Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Några rektorers syn på
specialpedagoguppdraget
Vad förväntar sig rektorer i grundskolan av specialpedagoger?
Some head masters views on special education mandate
What do head masters in primary and secondary schools expect from special educators?
Paula Månsson
Lars-Gunnar Jönsson
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Lotta Anderson Examensdatum 2011-01-14 Handledare: Birgitta Lansheim
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Höstterminen 2010 SAMMANFATTNING:
Månsson, Paula & Jönsson, Lars-Gunnar (2011). Några rektorers syn på specialpedagoguppdraget – Vad förväntar sig rektorer i grundskolan av specialpedagoger? Some head masters views on special education mandate – What do
head masters in primary and secondary schools expect from special educators?
Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
I detta forskningsarbete vill vi undersöka hur väl specialpedagogprogrammets examensordning överensstämmer med de förväntningar som finns på vår kommande yrkesprofession bland rektorer ute på skolorna.
Vi vill belysa detta från rektorers synvinkel eftersom det är de som anställer oss blivande specialpedagoger. Detta gör vi genom att tillfråga 50 slumpvis utvalda rektorer i Sverige. Det är våra tolkningar av de 25 inkomna svaren som ger oss en bild av hur rektorer ser på specialpedagogisk verksamhet.
Vi sände ut en onlineenkät där rektorerna svarade på frågor om verksamheten, verksamhetens syn på elever i behov av särskilt stöd samt specialpedagogiska insatser. Frågeområden som vi anser ringar in vårt problemområde på ett relevant sätt.
Undersökningen visade att rektorerna anser att den specialpedagogiska verksamheten är viktig men då budgeten är för snäv blir denna verksamhet lidande. Vidare drar vi slutsatsen att rektorernas förväntningar på specialpedagogerna i stora drag överensstämmer med examensordningen men att tonvikten ligger på direktarbete med elever medan arbetsområdet skolutvecklingen visar sig underordnat.
Vi anser oss ha funnit detaljer i examensordningarna som vid den förestående översynen av speciallärar- och specialpedagogutbildningen kan komma att motverka den förvirring som råder kring professionernas arbetsuppgifter ute i verksamheterna. Arbetet med studien är jämnt fördelat mellan oss.
Nyckelord: en skola för alla, handledning, inkluderande undervisning/inkludering, rektor, speciallärare, specialpedagog, specialpedagogik.
Paula Månsson Examinator: Lotta Andersson
INNEHÅLL
Sidan1 Inledning
…….………...………..…….... 72 Syfte och problemställning
…………...…………...…. 93 Litteratur
…………..………...…….………... 11 3.1 Nyckelord…………..………...11 3.2 Specialpedagogik…………..……….…...…12 3.2.1 Definition…………..……….………....…... 12 3.2.2 Specialpedagogikens dilemma…………..………...…...… 12 3.3 Historik…………..……….……….…... 13 3.4 Verksamheten…………..………...…... 17 3.5 Inkludering…………..……….….….…... 18 3.6 Examensordningen…………..………...… 193.6.1 Specialpedagogutbildningens nuvarande examensordning….…. 19 3.6.2 Speciallärarutbildningens nuvarande examensordning……....….20
3.7 Specialpedagogers förväntningar…………..………...… 20
3.7.1 Litteratursammanfattning…...………..………...… 21
4 Teori
…………..………...……….. 234.1 Kategoriskt och relationellt perspektiv…………..………...… 23
4.2 Sociokulturellt perspektiv…………..………...…...… 24
5 Metod
…………..………...……….…... 27 5.1 Metodval…………..………... 27 5.2 Undersökningsgrupp…………..………...…... 27 5.3 Genomförande…………..………..…....…..…... 28 5.4 Tillförlitlighet…………..………..….…...…... 29 5.5 Etik…………..……….…...…….…….... 306 Resultat och analys
………...…..………...336.1 Bakgrundsfrågor…………..……….….….. 33
6.1.1 Delanalys…………..………...…..34
6.2 Verksamheten…………..……….…...….. 34
6.2.1 Delanalys…………..………...…..35
6.3 Inkluderande eller exkluderande synsätt…………..….……...… 36
6.3.1 Inkluderande synsätt…………..……….………...… 36
6.3.2 Ett både inkluderande och exkluderande synsätt………..…... 37
6.3.3 Syn på elever i annan skolform…………..……….…... 38
6.3.4 Åtgärder för att tillgodose alla elevers behov…………...… 38
6.3.5 Delanalys…………..………...………...38 6.4 Specialpedagogiska insatser…………..………....…….. 38 6.4.1 Delanalys...39 6.5 Sammanfattning av resultaten…………..…………...……...… 42
7 Diskussion
…………...…………...… 45 7.1 Sammanfattning…………..………...…….... 45 7.1.1 Verksamheten…………..……….……... 45 7.1.2 Inkludering…………..……….……...….... 45 7.1.3 Specialpedagogiska insatser…………..………...….…46 7.1.4 Konsekvenser…………..……….…...…... 467.1.5 Förslag på åtgärder...… 47
7.1.6 Förslag på åtgärder i samband med översyn av nuvarande specialpedagogutbildning…………..………..….…… 47
7.2 Metoddiskussion... 48
7.3 Förslag på fortsatt forskning…………..……….……...… 48
Referenser
…………..……….……...…... 491 Inledning
Vår utbildningstid på specialpedagogprogrammet har nått sitt slutskede och verkligheten utanför högskolan väntar på oss. Under fem genomgångna kurser har vi studenter matats med den kunskap som krävs för att täcka programmets lärandemål. Men hur väl överensstämmer egentligen specialpedagogprogrammets examensordning med de förväntningar på vår kommande yrkesprofession som finns ute på skolorna? Under utbildningens gång har vi utifrån fält- och litteraturstudier mer och mer börjat fundera över denna fråga. I annonser för ledigförklarade tjänster eftersöks ofta specialpedagoger men vid närmre studie av arbetsuppgifterna sträcker sig ofta de eftersökta kompetenserna långt utanför de kunskaper som vi har efter slutförd specialpedagogutbildning då vi inte erhåller den fördjupade ämneskunskapen som speciallärare får.
Det har ända sedan 1990 då speciallärarutbildningen ersattes av specialpedagogutbildningen rått förvirring över vad den nya yrkesprofessionens arbetsuppgifter är (Malmgren-Hansen, 2002). Detta professionsdilemma finner vi forskningsmässigt intressant eftersom vi och våra kurskamrater nu står till arbetsmarknadens förfogande som nyutexaminerade specialpedagoger. Genom en enkätstudie (bilaga 1) sänd till 50 rektorer runt om i Sverige förväntar vi oss att få en uppfattning om den syn på specialpedagoger och dess arbetsuppgifter som möter oss nyutbildade i januari 2011.
2 Syfte och problemställning
Syftet med vår forskningsstudie är att ta reda på hur väl examensordningen överensstämmer med den efterfrågan på specialpedagogisk kompetens som finns ute på skolorna. Vi antar att specialpedagoger undervisar barn mer än vad speciallärare gör. Vår hypotes är att det finns en skillnad mellan examensordningens lärandemål och efterfrågan.
• Vad förväntar sig rektorer i grundskolan av specialpedagoger?
Så lyder den frågeställning som vi med hjälp av en enkätstudie utskickad till 50 rektorer i Sverige försöker finna svar på.
3 Litteratur
Tid, styrmedel och styrdokument blir viktiga begrepp då vi söker i litteraturen. Skollagen, Läroplanen och Examensordning gäller under viss tid och människorna i verksamheten måste följa dessa. Ekonomin styr den dagliga verksamheten och de flesta måste hålla budget. Då dessa dokument och styrmedel revideras kan gamla arbetssätt och synsätt vara svåra att förändra. Det är litteratur som beskriver detta som vi refererar till.
3.1 Nyckelord
För att tydliggöra vår definition av elementära begrepp följer nedan en kort förklaring av dessa.
En skola för alla
Begrepp ur Jomtiendeklarationen vilken Sverige undertecknat. Begreppet avser alla barns rätt till en likvärdig utbildning genom att skolan och dess personal skapar förutsättningar för en meningsfull skolgång för alla barn (Persson, 2001).
Handledning
Samtal och rådgivning till kollegor, rektor och föräldrar i avsikt att utveckla verksamheten (Bladini, 2005).
