bli riktigt duktig på just det specifika hoppet, enligt lärarna. Övningen som beskrevs på sidan 17 i det tredje stycket är just en sådan övning, menar deltagarna.

För att summera kan det då konstateras att precis som med förberedelse inför lärande av assemblé finns det stora likheter mellan hur lärarna undervisar assemblé. Samtliga startar vid stången med övningar i långsamt tempo. Ofta delas hoppet upp för att tydliggöra plién, tendu/jété ut, hoppet med samlingen i luften och landningen i plié. Hur dessa övningar ser ut varierar dock mellan de olika lärarna. Vissa lät plién komma först och sedan går arbetsbenet ut medan andra lät plié och jété ske samtidigt. Även detta beroende på lärarnas skilda bakgrund och erfarenheter.

6.3. Lärares och elevers utmaningar vid undervisning av assemblé

Vid flertalet tillfällen under intervjuerna uttrycktes olika utmaningar vid undervisning av assemblé. Det handlade både om utmaningar som eleverna mötte och utmaningar för läraren.

Det verkar finnas många fallgropar för eleverna när de ska lära sig assemblé enligt de

12Förflyttningssteg som ofta används för att ta sats inför större hopp. Sker från femte position i demi plié, arbetsbenet skjuter ut genom en battement jété, ståbenet trycker ifrån så att du får två sträckta ben i luften, landa på arbetsbenet och stäng snabbt in ståbenet till femte position.

19

intervjuade lärarna. Tre av de tillfrågade lärarna upplevde att den svåraste delen av hoppet är slutet – att samla fötterna i luften och landa på båda samtidigt, medan en uttryckte att starten på hoppet – att vara kvar i fondu på ståbenet medan arbetsbenet skjuter ut, är där de flesta av eleverna kämpar. Även efter att eleverna börjar lära sig hoppet i långsamt tempo, vid stången och på golvet, finns det svårigheter kvar.

Men det är sen när man ska börja göra snabbare tempo. Men det kanske har, att man måste öva helt enkelt. Men det känns som att eleverna brukar, ehm, tappa bort sig lite i rörelsemönstret. Ehm, när vi ska göra lite snabbare. Att de hittar liksom inte när, hur de ska glida, glida på, med foten på golvet och dra ihop, när, när det går snabbt.

Lärarna berättar att när tempot ska tas upp och bli snabbare är det lätt att eleverna tappar koordinationen och glömmer rörelsemönstret. Även estetiken är ett svårighetsmoment som det kan vara bra att vänta med. När rörelser med huvud, armar och nya riktningar i kroppen ska läggas till tappar eleverna bort stegen om det går för fort framåt.

För läraren handlar utmaningarna snarare om att se och läsa av elevgruppen. Med många elever i en klass finns det en risk att missa någon som halkar efter. Nedan följer en beskrivning om hur det kan vara i en undervisningssituation:

…kanske man har, inte vet jag, femton stycken, det, och fjorton gör och sen den lilla stackarn, hon gör inte det, men, men hon smälter in och sen plötsligt när man börjar titta, bara, nej men gud hon gör ju inte det!

Därför, fortsätter hon, är det viktigt att se till att alla lär sig rätt från början - ”när man har lärt en fel, då kan man inte tvätt, man, det blir så svårt att lära om”. Även tempot är en viktig del att anpassa för att eleverna ska kunna lära sig assemblé.

Om det blir för rask, då, pajar koordinationen, då hinner de inte tänka, men om det blir för tungt, om det blir alldeles för långsamt, då, då får de inte den här spänsten, den här motståndskraften från golvet. Då sitter dem bara i plié istället för att, fördjupa ååå BORSTA.

Blir det för snabbt tempo hinner inte eleverna tänka och utföra steget rätt, men blir tempot för långsamt blir det tungt att hoppa och eleverna hittar inte spänsten. Det är stor risk att de sätter sig i plié.

