Detta kapitel svarar på min andra frågeställning; Vad anser skolkande elever om den aktuella
skolpolitikens dominerande åtgärder mot skolk? Åtgärderna finns beskrivna i ett tidigare
kapitel. Jag frågade samtliga respondenter vad de ansåg om dem och om de trodde att de var, eller skulle kunna vara, effektiva.
Skolan kontaktar föräldrarna samma dag som en elev skolkar
Drygt hälften av eleverna anger att de skulle skolka vid färre tillfällen om föräldrarna informerades samma dag. Samtliga elever berättar att deras föräldrar informeras förr eller senare, men många uppger att det dröjer lång tid.
De som anger att de skulle påverkas berättar att de inte ”orkar med föräldrarnas tjat” eller något liknande. Inom de som uppger att de inte skulle påverkas finns två helt olika grupper. De som tillhör kärnkategorin ”strategi” anger antingen att föräldrarna godkänner skolket eller att de inte bryr sig så länge de får bra betyg. De som tillhör kärnkategorin ”flykt” anger att föräldrarna vet att de skolkar, men att det inte spelar någon roll.
De flesta elevers utsagor är logiska med tanke på omständigheterna. De som skolkar av strategiska skäl har redan räknat med konsekvensen av att skolket upptäcks, men några av dem skulle trots det påverkas om konsekvensen var mer direkt, ”i slutet av månaden är det ju ingen som riktigt kommer ihåg hur det gick till”. De som tillhör kärnkategorin ”flykt” styrs mer av känslor och en akut situation. Att deras föräldrar informeras direkt påverkar inte agerandet i lika hög grad. De har också ett mer omfattande skolkande och föräldrarna är ofta redan medvetna om problematiken.
Det jag reagerar på är snarast att flera av eleverna som skolkar på grund av att de utsätts för mobbning eller känner sig orättvist behandlade av lärare anger att de skulle skolka mindre om föräldrarna informerades direkt. Med tanke på KASAM-teorin är det oroande.
Kanske överskattar några av eleverna också effekten. De tror att de skulle påverkas av att föräldrarna informerades omgående, men när situationen väl uppstår så skulle de skolka i alla fall. Samtliga elever uppger att föräldrarna får reda på skolkandet förr eller senare, och
uppenbarligen hjälper det inte i någon större utsträckning. Samtliga elever inom kärnkategorin ”flykt” har skolkat under flera år. De psykologiska affektteorierna som utvecklats med grund i modern forskning visar att vi styrs mer av känslor än man tidigare trott; ”det är känslorna som motiverar oss att handla” (Normell, 2008, s. 23).
I Göteborgs kommun har man sedan ett år skickat SMS till föräldrarna så fort deras barn har skolkat, men varken CSN eller lärare på Angereds gymnasium har märkt någon skillnad i frånvaron sedan systemet infördes (Sveriges radio, 2009). Att operationalisera
frånvarorapporterna genom att skicka SMS till föräldrarna när eleverna skolkar kan ses som ett sätt att följa de nya direktiven om att frånvaron ska rapporteras samma dag. Men det kan också ses som en rationalisering grundad i yttre press. När skolor befinner sig i press på grund av kraftigt ökade arbetsbördor eller nedskärningar dyker ofta standardiserade lösningar upp. De är tyvärr oftare ett tecken på att skolans personal har gett upp kvalitetstänkandet än ett tecken på välgrundade rationella beslut (Hargreaves, 2004). Relationerna mellan skolan och föräldrarna är viktig eftersom de har ett gemensamt ansvar för att finna en lösning på problemen. Jag tycker inte att frånvarorapporter via SMS är ett tecken på god
relationskompetens och att behovet uppstår är ett tecken på att någonting inom organisationen bör förbättras.
Olovlig frånvaro skrivs ut i betyget
Ungefär hälften av eleverna anger att de skulle skolka vid färre tillfällen om frånvaron skrevs ut i betygen. Det är i stort sett samma antal elever som anger att de skulle påverkas av att föräldrarna kontaktades samma dag. Skillnaden är att flera av eleverna med ett flyktbeteende inte bryr sig om denna åtgärd, och att de strategiska skolkare som inte påverkades av
föräldrakontakten har tillkommit.
Eleverna med ett flyktbeteende tycks alltså bry sig mer om föräldrarnas reaktioner än konsekvensen för betygen. Att de strategiska skolkarna påverkas av denna åtgärd är logiskt eftersom samtliga i denna grupp har planer på fortsatta studier, vilket inte alla inom den andra kärnkategorin har.