Inkluderande undervisning/inkludering
Begreppet kommer från Salamancadeklarationen (2006) vilken Sverige undertecknat. Inkludering är en vidareutveckling av ”en skola för alla” och innebär att undervisningen är helt anpassad efter alla barns olikheter och att miljön samspelar med samtliga individer. Motsatsen är exkludering (Andersson och Thorsson, 2007).
Rektor
Titel för den högsta administrativa och pedagogiska ledare för en skola (SAOL, 2009). Speciallärare
Lärare som avlagt examen i specialpedagogik antingen före 1990 eller de som genomgått den nya speciallärarutbildningen vilken startade 2008. Speciallärarens arbetsuppgifter ligger nära specialpedagogens men skillnaden är att specialläraren arbetar mer individinriktat med fokus på matematik och svenska (Malmgren-Hansen, 2002).
Specialpedagog
Begreppet specialpedagog motsvarar i vår undersökning alla dem som genomgått specialpedagogisk påbyggnadsutbildning och arbetar under det epitetet (Malmgren-Hansen, 2002).
3.2 Specialpedagogik
3.2.1 Definition
Enligt Persson (2001) är begreppet specialpedagogik svårdefinierat. Att det ingår i det allmänna pedagogiska området står klart medan skillnaderna mellan disciplinerna är svåra att definiera. Vidare menar Persson (2001) att begreppet specialpedagogik har en relativt kort historia även om företeelser som differentiering, individualisering och specialundervisning haft en plats i pedagogiken sedan långt tillbaka. Persson (2001) definierar specialpedagogik som det som sätts in när den ordinarie pedagogiken visar sig vara otillräcklig.
3.2.2 Specialpedagogikens dilemma
Det specialpedagogiska fältet är enligt Persson (2001) politiskt normativt då det avser hur människor som avviker från normerna ska behandlas. Specialpedagogiken uppkom historiskt sett med anledning av att vissa barn inte kunde tillgodogöra sig den vanliga pedagogiken. Specialskolor och särskilda lösningar för dessa barn har medfört utanförskap vilket i sin tur gett specialpedagogik en negativ klang. Men enligt Nilholm (2003) har specialpedagogik även bidragit till positiva effekter genom att exempelvis identifikation av olika grupper i behov av särskilt stöd medfört arrangemang och utökade resurser som gynnat dem.
Enligt Persson (2001) bidrar specialpedagogikens själva existens till en differentiering genom att den specialpedagogiska verksamheten idag ofta består av specialpedagogisk personal som har undervisning för ”speciella” barn. Vidare menar Persson (2001) att den ordinära undervisningen då snävas in för att passa barn som faller inom normernas ramar när denna specialundervisning finns att tillgå. Detta gör i sin tur exkludering till ett faktum och eftersom denna typ av specialpedagogiks existens är beroende av sina klienter menar Persson (2001) att antalet barn i behov av särskilt stöd ökar.
3.3 Historik
År 1842 infördes det i Sverige allmän folkskola vilket innebar att alla barn skulle få undervisning. Lagen om folkskola innefattades även av föreskrifter för särskiljande av elever i form av en minikurs vilken enligt Skolverket (2005) anses vara ursprunget till specialpedagogiken. Vidare enligt Skolverket (2005) var det först vid 1900-talets början som skolplikten började omfatta även barn med funktionshinder. Skolan var då uppdelad i tre spår, ett normalspår, ett parallellspår för de elever som inte nått målen och ett tredje spår vid institution för barn med funktionshinder. Utvecklingen fortsatte på detta sätt ända fram till efter andra världskriget. Det var först vid införandet av en grundskola för alla år 1962 som spåren sammanfogades med varandra och barn med funktionshinder börjar integreras i den vanliga skolan.
Men även om 1962 års läroplan, inom ramen för en skola för alla, förespråkade att eleven skulle stå i centrum var verkligheten ofta en annan. Inte sällan sattes elever som inte kunde följa den vanliga undervisningen i specialklasser. Under 1960- och 1970-talet kritiserades skolundervisningen för barn med funktionshinder då man ansåg de var segregerade från samhället. I 1969 års läroplan (Lgr 69) ville Skolverket att elever med funktionshinder skulle integreras och skolans arbetssätt uppmärksammades som en möjlig orsak till att eleverna fick svårigheter. Särskolan fick sin första läroplan 1973 (Lsä 73). Eleverna i behov av särskilt stöd hade då, på grund av integreringen, ökat i antal i skolan (Skolverket, 2005).
Vidare, enligt Skolverket (2005), står det i läroplanen för grundskolan (Lgr 80) att skolans arbetssätt ska anpassas till eleven. Vid denna tidpunkt började också synen på handikapp bli en annan. Handikappen ansågs numera kunna vara beroende av den sociala miljön runt barnet. Den ekonomiska krisen i Sverige ledde till besparingar i skolan vilket i sin tur resulterade bland annat i större grupper, färre lärare och krav på diagnos för att erhålla specialpedagogiskt stöd. Särskolan kommunaliserades 1990 och fick samma år en ny läroplan (Lsä 90). Lpo 94 kom 1994 och när den följande år trädde i kraft fanns det för första gången ett dokument om ett inkluderande perspektiv med i styrdokumenten.
Enligt Malmgren (2009) har speciallärarrollen under tidperioden 1921-1981 varierat och ser ut enligt följande: hjälpklasser fram till 1960-talet, diagnostisk pedagogisk specialist från 1960-talet och framåt och skolans förändringsagent från 1980 och framåt. En ny lärarutbildning startades 1985 med två inriktningar, en mot årskurs 1-7 och den andra
mot årskurs 4-9. Inom denna grundskollärarutbildning skulle alla lärare ges en specialpedagogisk beredskap inom ramen för 10 poäng specialpedagogik. Den tidigare speciallärarutbildningen lades efter ett riksdagsbeslut ner 1989 och 1990 startades en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. När så den nya specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen startades var intentionen att alla lärare skulle ha baskunskaper om barn i behov av särskilt stöd men att påbyggnadsutbildningen skulle ge en djupare kompetens. Konstruktionen med 10 poäng specialpedagogik i den grundläggande lärarutbildningen avsåg också att skapa en beredskap inför ett samarbete med specialpedagogen. Tanken var också att läraren skulle ha en liten beredskap för svåra situationer i sina undervisningsgrupper.
Till skillnad från specialläraren skulle specialpedagogen arbeta på såväl individ- som grupp- och organisationsnivå. År 2001 infördes det nuvarande specialpedagogprogrammet och 2008 även speciallärarprogrammet (Malmgren, 2009). Detta efter att det enligt budgetpropositionen för 2007 fanns ett behov av att återinföra speciallärarutbildningen (Utbildnings- och kulturdepartementet, 2006). I departementet ansågs det dels att kunskaperna var bristfälliga vad gällde effektiva metoder för att tidigt stimulera barns läs- och skrivinlärning dels bristen på metoder kring olika former av stöd för barn i behov av särskilt stöd. En ny speciallärarutbildning skulle råda bot på detta och tillföra skolan den eftersökta kunskapen (Utbildnings- och kulturdepartementet, 2006). Tanken var att det i ett arbetslag skulle finnas en speciallärare som arbetar nära verksamheten utifrån sin speciallärarkompetens och en specialpedagog som arbetar mer övergripande med utredningar, skolutveckling och förebyggande insatser genom handledning. Direktarbete med elever i behov av särskilt stöd skulle genomföras av lärare med specialpedagogisk kompetens och inte tvunget av en speciallärare eller en specialpedagog (Malmgren-Hansen, 2002).
Vidare enligt Malmgren-Hansen (2002) omfattades den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen av tre terminer. I jämförelse med den tidigare speciallärarutbildningen innehöll den flera nyheter. Utbildningens inriktning skulle breddas mot handledning istället för undervisning och specialpedagogerna skulle erhålla grundläggande kunskaper inom utvecklings- och forskningsmetodikområdet genom att tidigare seminarietradition skulle kompletteras med stark forskningsanknytning. Detta avsåg att göra specialpedagogerna beredda att driva pedagogiskt utvecklingsarbete i kommunerna. Genom att specialpedagogen arbetade via läraren och handledde denna
undervisningsgrupp, kliniken skulle avskaffas. Även antagningsförfarandet förändrades radikalt då 80 procent av de studerande skulle antas via en behovskvot där arbetsgivaren skriftligen motiverade att verksamheten behövde ytterligare kompetens. Samtliga studerande fick ekonomisk ersättning vilken motsvarade större delen av lönen. Kursdokumenten från utbildningen beskriver olika färdigheter och teorier som den blivande specialpedagogen ska vara förtrogen med. Dessa är fragment avsedda att fogas samman av individen med tidigare erfarenheter. Betoningen ligger på specialpedagogisk identitet snarare än specialpedagogisk roll. Ursprungligen innehöll den specialpedagogiska utbildningen fyra inriktningar: komplicerad inlärningssituation,
dövhet och hörselskada, synhandikapp och utvecklingsstörning.
