Åtgärder för att tillgodose alla elevers behov

För att tillgodose alla elevers behov svarar rektorerna sammanfattningsvis att de genomför förändringar i organisation som till exempel anpassade arbetsplatser, samarbete såväl inom verksamheten som med externa verksamheter, tydliga och individuella ämnesplaneringar samt uppföljningar och utvärderingar.

6.3.5 Delanalys

Enligt Ahlberg (2001) bör elevens svårigheter ses i förhållande till hela verksamheten vilket även är fallet i ovan nämnda rektorssvar. Vidare kan svaren tolkas som att det handlar om förändringar på såväl individ- som grupp- och organisationsnivå. Detta i enlighet med det relationella perspektivet där relationer mellan individ och miljö bör vara utgångspunkten (Ahlberg, 2007). I detta förändringsarbete spelar enligt såväl Ahlberg (2002) som Andersson och Thorsson (2007) specialpedagogen en viktig roll vilket dock ingen av våra respondenter berört.

6.4 Specialpedagogiska insatser

Den tredje gruppen omfattar 8 frågor kring specialpedagogiska insatser och svaren åskådliggörs i tabell 6-10 och i analyserna kring 1-3. Vi har ställt specialläraren mot specialpedagogen för att se skillnader och likheter. Den övergripande frågeställningen vad rektorerna anser att den specialpedagogiska personalen gör så svarar de flesta Undervisning av elever (tabell 9) och handledning av personal (tabell 7). Endast ett fåtal svarar bollplank åt rektor eller har en ledande roll i verksamhetsutvecklingen (tabell 10)

Tabell 6. Vem utför pedagogiska utredningar och kartläggningar?

spec.ped. 32%

spec.lär. 0%

spec.ped. och spec.lär. 48%

annan 20%

Utrednings- och kartläggningsarbete är en vanlig arbetsuppgift för specialpedagogen...

Tabell 7. Vem utför handledning?

spec.ped. 68%

spec.lär. 0%

spec.ped. och spec.lär. 20%

annan 12%

...liksom handledning som till stor del utförs av specialpedagogen.

Tabell 8. Vem utför skolutveckling?

spec.ped. 24%

spec.lär. 0%

spec.ped. och spec.lär. 40%

annan 36%

Skolutveckling är den lägst prioriterade arbetsuppgiften av våra 4 insatsområden för specialpedagoger.

Tabell 9. Vem utför direkt arbete med elever?

spec.ped. 28%

spec.lär. 12%

spec.ped. och spec.lär. 52%

annan 8%

Enligt denna tabell så undervisar specialpedagoger mer än speciallärare elever.

6.4.1 Delanalys

Analys till tabell 6: Enligt examensordningen (Utbildningsdepartementet, 2007) för de båda professionerna stämmer detta bra med den bild som respondenterna ger. Vi bedömer det som synnerligen gynnsamt att nästan hälften av rektorerna anger att det sker i samarbete (48%). Rosenqvist (2007) resonerar om kommunikation i samma kärl vilket vi här jämför med att pedagoger bör mötas som en skol- och elevbefrämjande åtgärd (Skidmore, 1996 och 1999, i Rosenqvist 2007).

Analys till tabell 7: I Malmö högskolas utbildningsinformation (2010) anges kvalificerande samtal som en av tre centrala områden. Vår tolkning av detta begrepp kan var det som respondenterna anger när de svarar att 88 % av handledningen utförs av specialpedagoger ensamma eller tillsammans med speciallärare. Vi kan återigen hänvisa till handledningens betydelse i skolan (Normell, 2002) och då ser vi det positivt om flera yrkesgrupper deltar i kvalificerande samtal. Idag vilar inte pedagogernas auktoritet på en fin examen utan måste förtjänas vilket kräver personlig mognad (Normell, 2002). Analys tabell 8: Enligt utbildningsinformationen (2010) är skolutveckling ett annat centralt område i vår yrkesroll. Enligt vår uppfattning var ett lärandemål för oss att initiera skolutveckling och att hela skolan vara involverad och genomföra/utföra dem. Här förvånar det oss att ingen av rektorerna anger att deras speciallärare utför

skolutveckling. Det kan naturligtvis vara en tolkningsfråga av ordet ”utför” och om det varit möjligt att kompletteringsfråga rektorerna kunde vi närmare ha gett svar på detta. Analys tabell 9: I en jämförelse av de båda professionernas examensordning