Med samma hänvisning som ovan tycker jag att det är oroande att så många elever anger att de skulle påverkas av denna åtgärd. Om man ska spetsa till det lite kan man säga att om detta genomförs driver vi in elever i en mycket obehaglig situation med hot om bestraffning. Flera elever reagerade också mycket kraftigt på förslaget, främst de strategiska skolkarna som är mycket medvetna om hur skolsystemet ser ut.
”Varför då? Vad har frånvaron med betygen att göra?!” ”Det kanske skulle påverka, men det är inte rätt!”
Som tidigare redovisats har denna åtgärd inte behandlats av regeringen ännu, och den bryter mot hela tanken med en mål- och resultatstyrd skola. På skolverkets hemsida kan man läsa att
det inte finns någon grund för detta och att det bryter mot nuvarande skollag (Skolverket, 2006). Eleverna tycks vara medvetna om detta och risken är att en sådan åtgärd upplevs som mycket orättvis och inkonsekvent; inte en åtgärd som stärker deras känsla av sammanhang. CSN drar in studiebidraget när en elev har hög ogiltig frånvaro
Få elever kände till, eller hade funderat på, den här åtgärden. En fjärdedel av dem trodde att de skulle påverkas av den. Reaktionerna från några av de strategiska skolkarna lät likadant som när det gäller att skriva ut frånvaron i betygen, ”Det kanske skulle påverka, men det är inte rätt”, men de skolkar inte heller i en sådan utsträckning att det är aktuellt. Ett par elever med ett flyktbeteende angav att det skulle påverka dem, ”Morsan skulle bli vansinnig”, och någon sa: ”Det spelar ingen roll, de pengarna får ju inte jag i alla fall”.
Som anges tidigare är det 36% av landets mindre skolor som inte rapporterar någon frånvaro alls till CSN (CSN, 2009). Trots att flera av respondenterna skolkar i den
utsträckningen att de löper risk att få studiemedlet indraget tycktes de inte speciellt oroade. Antingen är de dåligt informerade om riskerna, eller så rapporterar deras skolor inte frånvaron till CSN av någon anledning.
Eftersom det i de flesta fall är föräldrarna som tar hand om elevernas studiebidrag och ett beslut om indragning av studiehjälp kan påverka familjens rätt till annat ekonomiskt stöd (Skolverket, 2005) ser jag den här åtgärden i första hand som ett påtryckningsmedel mot föräldrarna. Liksom med åtgärden att markera frånvaron i betygen finns det en risk att åtgärden upplevs som orättvis och sänker elevernas känsla av sammanhang.
Slutsatser
En stor del av problematiken som ligger bakom elevers skolk kan lösas med hjälp av ökad relationskompetens och organisationskompetens. Kollegiala samtal och handledning är vägar till att öka personalens relationskompetens och kanske krävs även förändringar i
antagningsförfarandet till lärarhögskolorna. För att öka organisationskompetensen krävs att kommun och skola samverkar bättre. Antagligen behöver även personer i ledande position inom både skolan och kommunen kompetensutveckling gällande sina skyldigheter gentemot eleverna, hur de kan hjälpa pedagogerna att öka sin relationskompetens och hur de ger pedagogerna förutsättningar att använda den på bästa sätt. Organisationskompetens är en förutsättning för relationskompetens. Skolans styrdokument anger i stort sett vad som krävs, både inom relationskompetens och organisationskompetens, men uppföljningen är dålig och i alla fall när det gäller respondenterna i den här undersökningen har skolorna misslyckats.
Flera pedagoger tycks också behöva kompetensutveckling inom gruppdynamik och bättre förutsättningar att hantera grupper av elever. Stora grupper med en svag ledning, oavsett orsak, skapar otrygghet och kan leda till mobbning mellan eleverna och att läraren behandlar vissa elever med allt annat än relationskompetens. Det är inte en god förutsättning för en lyckad socialisation där eleverna i samspel med andra kan bygga en trygg identitet.
Specialpedagogisk kompetens finns inte med som en egen kategori i det här arbetet. Som angetts tidigare anser jag att de specialpedagogiska insatserna i första hand bör vara generella och att de ryms inom de övriga kategorierna. I min undersökning är det bara en elev som efterfrågar specifika insatser. Att utreda om det finns ytterligare behov av specifika specialpedagogiska insatser för eleverna inom kategorin ”svårigheter inom ämnet” är pedagogernas arbete, och för att klara av det krävs både relationskompetens och
organisationskompetens. Dessutom handlar inte arbetet om hur elevernas svårigheter med skolarbetet ska lösas, utan om varför de skolkar. Oavsett vilka svårigheter de har ska de bli bemötta på ett sådant sätt att de känner att de kan stanna kvar i skolan, med en känsla av sammanhang i tillvaron och i verksamheten.