20

Som konklusion var samtliga lärare överens om att assemblé är ett mycket svårt hopp som kräver mycket övning för eleverna att bemästra. En av de menade dessutom att hon upplevde att det lärs ut alldeles för tidigt generellt. Utmaningarna för eleverna är många – att koordinera fondu på ståbenet samtidigt som arbetsbenet skjuter ut i en jété, för att sedan landa på båda fötterna samtidigt i plié. När tempot ökar ska denna koordination finnas kvar och så småningom ska även estetik i form av huvud- och armrörelser läggas till. Utmaningen för läraren är att läsa av elevgruppen för att se att alla förstår och gör hoppet rätt innan tempot tas upp och progressionen går vidare.

6.4. Lärarnas bakomliggande motiv till undervisnings- metod och syllabus

När respondenterna talade om sina undervisningsval utgjorde deras egen utbildning det främsta motivet. De flesta hade fått undervisning i metodik under utbildningen på universitet och högskola vilken förespråkade den metod de nu undervisade utifrån. När de undervisar assemblé spelar även deras egen erfarenhet en stor roll, tillsammans med det utbyte de har haft med kollegor. De uttryckte detta som beprövad erfarenhet. Ett annat motiv till vald metod vid undervisning av assemblé kunde vara omsorg av eleverna genom att alltid låta dem vara förberedda inför nya moment. En lärare uttryckte att hon försökte

implementera steget redan från början, så att det inte blir som en stor chock när eleverna kommer ut på golvet, att Oj nu ska vi hoppa liksom. Utan de känner liksom igen hela rörelsemönstret för att kunna göra assemblé.

Att förbereda eleverna för assemblé genom att först undervisa de rörelser som hoppet är uppbyggt av och sedan börja med att utföra assemblé i långsamt tempo både vid stången och au milieu ger eleverna större förutsättningar att lyckas, enligt lärarna. Vid flertalet tillfällen talade lärarna om sina undervisningsval i generella ordalag vilket tyder på att de baseras på en stark tilltro till den egna erfarenheten. Här följer ett exempel där lärarna talade om varför de tycker att det är viktigt att öva mycket på grunderna.

[Det är] mycket bättre att satsa tid på sånt här, hur tråkigt de än tycker att det är, för du får ju utdelning sen. För när de sen ska göra det då kommer de att göra det rätt. Och då behöver man inte, då, då har man gjort grundarbetet.

21

Ordet ju i citatet ovan är en indikation på att uttalandet ses som en självklarhet. De flesta av lärarna har hållit fast vid en metod för undervisning av assemblé under hela sin lärarkarriär och aldrig omprövat sina val. Motiv till detta var till exempel ”den har gett de resultaten jag vill ha”, och ”det har alltid funkat”. Några upplevde att de hade lite för stor tilltro till elevernas förkunskaper när de började arbeta och hade dessutom inte fått lära sig metodik för undervisning av assemblé i utbildningen. De upplevde även att de inte hade fått tillräckliga kunskaper om sin syllabus under utbildningen. Det gjorde att de tog hjälp av kollegor för att utforma den metod som de nu använder sig av och anser fungerar. När det kommer till val av undervisningsmaterial i stort berättade en lärare att hon anser att hon i sin lärarroll ”måste liksom förhålla mig till att, vad, vad kommer lärare, eller andra dansare att göra sen. Eller vad kom-, vad kommer eleverna att behöva göra när de kommer ut från gymnasiet”.

Gymnasieutbildningen ska förbereda eleverna för arbetslivet och fortsatta studier. Genom att vara medveten om vad eleverna kan förväntas kunna på eftergymnasiala dansutbildningar ges en indikation på vad undervisningen behöver innehålla, vilket citatet ovan tyder på.