Specialpedagogens roll har således förändrats men frågan om hur det är på fältet kvarstår. Specialpedagogiska kompetenser används varierande på olika skolor, ekonomiskt hänsynstagande är en anledning. En del rektorer menar att specialpedagogisk handledning av lärare kan vara problematisk eftersom lärarna ser detta som ett ifrågasättande av deras kompetens. Specialpedagogens arbetsuppgifter är omfattande: undervisa elever i behov av särskilt stöd, handledning, utforma åtgärdsprogram, bedriva skolutveckling och aktivt delta i elevhälsoarbete. Rektorerna tror att den professionella identiteten hade blivit starkare ifall utbildningen hade haft olika inriktningar såsom didaktik, handledning eller utveckling av lärandemiljöer (Berglund m.fl. 2007).
När man 1990 ersatte den tidigare speciallärarutbildningen med den nya specialpedagogutbildningen, på grund av en förändrad syn på specialpedagogik i och med tanken om en skola för alla, uppstod en konflikt. Denna konflikt handlade om att specialundervisningen skall leda till att elever i behov av särskilt stöd så långt det är möjligt ska delta i sin ordinarie klass. Skolans verksamhet ska alltså anpassas till individen och inte tvärtom. För att klara detta måste skolan således bygga sin verksamhet på att elever är olika och anpassa undervisningen därefter (Skolverket, 2005).
I ”En skola för alla” vann alltså specialpedagogiken mark. Specialpedagogen förmodades fungera som en slags förändringsagent i arbetet för ”en skola för alla”. Specialpedagogens nya uppdrag kan ses som en initiering av en ny yrkesroll. När specialpedagogen återvänder till sin arbetsplats efter avslutad utbildning finns förväntningar. Pedagogerna förväntar sig att hon eller han ska ta hand om barnet, psykologer och kuratorer finns ju redan som samtalspartners. Skolledningen har sina
förväntningar och specialpedagogen själv sina, vilka ibland är motsägelsefulla. Handledning kan ses som möjlighet för yrkesmässig utveckling och lärande och en garanti för att tredje part (elev) ska få kvalificerad hjälp (Bladini, 2005).
Enligt Malmgren-Hansen (2002) har det genom tiderna skiftat i status att vara lärare för elever i svårigheter. Fram till 1950-talet var det ofta personer utan lärarutbildning som arbetade med undervisning av dessa. Den första statligt reglerade speciallärarutbildningen startade på 1920-talet i Sverige. Kurserna var korta och ej av återkommande och formaliserad karaktär. Enligt Vernersson (2007) var det 1950- och 1960-talets ökande behov av och krav på specialundervisning som 1962 ledde till en ettårig speciallärarutbildning. Utbildningen hade tre inriktningar: lärare i grund- eller särskola (cp-, hjälp-, läs-, observations-, särskola och synklass), hörsel- och talpedagog samt lärare i särskolans förskola och träningsskola. I huvudsak var studierna inriktade på diagnoser, funktionshinder, undervisningsmetoder och metoder för att anpassa barnen till samhället. Svårigheterna var därför främst kopplade till individens egenskaper (Vernersson, 2007).
Enligt Tetler (2009) finns olika perspektiv på kunskapsregimer inom specialpedagogisk forskning. Enligt det kompensatoriska perspektivet äger eleven problemet och det är därför denne som ska anpassas. Inom detta perspektiv läggs stor vikt vid diagnostisering och skapande av kompensatoriska hjälpmedel. Senare i och med visionen om en skola för alla och den andra kunskapsregimen under 1970-talet växer det relationella perspektivet fram. Utifrån detta perspektiv uppkommer svårigheterna i relationen mellan elev och skola och det är istället skolan som ska anpassas. Det kritiska perspektivet innebär att specialpedagogik är socioekonomiskt och strukturellt förtryck av avvikande grupper. Under 2000-talet tar den tredje kunskapsregimen vid vilken förespråkar inkludering, vikt vid individualisering och gemenskap med andra. Dilemmaperspektivet ställer hänsyn till individ kontra kategori (individ/grupp), brist kontra olikhet (särskilt stödsystem/allmänt stödsystem) och kompensation kontra deltagande (vara lik/vara olik, standardiserad läroplan/mångfald) (Tetler, 2009). Detta är enligt Tvingstedt (2009) ett dilemma som inte går att lösa men som skolan måste anpassa sig till och specialpedagogik är ett redskap som skolan har för att komma närmare lösningen.
3.4 Verksamheten
Staten har, enligt nya skollagen, det övergripande ansvaret för skolan vilken nu är resultatstyrd (Utbildningsdepartementet, 2010). Hur detta ska ske är inskrivet i skollag, läroplaner och kursplaner. Vidare har decentraliseringen inneburit en ökad frihet åt kommunledningen att fördela resurser och då prioritera mellan verksamheter. Ansvaret för att organisera skolan ligger därefter på kommunerna, vilka är skyldiga att utarbeta lokala skolplaner. Eftersom det finns skilda tolkningar om hur verksamheten ska organiseras förekommer stora variationer olika verksamheter emellan. Kommunerna upprättar skolplaner och de enskilda skolorna upprättar arbetsplaner med mål och riktlinjer för verksamheten. Rektor är den särskilt ansvariga för att se till att alla elever får det stöd de behöver. I vissa verksamheter har rektor ett elevvårdsteam innefattande bland andra specialpedagog, skolsköterska och skolpsykolog till sin hjälp i detta arbete (Ahlberg, 2007a).
Enligt Normell (2002) har efterfrågan på handledning ökat i skolan. Vidare framhåller hon att den största orsaken till detta modernitetens reflexivitet är att det inte finns några fasta normer eller sanningar utan vi måste istället söka dessa inom oss själva. Med detta har därför kravet på självkännedom ökat. Vidare har pedagogrollen förändrats, en skillnad mellan förr och nu är att en pedagog ensam inte kan hitta fram till bästa lärandemiljön utan arbetslagets betydelse har blivit tydlig. En annan skillnad är att det idag krävs mer av pedagogisk skicklighet för att kunna leda utan att segregera. Ytterligare en skillnad är att pedagogernas auktoritet idag inte vilar på en ”fin examen” utan snarare måste förtjänas vilket medför ett ökat krav på personlig mognad hos pedagogerna (Normell, 2002).
På webben finns mötesplatsen elevhälsa.se vilken är ett forum för yrkesgrupper inom skolan som anser sig arbeta ensamma: specialpedagoger, speciallärare, skolläkare, skolpsykologer, kuratorer, rektorer och så vidare. Där har det under flera år pågått en diskussion som kallas ”Specialpedagog eller speciallärare, eller båda?”. I diskussionen finns 11 inlägg varav flera med varierande åsikter om vilka arbetsuppgifter de olika yrkesgrupperna ska ha. En del av personerna bakom inläggen tror sig ha svaret och andra påstår att andra inte har det. I ett av inläggen framhåller Ann-Katrin Wijk att: ”Rektorerna borde veta bättre men är inte intresserade!” (080323, 07:58). Skolinspektionen har gjort en granskning av rektorers ledarskap som visar att många
inte lever upp till den roll de ska ha enligt lagstiftningen. För mycket administration är ett av problemen anses det (Lärarförbundet, 2010).