(Utbildningsdepartementet, 2007) kan vi utläsa att båda yrkesgrupperna skall arbeta med undervisning med elever. Det är en tydligare uppgift för speciallärare i enlighet med de specifika ämneskunskaperna som anges. Vi menar i frågan att direkt arbete är jämställt med undervisning. Här anser vi att vi får våra antaganden bekräftade: Specialpedagoger utför direkt arbete med elever i större utsträckning än speciallärare gör.

Resultat redovisning kring Centrala resursteam:

Det stora flertalet av de tillfrågade rektorerna svarar att det i deras

verksamhetskommuner finns ett centralt resursteam. I teamet finns det kompetenser som kuratorer, skolsköterskor, psykologer, socionomer, specialpedagoger, talpedagoger, hörselpedagoger, studie- och yrkesvägledare, familjebehandlare, ansvarig rektor samt i något enstaka fall ytterligare specialkompetens. Likaså svarar 92 % av rektorerna det i deras verksamhetskommuner finns ett elevvårdsteam innehållande rektor, skolsköterska, lärare, speciallärare, specialpedagog.

Analys till centrala resursteam: Staten har det övergripande ansvaret för skolväsendet men har delegerat huvudmannaskapet till kommunerna (Skollagen, 2011). Beroende på kommunstorlek, skolstorlek samt den organisation som skolan befinner sig i kan resursteamen se mycket olika ut från skola till skola (Ahlberg, 2007a). Detta kan även

Resultat redovisning kring Examensordningen:

44 % av rektorerna menar att examensordningen motsvarar den bild som de har av specialpedagoguppdraget. I missivbrevet (bilaga 3) bifogar vi examensordningen för specialpedagogutbildningen. Likväl svarar hela 20 % av rektorerna att de inte känner till eller vet hur examensordningen motsvarar den bild de har av specialpedagoguppdraget. Analys till examensordningen: Även om underlaget är litet anser vi att det är en för stor andel som inte kan eller vill ta ställning i frågan.

Nedanstående citat vittnar om några rektorers svar angående examensordningen. ”Visste inte att specialpedagogutbildningen innefattade så mycket kompetens. Anser dock att specifika ämneskunskaper som läs- och skrivinlärning samt matematikinlärning också borde finnas med.”

”Specifika ämneskunskaper saknas vilka visserligen kan finnas från deras grundutbildning, en del arbetsuppgifter anser jag ska ligga på rektorernas bord.” ”Är inte insatt i frågan.”

Tabell 10. Specialpedagogiska kompetenser

Ja Nej

Handledning 96% 4%

Skolutveckling 56% 44%

Specifik

ämneskunskap 76% 24%

Tabellen visar vilka kompetenser rektorerna anser att deras specialpedagoger har.

Detta resultat stämmer väl överens med svaren i tabell 7 och 9 där handledning och arbete med elever hade högst svarsfrekvens.

Analys tabell 10: Examensordningen för specialpedagoger (Utbildningsdepartementet, 2007) nämner inget om den inbördes fördelningen av dessa tre huvudområden. Vår åsikt är att det är jämnare fördelning i utbildningen men tolkar svaren som att Skolutveckling som kompetens inte ges utrymme i skolans verksamhet i motsvarande grad. Berglund m.fl. (2007) skriver att specialpedagogens arbetsuppgifter är att undervisa elever i behov av särskilt stöd, handledning, utforma åtgärdsprogram, bedriva skolutveckling och aktivt delta i elevhälsoarbete.

Resultat redovisning kring Betydelsen av specialpedagogisk verksamhet i rektorernas

skolor:

92 % av rektorerna anser att den specialpedagogiska verksamheten är mycket viktig i dagens skola. Dessa svar vittnar om vad några rektorer svarade:

1. ”Den är och kommer att bli ännu viktigare för att eleverna med särskilda behov hela tiden ökar.”