Skolpolitikens dominerande åtgärder och åtgärdsförslag vänder sig alla mot eleverna eller föräldrarna. Trots att de flesta elever skolkar på grund av att de flyr obehagliga situationer i skolan finns inga konkreta förslag på hur skolorna ska ta tag i problemet. Kopplar man samman det med faktumet att många av dessa elever inte har en känsla av att kunna påverka sin situation eller någon i skolan som de känner och att de kan tala med är det ett dåligt
Trots det finns det mängder av tidigare forskning, direktiv från olika myndigheter och
angivelser i styrdokumenten som säger att skolan och skolans personal måste ta ett ansvar för detta.
”Att informera vårdnadshavare för omyndiga elever om frånvaron är bara en del av skolans ansvar för att komma till rätta med olovlig frånvaro. Liksom när det gäller andra problem i skolan måste olika åtgärder prövas för att få eleverna att studera aktivt.” (Skolverket, 2005 s 10)
I Stockholms stads elevhälsorapport för läsåret 2005/20065 föreslår man ”ett genomtänkt mentorskap, snabbare reaktioner vid frånvaro, ett utökat samarbete med föräldrar, tidig upptäckt av elevers stödbehov, upprättande av åtgärdsprogram, en utökning av pedagogiska stödresurser och en hög nivå på undervisningen” (s. 10) för att komma tillrätta med frånvaron. I skolverkets yttrande till socialdepartementet (SOU 2001:126) skriver skolverket att en av skolans stora utmaningar är att skapa glädje och motivation för elever som skolkar. De rekommenderar att skolorna utarbetar planer för hur eleverna skall göras både delaktiga och motiverade i sina studier.
Jönsson (1990) skriver om ett försök att påverka skolket som gjordes i Eskilstuna
kommun där eleverna själva fick bestämma sina arbetstider och arbetssätt. Högstadieeleverna fick även möta färre lärare under veckan, vilket gjorde att lärare och elever lärde känna varandra bättre. Resultatet var att skolket minskade och elevernas trivsel och självförtroende ökade.
Eleverna som deltog i den här undersökningen hade svårt att komma på egna generella förslag för att minska skolket. De flesta förslagen är knutna till deras egen situation; det kan handla om att byta ut en viss lärare, förflytta de elever som är elaka eller att ”ta bort matten” från schemat. Flextid på morgonen var däremot ett förslag som framfördes. Ett annat var ”bättre skolmat som räcker till alla” och att man skulle få äta under eftermiddagens lektioner.
Så hur gör man då för att förmå elever att sluta skolka? Precis som när det gäller
pedagogiken i övrigt tror jag inte att det finns några generella lösningar. Alla elever är unika individer med sina egna anledningar att skolka, ofta är de grundade i känslor som är svåra att styra.
5
”Att formulera en dynamisk intervention kräver en nära kunskap om vilka de involverade parterna är, karaktären i deras aktuella relation och om båda parters önskan om och behov av förändring. Interventionens framgång beror på i vilken omfattning de vuxna kan stå för den och på barnens upplevelse av att vara delaktiga och tagna på allvar.” (Juul och Jensen, 2003, s.123)
Jag tror att det finns en risk att de dominerande förslagen till hur man stoppar skolk inom dagens skolpolitik i längden snarast förvärrar situationen eftersom de minskar elevernas KASAM i stället för att höja den. Lösningarna kan inte bara vara effektiva på kort sikt, de måste vara långsiktigt verksamma och etiskt och demokratiskt försvarbara. Att många elever i den här undersökningen anger att åtgärderna inte skulle påverka dem alls behöver inte betyda att det faktiskt är så; det kan vara ett uttryck för att de upplever dem stötande.
På Sandåkersskolan i Landskrona har man lyckats minska antalet ogiltiga frånvarotimmar med 80%, antalet skolkande elever har minskat från 156 till 47, på ett år. De viktigaste
åtgärderna har enligt skolans rektor varit att lärarna undervisar sina elever fler veckotimmar än tidigare, ett mentorskap där varje lärare handleder ”knappt ett dussin elever” och att eleverna själva förbereder sina utvecklingssamtal som de sedan själva leder. Mentorsträffarna består av ”kvalitetstid” där elever och lärare lär känna varandra och följer upp hur det går i skolan (Helsingborgs Dagblad, 2009).