3.5 Inkludering
Då särskolan under 1990-talet kommunaliserades var detta ännu ett steg närmare målet om en skola för alla, alla barn är olika och skolan och pedagogiken ska anpassas efter detta (Rosenqvist & Tideman, 2000). Under 1990-talet kom begreppet inkludering vilken innebar att alla barn har rätt att delta i den gemensamma utbildningen, ingen ska segregeras och om ingen är segregerad behövs heller ingen integrering. För att inkludering ska kunna genomföras krävs en bra organisation, tillräckligt med personal och kompetens som klarar elevernas olika behov och här spelar specialpedagogen en viktig roll. Synen på elever i behov av särskilt stöd är idag något motstridig. Å ena sidan vill vi ha en skola för alla samtidigt som vi sedan 1990-talet har satt många diagnoser på barn för att kategorisera dem och dela in dem i fack. När vi i skolan upptäcker och bedömer barnens behov av särskilt stöd är det viktigt att tänka på att det är utifrån våra referensramar. Det är i skolans vardag som de särskilda behoven uppdagas och då bör vi fundera på vari problemen uppstår. Rosenqvist & Tideman (2000) ställer frågan om vi då har gjort en skola för alla?
Förutom läroplaner och kursplaner finns det en mängd olika dokument som på olika sätt belyser vikten av delaktighet. Som en av 92 stater har Sverige ställt sig bakom UNESCO:s Salamancadeklaration vilken antogs 1994. I deklarationen är det tydligt vad som gäller för elever i behov av särskilt stöd i skolan. Det står att elever bör undervisas tillsammans och att stöd skall ges inom en gemensam ram i den ordinarie skolan. Dessa dokument uttrycker tydligt att eleverna har rättighet att få finnas i en gemenskap och vara delaktiga i en inkluderande skolmiljö, integrering är inte en behandling av avvikande elever utan när man får sammanhållna grupper av individer med olika förutsättningar. Det menas att integrering och förutsättningen för inkluderande undervisning handlar om utveckling av kollektivets kunskaper och förmågor. I detta avseende är specialpedagogen och elevvårdspersonal viktiga företrädare för individer som riskerar att bli definierade som ”svaga”. Den politiska visionen, organisation, attityder och kompetens- och resursfördelning är viktiga faktorer för en kommuns arbete mot visionen om ”en skola för alla” (Andersson och Thorsson, 2007).
Enligt Ahlberg (2007a) kan undervisningen av elever i behov av särskilt stöd inte enbart fokusera på den enskilde eleven. Istället måste elevens svårigheter ses i relation till hela verksamheten. Eleven måste ses som en del av skolans sociala praktik och förändringar som berör grupp och organisation måste istället övervägas och beaktas. Skolverkets uppfattning är att en elevs svårigheter hänger samman både med den enskilde elevens förutsättningar och den generella skolmiljön och de krav som ställs där. Barn är olika och alla har rätt till en undervisning anpassad efter sina enskilda förutsättningar (Skolverket, 2008).
Som begrepp är inkluderande undervisning och integrering nära kopplade till uttrycket ”en skola för alla”. Integreringens motsats är segregering vilket avser avskiljande eller särskiljande (Ahlberg, 2007a). Enligt Skolverket (2008) är inkludering en komplex fråga som handlar mer än om var någonstans som eleven får sin undervisning. En elev kan vara rumsligt inkluderad men ändå inte vara inkluderad lärandemässigt och socialt.
3.6 Examensordningen
Examensordningen författas av Utbildningsdepartementet och beskriver vilka kunskaper studenterna ska äga för att erhålla examen för det aktuella yrket. Således blir examensordningen en form av styrdokument för yrkesutövningen eftersom den beskriver vilka kompetenser regeringen anser att yrkesutövaren ska ha. Sedan specialpedagogutbildningens start 1990 har det funnits tre olika examensordningar: en för åren 1990-2001, en annan för åren 2002-2007 och den nuvarande som aktualiserades år 2007 (Utbildningsdepartementet, 2007. Bilaga 2).
3.6.1 Specialpedagogutbildningens nuvarande examensordning
Enligt Utbildningsdepartementet (2007) trädde den nuvarande examensordningen för specialpedagogutbildningen i kraft den 1 augusti 2007. Utbildningen har fokus på tre stora områden som är centrala för den specialpedagogiska yrkesrollen. Dessa är undervisning, kvalificerade samtal och skolutveckling (Malmö högskola, 2010). I examensordningen står det inledningsvis att studenten efter avslutad utbildning förväntas kunna arbeta som specialpedagog – för barn och elever i behov av särskilt stöd. Därefter finns tolv mål indelade i tre undergrupper: kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt. Målen under
kunskap och förståelse syftar till kunskap och förståelse för professionens vetenskapliga grund. Vidare krävs en medvetenhet om att vetenskap i kombination med erfarenhet är en förutsättning i yrkesutövandet. Under värderingsförmåga och förhållningssätt avser målen de etiska förmågor och insikter som studenten ska äga (Utbildningsdepartementet, 2007).
3.6.2 Speciallärarutbildningens nuvarande examensordning
För att göra skillnaden tydlig mellan specialpedagogers- och speciallärares arbetsuppgifter sammanfattas här examensordningen för speciallärarutbildningen. Den nuvarande examensordningen för speciallärarutbildningen trädde enligt Utbildningsdepartementet (2007) i kraft den 1 augusti 2007 och är i stor utsträckning lik examensordningen för specialpedagogutbildningen. Utgångspunkten att specialpedagogen ska arbeta med barn och elever i behov av särskilt stöd är för specialläraren specificerat till att omfatta de som är i behov av särskilt stöd i läs-, skriv-, språk- eller matematikutveckling. Därefter är målen indelade i de tre kategorier som är fallet i examensordningen för specialpedagogutbildningen. Däremot finns det en skillnad inom de mål som rör färdighet och förmåga där det tydligt går att utläsa de respektive professionernas uppdrag. Inom målkategorin färdighet och förmåga har speciallärarutbildningen sju mål i jämförelse med specialpedagogutbildningens fem. De två tillkomna målen berör bedömning av språk- och matematikutveckling samt individanpassat arbete med barn och elever i behov av särskilt stöd. I fråga om specialläraren som samtalspartner och rådgivare ligger fokus på läs-, skriv-, språk- och matematikutveckling. Likaså begränsar sig speciallärarens arbete kring pedagogiska utredningar till lärmiljöer på individnivå. Således skiljer sig specialläraruppdraget i stora drag från specialpedagogens i och med fokus på individen före gruppen (Utbildningsdepartementet, 2007).
3.7 Specialpedagogers förväntningar
Enligt Malmgren-Hansen (2002) tror flera blivande specialpedagoger, när de precis börjar sin utbildning, att de ska bli speciallärare. Vidare enligt Malmgren-Hansen (2002) kan detta bero på att de blivande specialpedagogerna har erfarenheter av hur speciallärare arbetar men inte av specialpedagogers arbete. Detta med anledning av att
erfarenheter på fältet att göra. Blivande specialpedagoger anser att beskrivningar av vad de ska arbeta med efter avslutad utbildning är bristfälliga. Flera uttrycker att de får se vad de får och att den egna inverkan till val och tillskapande av en yrkesplattform lyser med sin frånvaro och istället förläggs till skolledningen eller kommunen (Malmgren-Hansen, 2002).
Efter avslutad utbildning är studenterna enligt Malmgren-Hansen (2002) i stor utsträckning nöjda med den och anser att de utvecklats såväl personligt som kunskapsmässigt. Det utbildningsområde där studenterna samfällt uttryckt missnöje är utbildningens bidrag till ökade kunskaper om undervisning. Istället ligger tyngdpunkten på mer övergripande kunskaper om elever i svårigheter och handledning och konsultation av lärare med dessa elever i sina ordinarie undervisningsgrupper.
Enligt Malmgren-Hansen (2002) är den specialpedagogiska verksamheten
behovsstyrd vilket innebär att specialpedagogerna får uppgifter av skolan och dess
personal utifrån behov. Regleringen av verksamheten beskrivs vara begränsad på grund av resurstillgång. Specialpedagogerna upplever att det inom den specialpedagogiska verksamheten finns en obalans mellan tillgång och efterfrågan på resurser då behovet är betydligt större än vad resurserna kan täcka. Det är rektor som står för dispositionen av den årliga lokala skolbudgeten men i vissa kommuner bekostas specialpedagogisk verksamhet av centrala medel då fördelningsprocesser sker på liknande sätt fast högre upp i kommunorganisationen.
Blivande specialpedagoger har enligt Malmgren-Hansen (2002) klara idéer om hur de vill arbeta och utforma verksamheten men begränsas av att skolan ännu inte har rutiner och resurser motsvarande en specialpedagogisk verksamhet i enlighet med idéerna. Visserligen utnyttjas de specialpedagogiska resurser olika men det framgår med tydlighet att skolorna förväntar sig speciallärare som kommer tillbaka efter specialpedagogutbildning. Vidare enligt Malmgren-Hansen (2002) är det vanligt förekommande att nyutexaminerade specialpedagoger får speciallärar-, resurslärar- eller klasslärartjänster på sin forna arbetsplats efter slutförd specialpedagogutbildning.