2. ”Mycket viktig men frågan är om vi inte kunnat dra in lite här genom att organisera oss rätt.”

3. ”Men specialpedagoger måste ha rätt bakgrund som att vara lärare. Alltså bör förskollärare och fritidspedagoger inte kunna utbilda sig till specialpedagog.” I en delanalys vill vi kommentera dessa tre citat: 1. Vi tycker att detta citat är en intressant och motsägelsefull iakttagelse. Varför skall eleverna hela tiden öka i antal? Kan man inte ifrågasätta den specialpedagogiska verksamheten då? 2. Vi tolkar svaret som att specialpedagogisk verksamhet inte får kosta för mycket pengar för det är den inte värd. 3. Enligt examensordningen (Utbildningsdepartementet, 2007) så är t.ex. inte förskollärare och fritidspedagoger behöriga till att bli speciallärare med sin

grundutbildning. Däremot är bland annat dessa båda yrkesgrupper behöriga till att bli specialpedagog efter genom förd grundutbildning. Vi tolkar svaret som att rektorn i fråga söker en speciallärare men anställer en specialpedagog på grund av att han inte känner till skillnaden i professionerna.

6.5 Sammanfattning av resultatet

Vid en efterhandskontroll av våra 50 respondenter visade det sig att 33 var kvinnor, dvs. 66 %. Detta motsvarar såväl rikssnittet av könsfördelningen bland Sveriges rektorer (Skolverket, 2010) som könsfördelningen bland våra svarande respondenter. Trots vårt slumpmässiga urval har ingen rektor från någon stor kommun (< 100 000 invånare) svarat på vår enkät. Vi konstaterar detta faktum utan att ha någon uppfattning om varför. Vår medelrespondent är en kvinna som tjänstgjort som rektor under 10 år i en liten kommun. På hennes skola tjänstgör 30-40 pedagoger varav 2 med specialpedagogisk påbyggnadsutbildning.

Bland resultaten som vi tycker är noterbara är det tydligt att budget styr utformning av verksamhet. Vid resursfördelningsdilemma sätter våra respondenter elevernas behov

och de statliga kraven högt i rang. De beskriver en situation där tillgångarna inte täcker behoven och en budget som sätter stopp för deras ambitioner att skapa en skola för alla. Merparten av respondenterna har en vision om en inkluderande skolan. Knappt hälften av respondenterna anser att deras verksamheter idag ännu inte är där. Likaså anser merparten att det finns tillfällen då en temporär exkludering är tillåten och bäst för eleven.

Vi kan avslutningsvis konstatera att resultaten visar att specialpedagogens huvudsakliga arbetsuppgifter främst är direktarbete med elever och handledning.

7 Diskussion

7.1 Sammanfattning

Med hänsyn till examensarbetets storlek så anser vi oss ha fått en bild av rektorernas syn på specialpedagoguppdraget och därmed ett svar på vår problemställning.

• Vad förväntar sig rektorer i grundskolan av specialpedagoger?

7.1.1 Verksamheten

Med anledning av decentraliseringen och den ökade friheten för kommunledningen och därefter rektorerna att utifrån statens riktlinjer organisera skolan finns variationer i verksamheterna (Ahlberg, 2007a). Enligt den nya skolagen och läroplanen krävs skolorna på en hårdare resultatuppföljning än tidigare (Utbildningsdepartementet, 2010). Rektorerna i vår studie anser att det statliga kravet är tydligt varvid alla elever har rätt att få det stöd som de behöver. Det framgår även i enlighet med Andersson och Thorsson (2007) att de anser den specialpedagogiska verksamheten är viktig och vad gäller de tre centrala arbetsområdena, undervisning, kvalificerade samtal och skolutveckling, får den senare minst tid och utrymme. I vissa fall framgår det att specialpedagogen på skolan inte alls utför arbetsuppgiften skolutveckling.