Som mål och vägledning för sin undervisning förlitade sig samtliga intervjuade lärare på två typer av dokument. Det var dels styrdokument i form av läroplan och kursplaner, och dels den balettsyllabus som de själva valt att undervisa inom. Samtliga respondenter undervisade i balett inom ramen för ämnet Dansteknik. Det var kurserna Dansteknik 1, 2 och 3 som nämndes. Det uttrycktes att kursplanerna på gymnasiet är ”abstrakta och krävande”. Dock är balett tacksamt inom Dansteknikkurserna eftersom den är teknisk – ”baletten är ju väldigt teknisk, så den tekniska biten, ehm, är ganska lätt att uppnå från, alltså, varje, varje olika kursplaner”. Lärarna upplevde att det är lätt att täcka in ämnets syfte och centrala innehåll på balettlektionerna. Det talades i flera intervjuer om kunskapskrav som bemöttes på olika sätt. Genom att vara noga med att låta eleverna dansa både vid stången, på diagonalen och au milieu arbetar eleverna med den spatiala förmågan. Lärarna berättade om projekt på skolorna där de jobbar för att låta eleverna fördjupa sig i rörelsekvaliteter i olika genrer och om att redogöra för hur den egna kroppen fungerar. Flera av lärarna påtalade att de framför allt fokuserade på kursplanerna och lät syllabusen finnas med mer i bakgrunden.

De fyra lärarna arbetade alla utifrån en vald syllabus som guide till hur de olika balettstegen skall utföras och läras ut. De flesta undervisade utifrån Vaganova, men även Cecchetti, Royal Academy of Dance (RAD) och nymodern inspiration nämndes i intervjuerna. I undervisningen

22

i stort var det framför allt kursplanen som bestämde vad som gjordes på lektionerna. När det kommer till specifika steg däremot, som till exempel assemblé, är det den valda syllabusen som bestämmer hur undervisningen bedrivs.

Det här ska de lära sig enligt kursplanen, hur gör jag det enligt, balettsyllabus-delen, hur, liksom, för vi tittar egentligen mest på kursplanen till gymnasie, eller alltså, dansteknik-kurserna. För det är dansteknik som jag undervisar i. Eehm... och sen använder själva balettsyllabusen liksom, vid, vid sidan av, som väg-, vägledare, liksom.

Läraren uttrycker i citatet hur hon utgår ifrån kursplanen och sedan använder sin valda syllabus som vägledning och stöd för att ha en metod att luta sig emot i den praktiska undervisningen.

Vid valet av syllabus som respondenterna grundade sin undervisning på stod deras egen utbildning i centrum. Samtliga undervisade enligt samma syllabus som använts i den utbildning de hade tagit examen ifrån. I en jämförelse med andra genrer och ansåg en lärare att hon inte känner samma behov av en syllabus i exempelvis jazzdans.

I jazzen till exempel, i andra tekniker är det lite lättare att kanske, men man blandar lite olika stilar, liksom så. Men balettekniken är så, liksom, eeh, grundreggad, den är så fundamental på nåt vis. Så att eh, jag försöker förhålla mig, det är därför jag har valt ehh, Vaganova-tekniken.

Citatet uttrycker en större frihet att blanda olika jazzstilar i undervisningen. I balett däremot upplevs ett större behov av en stark grund och att förhålla sig till en syllabus. Även för elevernas skull upplevs ett behov av att förhålla sig till en syllabus.

[Det är] viktigt att det ska va-, att det ska vara en metod som, som jag upplever tillfredsställande för eleverna och att de ska ha nånting att luta sig emot. Att de vet vad det är de har dansat för nåt, att de vet vilken teknik det är de har med sig. Så det försöker jag ju förmedla hela tiden, eller, liksom jag vill ju att de ska veta vad det är de har, de har dansat med mig liksom.

För att undvika att eleverna kommer ut från gymnasiet och inte vet vilken stil de har dansat, eller inte vet att det finns olika stilar, är det viktigt att tydligt förmedla vilken syllabus läraren undervisar i, enligt respondenterna. Enligt deras erfarenhet är det många som tror att ”balett är balett”, att de är omedvetna om att det finns variationer.

23

Sammanfattningsvis var det lärarnas egen pedagog- eller lärarutbildning som stod i fokus för deras val både vad gäller metod för undervisning av assemblé och vilken balettsyllabus de förlitar sig på. Samma metod och syllabus som de blev undervisade i för de nu själva vidare.