3.7.1 Litteratursammanfattning
Vi har i litteraturdelen beskrivit olika tidsperioders synsätt på den specialpedagogiska verksamheten. Vi har refererat till Malmgren-Hansen på grund av den studie hon gjorde i samband med sin avhandling. I den beskriver tretton personer hur de upplevt att
utbildas för ett nytt yrke – specialpedagog – med uppgift att förändra. Avhandlingen är av generellt intresse för alla som funderat över varför förändringar tar lång tid, om de alls inträffar. Ekonomin styr och Skollagen, Läroplanen och Examensordningen förändras men är styrdokument som skall följas. Med fokus på de senaste årens dokumentation har vi försökt lyfta fram och belysa att det är svårt att revidera gamla arbetssätt och förändra synsätt.
4 Teoretisk ståndpunkt
Enligt Ahlberg (2009) är specialpedagogiken ett brett forskningsområde med tvärvetenskaplig karaktär. Det finns teorier som anknyter till pedagogik, medicin, psykologi, sociologi, filosofi, biologi och fysik. Hon menar vidare att genom att studera specialpedagogiken från så många områden ökas den vetenskapliga grunden så att fler teorier och perspektiv utvecklas. 2007 skrev Björck-Åkesson och Nilholm, att det går att urskilja två linjer, den ena inom psykologin och en andra inom utbildningssociologin. Den inom psykologin har utvecklats från att det finns en god möjlighet för barn att utvecklas positivt medan den andra är en kritik av specialpedagogik som verksamhet (Björck-Åkesson och Nilholm, 2007). Rosenqvist (2007) refererar till bland annat Foucaults teorier om hur vissa människor utpekas under olika tidsepoker, varje tid har sina avvikare. Vidare skriver han att specialpedagogisk forskning karaktiseras av två skilda perspektiv. Ett psykomedicinskt orienterat och ett samhällsorienterat perspektiv. Han kallar dessa för det kategoriska- och relationella perspektivet (Rosenqvist, 2007).
4.1 Kategoriskt och relationellt perspektiv
Ovanstående perspektiv diskuteras av Persson (2001) och Rosenqvist (2007). Båda lyfter fram två sätt att förstå specialpedagogisk verksamhet, dels ur ett kategoriskt, dels ur ett relationellt perspektiv. Ur ett kategoriskt perspektiv betraktas elevens svårigheter som något som ligger förankrat hos individen. Traditionellt har detta inneburit att skälet till att specialpedagogiska behov finns, anses vara beroende av att elever har svårigheter som är antingen medfödda eller på annat sätt bundna till individen Det kategoriska perspektivet betyder att det går att placera personer i tydliga kategorier. Det relationella perspektivet försöker istället att se miljö- och kontextbetingade orsaker som förknippas med berörda personers svårigheter. I ett relationellt perspektiv ses elevens svårigheter i relation till de krav som dessa ställer, det vill säga eleven är i svårigheter i vissa situationer. Detta talar för att förändringar i omgivningen förutsätts kunna göra det möjligt för eleven att klara av vissa av skolans mål. Enligt Ahlberg (2007) kommer det kompensatoriska perspektivet från psykologiskt orienterad forskning och det kritiska perspektivet är samhällsorienterat. Hon poängterar att det relationella perspektivet bör
fokusera på relationer mellan individ och miljö på individ-, grupp- och organisationsnivå (Ahlberg, 2007).
4.2 Sociokulturellt perspektiv
Enligt Säljö (2000) utgår ett sociokulturellt perspektiv i stora drag från att människor lär i samspel och sammanhang där lärandet alltså inte enbart är beroende av biologiska förutsättningar. Vidare menar Säljö (2000) att människan som en del av ett historiskt sammanhang föds in i en redan existerande kultur. Vad människan lär kan aldrig plockas ur sitt sammanhang och är därför beroende av den kulturella kontexten. Hur och vad människor lär är enligt Säljö (2000) beroende på hur omgivningen är utformad, vilka resurser den erbjuder och vilka behov den medför. Säljö (2000) anser vidare att kunskap och behov uppkommer utifrån autentiska situationer. Som exempel ges att människor i ett land skiljt från kontakt med andra länder saknar behov av att lära främmande språk. Vad gäller lärande utifrån omgivningens resurser finns i olika kulturer fysiska och intellektuella redskap som underlättar tillägnandet av kunskaper utanför människans biologiska förutsättningar. Datorn är ett exempel på ett fysiskt redskap och språk ett exempel på ett intellektuellt redskap (Säljö, 2000). Vidare hävdar Säljö (2000) att det dock är interaktion människor emellan som är avgörande för lärande och utveckling eftersom redskapen endast därigenom kan uppkomma och föras vidare. Persson anser (2001) att specialpedagogiken i första hand är en praktisk verksamhet. Genom att vi tolkar, analyserar och redovisar våra resultat vill vi göra gällande att med stöd av ovanstående hävda att specialpedagogik är en viktig del av den verklighet som skolan är. Att skolan består av människor gör att relationella perspektivet blir viktiga. Det är då en styrka att kunna belysa specialpedagogik ur många forskningsområden. I enlighet med läroplaner, styrdokumenten och andra dokument tror vi på en inkluderande verksamhet (bl.a. Salamancadeklarationen, 2006 och Skollagen, 2010).
Specialpedagogen har med sin kompetens en viktig roll kring inkludering för att skapa en miljö som passar alla, anser vi i enlighet med Säljö (2000). Rosenqvist framhåller (2007) att ett relationellt perspektiv blir intressant för den vanliga pedagogiken då den motiverande förändringen kan påverka hela den pedagogiska situationen. På så vis kan man säga att pedagogik och specialpedagogik kommunicerar i samma kärl. Rosenqvist hänvisar, i texten, till Skidmore (1996 och 1999) som anser att ett möte mellan ansatser
specialpedagogiska behovet finns: hos individen eller i skolmiljön. Flera forskare har, enligt Rosenqvist, diskuterat specialpedagogik ur ett dilemmaperspektiv och Nilholm har (2003) tagit ställning för specialpedagogikens ”inkludering” i den vanliga pedagogiken, ett ställningstagande som får uppslutning hos flera forskare. Det talas om att begreppet specialundervisning i huvudsak (bör) användas för att visa skolans historia (Rosenqvist, 2007).
5 Metod
5.1 Metodval
I en undersökning är, enligt Djurfeldt (2003), det allra första steget att fundera vari forskningsproblemet egentligen består vilket sedan bör styra valet av metod och material. Vårt forskningsproblem har sin utgångspunkt i hur väl examensordningen för specialpedagogprogrammet överensstämmer med den efterfrågan på specialpedagogisk kompetens som finns hos rektorerna ute på skolorna. Eftersom forskningsfrågan har sin utgångspunkt i en yrkesprofessions arbetsuppgifter väljer vi att använda en metodansats som innebär att vi frågar den yrkesgrupp som oftast rekryterar dessa vilket i detta fall blir rektorer.
Vår avsikt är att göra en studie med kvantitativa drag med bredd och möjlighet till att bilda oss en uppfattning om utfallet. Alternativet, det vill säga en studie med kvalitativa drag, hade istället gett en djupare tolkning och förståelse av resultatet men en mindre möjlighet till generalisering.
Utifrån karaktären på forskningsproblemet står således metodvalet mellan enkät och intervju. I detta avseende fäller praktiska aspekter i form av tid och resurser avgörandet. Med tanke på arbetets omfattning kan vi inte intervjua rektorerna. Med föregående som motivering blir vår metodansats därför en kvantitativ onlineenkät, lämplig att genomföra från vår studieort.
5.2 Undersökningsgrupp
I urvalssammanhang brukar man enligt Djurfeldt (2003) skilja mellan population,
urvalsram och totalundersökning. Med population avses samtliga individer inom den
avgränsade grupp som man är intresserad av. Urvalsram innebär att man sätter upp kriterier som individerna i populationen måste uppfylla för att bli intressanta för den aktuella situationen och med totalundersökning menas att man undersöker alla individer inom populationen. I vårt fall är populationen alla Sveriges rektorer, 4335 till antalet (Skolverket, 2010). Vår undersökning motsvarar ingen totalundersökning då vi av resursskäl inte avser att tillfråga samtliga rektorer i Sverige. Någon urvalsram utgår vi heller inte från eftersom våra respondenter inte väljs utifrån några särskilda kriterier annat än att de är verksamma rektorer.