Vid resursfördelningsdilemman menar rektorerna övergripande att elevernas behov måste prioriteras och att verksamheten ska organiseras därefter inom ramen för budgeten. Rektorerna anser att budgeten är verksamhetens ram. Sammantaget anser de att den är i underkant och inte i relation till behoven (Andersson och Thorsson, 2007). 7.1.2 Inkludering

Enligt Rosenqvist och Tideman (2000) är synen på elever i behov av särskilt stöd motsägelsefull då vi samtidigt som vi vill ha ”en skola för alla” på senare år har ökat antalet diagnoser på barn. Detta i enlighet med det kategoriska perspektivet där svårigheterna ligger hos individen (Persson, 2001 och Rosenqvist, 2007). Detta motstridiga synsätt är återkommande hos studiens rektorer då flertalet menar att deras verksamhet står för ett inkluderande synsätt samtidigt som de anser att det finns barn som temporärt tillgodogör sig undervisningen bättre i mindre grupp eller annan skolform. Vårt resultat vittnar om att den tidsmässigt största arbetsuppgiften för

specialpedagogen är direktarbete med elever, det vill säga undervisning. Om detta direktarbete sker i liten grupp eller i klassrumsmiljö kan vi utifrån studien inte svara på. Enligt Ahlberg (2007a) bör elevers svårigheter ses i relation till hela verksamheten och inte enbart till barnet själv. Synsättet är då istället relationellt och svårigheternas orsak bör sökas i miljön och sammanhanget (Persson, 2001 och Rosenqvist, 2007). Detta stämmer våra respondenter in i då de i enlighet med Ahlberg (2007b) menar att förändringarna måste ske på såväl individ- som grupp- och organisationsnivå.

7.1.3 Specialpedagogiska insatser

I tabellerna 6-9 under kap 6.4 framkommer det att speciallärare inte utför pedagogiska utredningar och kartläggningar ensamma däremot tillsammans med specialpedagoger. Samma svar framkommer på frågan om vem som utför handledning samt skolutveckling. Detta stämmer väl med examensordningarna (Utbildningsdepartementet, 2007). Vår studie visar att den vanligaste arbetsuppgiften för specialpedagoger är handledning och direktarbete med elever. Vår förutfattade mening vilken vi beskriver i vårt syfte visar just detta. Vi gick in i studien med hypotesen att specialpedagogens eftersökta kompetenser inte utnyttjas fullt ut då direktarbete med elever prioriteras före skolutveckling (Utbildningsdepartementet, 2007).

Enligt Malmgren-Hansen (2002) ansåg nyutexaminerade specialpedagoger att de kom ut till en verklighet där yrket var en ny profession vars uppdrag därför var oklart. Hur det förhåller sig nu år 2010 kan vi inte avgöra genom vår studie. I takt med att staten genom skollagen kräver mer resultat (Utbildningsdepartementet, 2010) härleder vi vårt resultat till att respondenterna anser direktarbete med elever får ta större del av den specialpedagogiska insatsen (tabell 6-9). Däremot kan vi konstatera att den nya speciallärarutbildningen startade 2008 med samma namn som den vilken upphörde 1989. De båda utbildningar är inte identiska utbildningsmässigt men namnlika vilket förvirrar, jämför Vernersson (2007) med Utbildningsdepartementet (2007).

7.1.4 Konsekvenser

Den specialpedagogiska verksamheten är behovsstyrd och regleras enligt Malmgren- Hansen (2002) av skolan. Den nya läroplanen är mer resultatinriktad (Utbildningsdepartementet, 2010) vilket medför konsekvenser för den

resultat. Vidare enligt Malmgren-Hansen råder det på grund av en stram budget en obalans mellan tillgång och efterfrågan av specialpedagogiska insatser vilket i förlängningen får konsekvenser för eleverna och deras resultat.

Vi tycker att det är ett stort problem med den namnlika utbildningen för speciallärare. Det råder viss förvirring över vad specialläraruppdraget innebär och det får konsekvenser för specialpedagogerna eftersom de mellan åren 1998 och 2008 gjorde speciallärares arbetsuppgifter.