De diskuterade även med mer erfarna kollegor om de stötte på särskild invecklad problematik som de inte kunde lösa på egen hand. Lärarna förhöll sig både till skolans styrdokument och till balettsyllabusen, men på olika sätt. Det var kursplanerna som dikterade vad som skedde på lektionerna medan syllabusen snarare gav vägledning i hur detta skulle ske. Det uttrycktes dock svårigheter med att tolka kursplanerna som ansågs abstrakta och krävande. Samtidigt uttrycktes en förståelse för att den tydligare formulerade syllabusen inte kan användas till fullo i gymnasiekontexten då den är skapad för yrkesskolor med elever som tränar balett upp till sex dagar i veckan. Det är generellt inte fallet på det estetiska programmet i svensk gymnasieskola.

6.5. Resultatsammanfattning

Under de fyra intervjuerna har det kommit fram ett spektrum av metoder för att undervisa assemblé. Det fanns stora likheter mellan de tillfrågade lärarna men även flera olikheter. Flera av lärarna använde sin röst och sina händer för att illustrera tempo, betoning och fotrörelser när de redogjorde för assemblé-övningar de brukar göra med sina elever. Att undervisa assemblé kräver förberedelser i form av andra steg och rörelser. Eleverna behöver lära sig att utföra demi plié, battement tendu, battement jété, sauté och temps levé. Enligt en av lärarna behöver eleverna även lära sig hoppet petit jété som förberedelse. De kunskaper som eleverna därmed har tillägnat sig måste sedan samordnas för att bilda en assemblé. Svårigheterna ligger i att vara kvar i fondu på ståbenet samtidigt som arbetsbenet borstar ut och sedan att landa med båda fötterna samtidigt. Läraren måste läsa av gruppen för att justera tempot på övningarna och se till att alla elever förstår hur de ska göra. Halkar någon efter och lär fel kan det vara svårt att rätta till i efterhand. Samtliga lärare uppgav sin egen utbildning i kombination med tips från mer erfarna kollegor som motiv till hur de utformat sin metod för undervisning av assemblé.

Det har blivit till en förkroppsligad erfarenhet de använder sig av i sin praktik. Den kunskap lärarna hunnit samla på sig under sin yrkesverksamma tid benämner de som beprövad erfarenhet. Ingen av de tillfrågade lärarna uppgav vetenskaplig forskning som underlag för vald metod. Den egna utbildningen var även motiv till vilken syllabus lärarna undervisade utifrån.

För vissa var metoden för undervisning av assemblé fastlagd i denna medan andra snarare använde sin syllabus som vägledning för estetiken. Skolans styrdokument hade ingen påverkan på vilken metod lärarna använde för att undervisa assemblé.

24

7. Diskussion

I det här kapitlet kommer metoden och studiens resultat att diskuteras med bakgrund av den tidigare forskning som presenterats i kapitel två samt utifrån den fenomenologiska teorin.

Kapitlet avslutas med några tankar om fortsatt forskning.

7.1. Metoddiskussion

Studiens metod, kvalitativa semistrukturerade intervjuer, har gett tillräckligt material för att kunna svara på syfte och forskningsfrågorna som har ställts. Deltagarna har uttryckt hur de upplever sin undervisningspraktik vad gäller undervisning av assemblé samt vilka motiv de har till dessa val. Därmed anser jag att den valda metoden var lämplig då den genererat ett resultat som svarar på syfte och forskningsfrågor. Med tanke på att endast fyra intervjuer genomfördes, på grund av ett avhopp, kan dock studiens genomslagskraft och generaliserbarhet ifrågasättas.

Just detta är ofta en nackdel med de kvalitativa intervjuerna enligt Nyberg och Tidström (2012).