Eftersom examensordningen gäller för hela riket anser vi det vara relevant att också låta vår forskningsstudie omfatta hela landet. Istället för att tillfråga flertalet rektorer i en och samma kommun väljer vi att fråga rektorer jämnt spridda över Sverige. Urvalet sker till stor del slumpmässigt. Med en Sverigekarta som utgångspunkt, blundar vi, sätter fingret på kartan och väljer den kommun som ryms under fingertoppen. Via kommunens hemsidor väljer vi därefter slumpmässigt ut skolor vars rektorer vi sänder ut vår onlineenkät till.
I en enkätstudie får man enligt Djurfeldt (2003) alltid förutse ett visst bortfall, d v s
icke-svar. I samråd med vår examensarbeteshandledare finner vi det önskvärt med svar från minst 15 respondenter. För att garantera denna svarsfrekvens bestämmer vi oss för att sända vår onlineenkät till 50 rektorer vilket motsvarar drygt tre gånger så många som vi hoppas på att få svar från. Det visade sig att vi skulle få in 25 svar.
I en bortfallsanalys kan vi finna olika orsaker till att 50 % av våra tillfrågade rektorer inte svarar. Tidsbrist kan vara en anledning (Lärarförbundet, 2010) medan en annan kan vara att en del ansåg enkäten för krånglig eller svår att fylla i. Vi ville undanröja detta hinder med att använda en pilotgrupp. Vi vet inte om utskick kom till rektorer utan behörighet vilkas svar vi inte eftersökte. Vi fick bara svar från rektorer med flera tjänsteår. Intresse eller vilja att delta kan vara andra skäl.
5.3 Genomförande
Vid arbete med frågor för att få information, vare sig det gäller intervju eller enkät, bör man enligt Stukát (2005) ta hänsyn till två aspekter, frågornas grad av standardisering och strukturering. Med standardisering avses frågornas utformning och inbördes ordning och med strukturering menas i vilken utsträckning frågorna är fria för respondenterna att tolka själva. Vidare är en enkät helt standardiserad eftersom den är konstruerad på så sätt att samtliga respondenter svarar på likalydande frågor i samma ordning. Graden av strukturering motsvarar det svarsutrymme deltagaren får. Vår enkät är av strukturerad art då svarsalternativen är givna och utrymmet för egna svar litet. Detta med motiveringen att vår avsikt är att genomföra en kvantitativ studie med bredd och möjlighet till en lättare generalisering utifrån utfallet. Alternativet, det vill säga en
kvalitativ studie med öppna svarsutrymmen, hade däremot enligt Alvesson och
En hög grad av strukturering kräver enligt Stukát (2005) att enkätmakarna försäkrar sig om att verkligen täcka in alla delområden med frågor och vidare se till att svarsalternativen är tillämpliga. Vi bejakade struktureringens risker och genomförde en
pilotstudie där vi lät fyra rektorer i vår bekantskapskrets och likaså vår handledare ge
synpunkter på vår enkät med bifogat missiv, följebrev, före det ordinarie utskicket. Enligt Eljertsson (2005) är det vanligt att inleda enkäten med neutrala frågor, bakgrundsvariabler av informativt värde. Likaså är det vanligt att enkäten avslutas neutralt t.ex. med utrymme för kommentarer eller tillägg av sådant som inte kommit med i frågorna men som respondenten anser vara betydelsefullt. I enlighet med Eljertsson (2005) inleder vi enkäten med några bakgrundsfrågor som kön, antal år som rektor, verksamhetskommunens storlek och antal specialpedagoger i verksamheten. Vidare i enlighet med Eljertsson (2005) avslutas enkäten med ett fritt svarsutrymme avsett för synpunkter eller ytterligare kommentarer kring svaren och vår studie.
Mellan inledningen och avslutningen kommer de egentliga frågorna som angår själva frågeställningen. Efter en diskussion dels kring egna erfarenheter och dels kring
teoristudier bryter vi ned vår frågeställning i tre delområden: verksamheten,
verksamhetens syn på elever i behov av särskilt stöd och sist men inte minst
specialpedagogiska insatser, som vi anser ringar in vårt problemområde på ett relevant
sätt.
Fjorton dagar efter enkätutskicket sänder vi ut en påminnelse till våra samtliga respondenter. Ytterligare två veckor efter utsändelsen av påminnelsen bearbetas enkätsvaren. Först sker en översiktlig genomgång av svaren och därefter en djupdykning i de svar vi finner särskilt intressanta. Dessa svar söker vi sedan motsvarigheter och tänkbara förklaringar till i litteraturen.
5.4 Tillförlitlighet
Enligt Patel och Davidson (2003) kan man tillspetsat påstå att kvaliteten på en kvantitativ forskningsstudie uteslutande beror på graden av säkerhet i den insamlade informationen. Några centrala aspekter i detta sammanhang är enligt Patel och Davidson (2003) validitet och reliabilitet. Med validitet avses hur väl frågorna vi ställer till respondenterna ger svar på det vi vill undersöka. Reliabilitet avser frågornas tillförlitlighet och svarar på hur vi mäter. Bristande reliabilitet kan bero på att själva mätinstrumentet är dåligt, till exempel otydligt formulerade frågor (Holme och Solvang,
1997). Enligt Stukát (2005) finns det också en risk att ordval eller ordning på svarsalternativen signalerar ett visst synsätt som i sin tur styr respondenternas svar. Vidare avser en forskningsstudies reliabilitet även hur noggrant bearbetningen av informationen utförs och hur respondenternas svar tolkas (Stukát, 2005). Vid användning av enkät som mätinstrument har man enligt Patel och Davidson (2003) ringa möjlighet att kontrollera tillförlitligheten i förväg. Det enda man kan göra är att försäkra sig om att respondenterna uppfattar enkäten som man tänkt sig. Därför måste enkätmakarna vara mycket noga med instruktionen till enkäten och skaffa sig visshet om att frågornas formulering inte går att missuppfatta. Ovanstående dilemman försöker vi motverka genom ett genomförande av en pilotstudie, ett välformulerat bifogat missiv samt allsidiga svarsalternativ och på vissa frågor utrymme för öppna svar. Efter pilotstudien lät vi ett antal frågor redigeras något för ökat förtydligande.
Ytterligare ett tillförlitlighetsdilemma är enligt Kvale (1997) en forskningsstudies möjlighet till generaliserbarhet. Våra respondenter är visserligen slumpmässigt utvalda men för få till antal för att statistiskt kunna generaliseras till populationen i sin helhet. Ett reliabilitetsdilemma som forskarna enligt Andersson (2010) aldrig kan bortse från är det faktum att en annan person än den tänkta respondenten svarar på enkäten. Detta faktum kan vi i vår studie aldrig påverka utan bara förutsätta men dock ha i åtanke. Det kan även förekomma att någon av respondenterna inte svarar helt sanningsenligt utan antingen på ett sätt som de antar förväntas eller på ett sätt som snarare motsvarar intentioner än verklighet (Stukát, 2005).
5.5 Etik
Enligt Kvale (1997) innebär det etiska dilemmat inledningsvis att undersökningspersonerna informeras om deltagandets frivillighet och deras säkrade inkognitet vilket vi genom missivet informerade om. I missivbrevet (bilaga 3) informeras det även om den påminnelse (bilaga 4) som efter tio dagar sändes ut till samtliga respondenter eftersom forskningsstudiens konfidentiellhet omöjliggör ett urskiljande av ickesvarande respondenter.
Ansvar för resultatens användning hör enligt Holme och Solvang (1997) också till de stora etiska frågorna. Vi har erbjudit våra respondenter att ta del av vår forskningsstudie och dess resultat före publikation då även möjlighet att lämna synpunkter fanns. Vidare
som forskningsprojektet förmedlar. Genom tydliga referensmarkeringar och fotnoter följer vi vetenskapliga regler och ger läsaren en koncis bild av vad som är egna och andras insatser. Data från vår forskningsstudie finns i våra datorer så länge vi finner den användbar inför vårt arbete för att senare elimineras och göras otillgänglig.