I och med att det här är den första intervjustudie jag som forskare har genomfört finns utrymme för att diskutera hur väl genomförda intervjuerna blev. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) krävs övning för att bemästra den komplexa intervjukonsten. Min upplevelse är att jag blev säkrare som intervjuare ju längre studien fortskred. Den sista intervjun blev mer komplex och omfattande än den första intervjun som genomfördes. Det blev på så sätt tydligt att studien blev en lärprocess för mig som forskare där de utökade kunskaperna kunde mätas med kvaliteten på intervjuerna. Valet att inte träffa respondenterna öga mot öga berodde på de logistiska svårigheter det innebar att välja dessa utan hänsyn till var i Sverige de befann sig. Att istället genomföra intervjuerna via telefon eller Skype, gjorde att möjligheten för lärarna att visa med kroppen som komplement till rösten inskränktes. Eftersom dans är ett kroppsuttryck skulle de kunna ha valt att gestalta sina erfarenheter mer med kroppen om möjlighet hade getts. Enligt fenomenologin ska hela människan ses som en – kropp och medvetande i ett (Bengtsson, 2001).

Även det indikerar att utrymme för kroppslig kommunikation hade kunnat tillföra mer till intervjuerna. Ett par av de intervjuade lärarna illustrerade med händerna vid ett par tillfällen under Skype-intervjuerna. Eftersom endast ljudupptagning gjordes av intervjuerna fick forskaren dock förlita sig till sitt minne för att veta vad lärarna uttryckt med sina händer under transkriberingsprocessen och därefter. Skulle liknande undersökningar genomföras fler gånger skulle ett anteckningsblock som komplement till ljudupptagningen kunna understödja minnet.

Min upplevelse är dock att forskare och respondenter ändå förstod varandra då dans har en rik

25

vokabulär och danslärare dessutom är vana vid att muntligt förklara danssteg och rörelser (Notér Hooshidar, 2014).

Medan respondenterna svarade på intervjufrågorna inflikades småord som ”mm”, ”ja” eller

”nej” för att visa att forskaren var med och förstod vad de sa och menade. Det är inget jag har reflekterat över tidigare, utan det blev tydligt först när intervjuerna transkriberades. I transkriptionerna har jag valt att inte skriva ut dessa småord eftersom det skulle göra transkriptionerna uppstyckade och svårlästa, och för att det inte ansågs att dessa yttringar hade betydelse för respondenternas svar. Det finns dock en möjlighet att dessa yttringar kan ha haft en påverkan på de intervjuade lärarna eftersom de bekräftar det som sägs. Om, rent hypotetiskt, någon av respondenterna var lite osäker på något hon sa men fick det bekräftat av mitt svar kanske hon då valde att inte utveckla sitt resonemang åt fler håll vilket kanske hade skett om jag inte sagt något.

Eftersom fenomenologi är helt nytt för mig har det under hela studiens gång funnits en osäkerhet på om jag verkligen har lyckats bli uppmärksam på all den tidigare kunskap jag har om assemblé samt hur det kan undervisas, vilket Leijonhufvud (2008) förordar. Förmodlig är så inte fallet. Den begränsade tiden har gjort att jag behövt läsa in mig på vad fenomenologin innebär och hur den praktiseras, samtidigt som den faktiskt har praktiserats i denna studie. Det har lett fram till insikter under studiens gång vilket skulle kunna ha gett en annan utgångspunkt eller andra tankar om den kunskapen funnits med redan från början. Trots denna osäkerhet på min egen förmåga att genomföra en fenomenologisk studie har inriktningen fungerat väl med studiens syfte och forskningsfrågor, metod och analys. Studiens metod har gjort det möjligt att öka förståelsen för undervisning av assemblé som ett fenomen genom att reducera fenomenet till sin kärna och försöka förstå (Stensmo, 2002). Att studien har utformats efter den fenomenologiska teorin har krävt en öppenhet och följsamhet inför fenomenet. Eftersom jag redan vid studiens början hade erfarenhet om undervisning av assemblé hade det legat nära till hands att utgå från och försöka bekräfta de värderingar som fanns. Fenomenologin har på sätt och vis gjort det möjligt att fullödigt synliggöra fenomenet eftersom fenomenet har belysts från olika lärares erfarenheter.

7.2. Resultatdiskussion

I följande avsnitt kommer aspekter från resultatkapitlet att diskuteras och relateras till tidigare forskning och fenomenologi. Inledningsvis kommer undervisning av assemblé att diskuteras