6 Resultat och analys
Frågorna i undersökningen (bilaga 1) redovisas nedan i 4 rubriker och avslutas med en sammanfattning av resultaten. Vi har i kapitlet vidimerat svaren med en rad citat från rektorerna samt gjort delanalyser.
6.1 Bakgrundsfrågor
Vi har 25 svarande respondenter. Med tanke på examensarbetets omfattning lät vi oss nöja med att be 50 rektorer svara på vår enkät. Det är därför nödvändigt att här påpeka att det är en förhållandevis liten del av Sveriges rektorer som har svarat. Utgångspunkten är att alla respondenterna är rektorer vilket framgår nedan där de svarar på antalet tjänsteår som rektor. Våra respondenter har vi liten uppfattning om då vi anonymiserade dem. Dock har svaren under bakgrundsfrågorna gett oss en bild av respondenterna vilken presenteras i tabellerna nedan.
Tabell 1. Könsfördelningen
Man 34%
Kvinna 66%
Av siffrorna i tabell 1 framgår det att av rektorerna som svarat är ca 1/3 del män och 2/3 delar kvinnor. 2009/2010 var antalet rektorer 4335 i landet varav 2792 kvinnor och 1543 män (Skolverket, 2010). Könsfördelningen i vårt material stämmer mycket bra mot könsfördelning i landet.
Tabell 2. Tjänsteår som rektor.
> 10 år 50%
< 10 år 50%
Av de respondenter som svarat visar det sig att lika många arbetet som rektor mindre än 10 år såväl som mer än 10 år
Tabell 3. Kommunstorlek
> 20 000 inv. 64% 20 000 - 100 000 inv. 36%
Nästan 2/3 av respondenterna kommer från mindre kommuner, kommuner med färre än 20 000 invånare. Ingen kommer från en kommun med mer än 100 000 invånare.
Tabell 4. Antal tjänstgörande pedagoger i verksamheten
11-15 pedagoger 4%
30-40 pedagoger 76%
< 40 pedagoger 20%
Av de svarande respondenterna så arbetar 3/4 i en verksamhet som har 30-40 pedagoger.
Tabell 5. Antal pedagoger med specialpedagogisk påbyggnadsutbildning på skolan
0 4% 1 20% 2 36% 3 12% 4 4% 5 20% >5 20%
Tabellen visar hur många pedagoger med specialpedagogisk påbyggnadsutbildning som finns på varje svarande respondents skola.
6.1.1 Delanalys
Av våra respondenter är 65 % kvinnor vilket stämmer väldigt väl överens med rikssiffrorna som visar att ungefär 65 % av Sveriges rektorer idag är kvinnor (Skolverket 2010). I vår undersökningsgrupp är det vanligast att det på skolan finns 2 pedagoger med specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Vårt resultat visar dock ett spann mellan 0 och >5 pedagoger med specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Eftersom det är upp till rektor och verksamheten att själv besluta om antalet specialpedagoger kan det förekomma stora variationer (Ahlberg, 2007a).
6.2 Verksamheten
När rektorerna hamnar i resursfördelningsdilemma och tvingas prioritera (bilaga 1) är det vanligaste förekommande svaren att elevers behov, statliga krav och budget har förtur. Detta i enlighet med Persson (2001) som anser att specialpedagogik är en viktig del av den verklighet som skolan är och därför bör prioriteras. Däremot så visar vår studie att personalens- och föräldrarnas krav har låg prioritet. Malmgren-Hansen (2002)
menar att det finns en obalans mellan tillgång och efterfrågan då behovet är betydligt större än vad resurserna kan täcka.
Nedanstående citat vittnar om några rektorers svar. Budgeten
”Budgeten sätter ramar för antal pedagoger och tvingar mig prioritera bland olika kompetenser.”
”Budgeten är inte i relation till behovet utan det gäller att hitta andra vägar att tillgodose behoven.”
”Om vi hade mer resurser skulle vi öka personaltätheten i klasserna.” ”Specialpedagogiska resurser fördelas enligt ett nyckeltal.”
Elevers behov
”Här är den specialpedagogiska personalen viktig för att fastställa hur behoven ser ut och hur de ska tillgodoses.”
”Det är svårt för specialpedagogerna att hinna med att handleda personalen och också testa och hjälpa enskilda elever.”
”Den enskilde elevens behov prioriteras först, därefter fördelas övriga medel inom verksamheten.”
”Elevens behov styr i alla lägen mina ställningstaganden.”
”Det statliga kravet är solklart, alla elever har rätt till stöd och hjälp.” Personalens krav
”I början var personalens krav exkludering med speciallärare ett krav som jag inte kunde uppfylla. Nu är önskemålen mer kvalificerad handledning och fortbildning vilket är lätt att bevilja.”
”Vi försöker organisera oss så att all personal tycker att arbetsbördan är ok. Finns alltid de som inte är nöjda, kanske borde de sänka kraven på sig själv istället.”
Statliga krav
”Statliga krav är bindande på andra sätt än andra intressenters.” ”De statliga styrdokumenten måste påverka all verksamhet i skolan.” ”Som rektor måste jag ta hänsyn till de statliga styrdokumenten.”
”Vi har krav från staten, om det måste till specialpedagogiska insatser så måste vi tillsätta dessa.”
6.2.1 Delanalys
Sammanfattat tolkar vi svaren från budget och elevers behov som att flertalen anser att det är elevernas rättigheter att få hjälp och att verksamheten ska organiseras därefter
inom ramen för budgeten, budgeten påverkar allting alltid. Malmgren-Hansen (2002) menar att det är rektor som fördelar den årliga lokala skolbudgeten även om vissa kommuner fördelar den specialpedagogisk verksamhet centralt. I Lgr 80 står det att skolans arbetssätt ska anpassas till eleven (Skolverket, 2005).
En av respondenterna, som varit rektor i 15 år i en medelstor kommun med 4 specialpedagoger på 30-35 pedagoger, anser att 1 specialpedagog på 75-100 elever är ett minimum, Rektorn anger vidare att ett gott samarbete med föräldrar är viktigt men ibland en utmaning. Specialpedagogen har efter avslutad utbildning förväntningar från sina kolleger som motsvarar att hon eller han ska ta hand om barnet (Bladini, 2005). Enligt Malmö Högskola (2010) har specialpedagogutbildningen fokus på tre stora områden vilka är undervisning, kvalificerade samtal och skolutveckling. Enligt Normell (2002) har efterfrågan på handledning ökat i skolan, en skillnad mellan förr och nu. Detta på grund av att pedagogrollen har förändrats. Det krävs mer av pedagogisk skicklighet för att kunna leda utan att segregera. Likaså kan en pedagog ensam inte hitta fram till bästa lärandemiljön utan arbetslagets betydelse har blivit viktig.
Vidare anser flertalet respondenter att de statliga kraven är lagar som måste följas vilket inte alls förvånar oss. Statens styrdokument i fråga om skollag, läroplaner och kursplaner skall genomföras av kommunerna och rektor har ett ytterst ansvar ute i verksamheten på den enskilda skolan. Detta genom att upprätta kommunala skolplaner och skolans arbetsplaner med mål och riktlinjer för verksamheten (Ahlberg, 2001).
6.3 Inkluderande eller exkluderande synsätt
6.3.1 Inkluderande synsätt
I enlighet med läroplaner och kursplaner vilka poängterar betydelsen av delaktighet (Andersson och Thorsson, 2007) anser merparten av respondenterna att deras verksamheter skall anpassas efter det enskilda barnet samt att alla elever har ett behov att känna samhörighet vilket exkludering omöjliggör. Anmärkningsvärt är då att knappt hälften av respondenterna svarar att deras verksamhet idag står för ett inkluderande synsätt. Vidare finns det dem som menar att deras verksamhet huvudsakligen står för en inkluderande miljö medan det finns situationer då de anser att det krävs andra temporära grupperingar.
Nedanstående citat vittnar om några rektorers svar. Inkludering
”Alla barn ska vara med i vår verksamhet, vi anpassar oss efter det enskilda barnet och vi måste se till att funktionsnedsättning inte blir ett funktionshinder.” (Man som varit rektor i 2 år, i en medelstor kommun med mer än 40 anställda och med mer än 5 spec.ped. i verksamheten.)
”Vår förhoppning är att kunna möta alla elever men vi är ännu inte där.” (Man som varit rektor i 17 år i en medelstor kommun med 36-40 anställda med fem spec.ped.)
”Verksamheten står för ett exkluderande synsätt på grund av att skolans säkerhet ska kunna säkerställas.” (Man, i en liten kommun, rektor i 15 år, 26-30 pedagoger och en specialpedagog, ekonomin styr hans verksamhet).
I en delanalys till dessa tre citat tolkar vi detta som tre synsätt till samma fråga: Kommentarer till inkludering. De är delvis ytterligheter då de beskriver anpassning till det enskilda barnet å ena sidan medan den sistnämnda ser skolans säkerhet som viktigast. Däremellan finns en åsikt som kan härledas till att verksamheten är på väg mot en förändring (jämför Tetler, 2009).
6.3.2 Ett både inkluderande och exkluderande synsätt
Med en inkluderande verksamhet som en vision svarar summerat merparten av respondenterna att deras verksamhet står för såväl ett inkluderande- som ett exkluderande synsätt. Flera anser att det finns elever som tillfälligt tillgodogör sig undervisning bäst i en mindre grupp alternativt ensam med speciallärare. Detta synsätt ligger helt i motsats till visionen om ”en skola för alla” som enligt Ahlberg (2001) handlar om en integrerande verksamhet utan avskiljande. Men enligt Skolverket (2008) är inkludering en svår och mångfasetterad fråga vilken inte enbart handlar om rumslig inkludering utan även lärandemässig- och social inkludering vilket även nedanstående rektorscitat belyser.
Nedanstående citat vittnar om några rektorers svar. Både inkluderande och exkluderande synsätt
”Det kommer alltid att finnas elever som behöver stöd utanför den ordinarie gruppen.” ”Verksamheten måste anpassas efter eleverna, det ena eller det andra är inte rätt eller fel, huvudsaken är att åtgärderna inte permanentas utan följs upp med utvärdering.” ”Elever som inte kan få sitt behov tillgodosett i den ordinarie gruppen har rätt till att få sina behov tillgodosedda utanför den ordinarie verksamheten i en mindre grupp.”
”Ja, när det finns risk för hot och våld mot elever och vuxna.” 6.3.3 Syn på elever i annan skolform
Hälften av rektorerna anser att det i deras verksamhet finns elever som bör gå i annan skolform än den ordinarie. Med annan skolform är särskola den mest representerade bland rektorssvaren. Enligt Rosenqvist och Tideman (2000) var 1990-talets kommunaliserande av särskolan ännu ett steg i riktning mot ”en skola för alla”. Ett förfarande som enligt Andersson och Thorsson (2007) dock är motsägelsefullt då vi samtidigt som vi vill ha en skola för alla kategoriserar och delar in barn i fack.
6.3.4 Åtgärder för att tillgodose alla elevers behov
För att tillgodose alla elevers behov svarar rektorerna sammanfattningsvis att de genomför förändringar i organisation som till exempel anpassade arbetsplatser, samarbete såväl inom verksamheten som med externa verksamheter, tydliga och individuella ämnesplaneringar samt uppföljningar och utvärderingar.
6.3.5 Delanalys
Enligt Ahlberg (2001) bör elevens svårigheter ses i förhållande till hela verksamheten vilket även är fallet i ovan nämnda rektorssvar. Vidare kan svaren tolkas som att det handlar om förändringar på såväl individ- som grupp- och organisationsnivå. Detta i enlighet med det relationella perspektivet där relationer mellan individ och miljö bör vara utgångspunkten (Ahlberg, 2007). I detta förändringsarbete spelar enligt såväl Ahlberg (2002) som Andersson och Thorsson (2007) specialpedagogen en viktig roll vilket dock ingen av våra respondenter berört.
6.4 Specialpedagogiska insatser
Den tredje gruppen omfattar 8 frågor kring specialpedagogiska insatser och svaren åskådliggörs i tabell 6-10 och i analyserna kring 1-3. Vi har ställt specialläraren mot specialpedagogen för att se skillnader och likheter. Den övergripande frågeställningen vad rektorerna anser att den specialpedagogiska personalen gör så svarar de flesta Undervisning av elever (tabell 9) och handledning av personal (tabell 7). Endast ett fåtal svarar bollplank åt rektor eller har en ledande roll i verksamhetsutvecklingen (tabell 10)
Tabell 6. Vem utför pedagogiska utredningar och kartläggningar?
spec.ped. 32%
spec.lär. 0%
spec.ped. och spec.lär. 48%
annan 20%
Utrednings- och kartläggningsarbete är en vanlig arbetsuppgift för specialpedagogen...
Tabell 7. Vem utför handledning?
spec.ped. 68%
spec.lär. 0%
spec.ped. och spec.lär. 20%
annan 12%
...liksom handledning som till stor del utförs av specialpedagogen.
Tabell 8. Vem utför skolutveckling?
spec.ped. 24%
spec.lär. 0%
spec.ped. och spec.lär. 40%
annan 36%
Skolutveckling är den lägst prioriterade arbetsuppgiften av våra 4 insatsområden för specialpedagoger.
Tabell 9. Vem utför direkt arbete med elever?
spec.ped. 28%
spec.lär. 12%
spec.ped. och spec.lär. 52%
annan 8%
Enligt denna tabell så undervisar specialpedagoger mer än speciallärare elever.
6.4.1 Delanalys
Analys till tabell 6: Enligt examensordningen (Utbildningsdepartementet, 2007) för de båda professionerna stämmer detta bra med den bild som respondenterna ger. Vi bedömer det som synnerligen gynnsamt att nästan hälften av rektorerna anger att det sker i samarbete (48%). Rosenqvist (2007) resonerar om kommunikation i samma kärl vilket vi här jämför med att pedagoger bör mötas som en skol- och elevbefrämjande åtgärd (Skidmore, 1996 och 1999, i Rosenqvist 2007).
Analys till tabell 7: I Malmö högskolas utbildningsinformation (2010) anges kvalificerande samtal som en av tre centrala områden. Vår tolkning av detta begrepp kan var det som respondenterna anger när de svarar att 88 % av handledningen utförs av specialpedagoger ensamma eller tillsammans med speciallärare. Vi kan återigen hänvisa till handledningens betydelse i skolan (Normell, 2002) och då ser vi det positivt om flera yrkesgrupper deltar i kvalificerande samtal. Idag vilar inte pedagogernas auktoritet på en fin examen utan måste förtjänas vilket kräver personlig mognad (Normell, 2002). Analys tabell 8: Enligt utbildningsinformationen (2010) är skolutveckling ett annat centralt område i vår yrkesroll. Enligt vår uppfattning var ett lärandemål för oss att initiera skolutveckling och att hela skolan vara involverad och genomföra/utföra dem. Här förvånar det oss att ingen av rektorerna anger att deras speciallärare utför
skolutveckling. Det kan naturligtvis vara en tolkningsfråga av ordet ”utför” och om det varit möjligt att kompletteringsfråga rektorerna kunde vi närmare ha gett svar på detta. Analys tabell 9: I en jämförelse av de båda professionernas examensordning
(Utbildningsdepartementet, 2007) kan vi utläsa att båda yrkesgrupperna skall arbeta med undervisning med elever. Det är en tydligare uppgift för speciallärare i enlighet med de specifika ämneskunskaperna som anges. Vi menar i frågan att direkt arbete är jämställt med undervisning. Här anser vi att vi får våra antaganden bekräftade: Specialpedagoger utför direkt arbete med elever i större utsträckning än speciallärare gör.
Resultat redovisning kring Centrala resursteam:
Det stora flertalet av de tillfrågade rektorerna svarar att det i deras
verksamhetskommuner finns ett centralt resursteam. I teamet finns det kompetenser som kuratorer, skolsköterskor, psykologer, socionomer, specialpedagoger, talpedagoger, hörselpedagoger, studie- och yrkesvägledare, familjebehandlare, ansvarig rektor samt i något enstaka fall ytterligare specialkompetens. Likaså svarar 92 % av rektorerna det i deras verksamhetskommuner finns ett elevvårdsteam innehållande rektor, skolsköterska, lärare, speciallärare, specialpedagog.
Analys till centrala resursteam: Staten har det övergripande ansvaret för skolväsendet men har delegerat huvudmannaskapet till kommunerna (Skollagen, 2011). Beroende på kommunstorlek, skolstorlek samt den organisation som skolan befinner sig i kan resursteamen se mycket olika ut från skola till skola (Ahlberg, 2007a). Detta kan även