Jag tycker att Sandåkersskolan är ett utmärkt exempel på vad organisationskompetens som leder till möjligheter för pedagogerna att använda sin relationskompetens så att elevernas KASAM höjs kan åstadkomma.
Som jag skrev i kapitlet Kategorier som ”saknas” finns det stora möjligheter till fortsatt forskning inom detta område. Metoden underlättar också detta genom sin modifierbarhet. Vid ytterligare intervjuer med ett annat urval finner man sannolikt nya faktiska kategorier. Dessa är antingen lämpliga att införliva i mina identifierade kärnkategorier flykt och strategi, eller så ger de upphov till nya kärnkategorier som i sin tur genererar fler teoretiska kategorier.
Referenser
Antonovsky, Aaron (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur Aftonbladet (2009). Så ska Jan Björklund stoppa skolket. Publicerat 2009-09-17
http://aftonbladet.se/nyheter/article5811479.ab Tillgänglig: 2009-12-10
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur
Belin, Mikael (2005). En studie i vaneskolk. Examensarbete, Malmö högskola
Carlander, Jakob (2006). Starka känslor – Affekter och emotioner i möten med människor. Stockholm: Förlagshuset Gothia
CSN, Centrala studiestödsnämnden (2009). Rekordmånga skolkare inrapporterade förra
läsåret. Pressmeddelande, publicerat 2009-09-17
http://www.csn.se/press/pressmeddelanden/1.4900 Tillgänglig: 2009-12-10
Danermark, Berth (2003). Att förklara samhället (2:a rev. upplagan). Lund: Studentlitteratur Djurfeldt, Göran, Larsson, Rolf & Stjärnhagen, Ola (2003). Statistisk verktygslåda. Lund: Studentlitteratur
Emanuelsson, Mats & Svensson, Rolf (2005). Skolk. Examensarbete. Malmö högskola Franzén, Jessica (2009). Jag går dit för att jag vill - Elevers upplevelser av sin tid på det
individuella programmet. Examensarbete, Malmö högskola
Fibaek Laursen, Per (2004). Den autentiska läraren: bli en bra och effektiv undervisare – om
Fischbein, Siv & Östberg, Olle (2003). Mötet med alla barn- ett specialpedagogiskt
perspektiv. Stockholm: Gothia
Giddens, Anthony (2003). Sociologi. Lund: Studentlitteratur
Glaser, Barney G (1992). Basics of grounded theory analysis. Sociology Press. Mill Valley, CA
Hargreaves, Andy (2004). Läraren i kunskapssamhället – i osäkerhetens tidevarv. Lund: Studentlitteratur
Hartman, Jan (2001). Grundad teori. Teorigenerering på empirisk grund. Lund: Studentlitteratur
Helsingborgs dagblad (2009). Fler lärartimmar förklaring till minskat skolk. Publicerat 2009- 09-17. https://www.hd.se/landskrona/2009/09/27/fler-laerartimmar-foerklaring-till/.
Tillgänglig 2009-12-21
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur
Häggqvist, Susann (2000). Elevfrånvaro. Ett mått på skolans arbetsmiljö och elevers hälsa. Arbetslivsinstitutet. Rapport nr 2000:7, Stockholm
Ingestad, Gunilla (2006). Dokumenterat utanförskap - om skolbarn som inte når målen. Doktorsavhandling, Lunds universitet: Sociologiska institutionen
Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Juul, Jesper & Jensen, Helle (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: RUNA
Jönsson, Annelis (1990) Skolk – en forskningsresumé. Stockholm: Skolöverstyrelsen (Meta rapport nr 1)
Karlberg, Martin & Sundell, Knut (2004). Skolk – Sund protest eller riskbeteende? FoU rapport 2004-1, Stockholm: Forsknings och utvecklingsenheten
Karlsson, Arne (2005). Dags att vakna, lektionen börjar. Examensarbete, Malmö högskola Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Lisper, Hans-Olof & Lisper, Stefan (2005). Statistik för samhällsvetare. Stockholm: Liber Lpf 94, Läroplan för de frivilliga skolformerna. Ändring införd t.o.m. SKOLFS 2009:18. Stockholm: Fritzes
Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Ändring införd t.o.m. SKOLFS 2006:23. Stockholm: Fritzes
Maltén, Arne (1997) Pedagogiska frågeställningar. Lund: Studentlitteratur
Myndigheten för skolutveckling (2003): Områden och åtgärder som bör prioriteras i
utvecklingsarbete inom utbildningsväsendet. Myndigheten för skolutveckling
Normell, Margareta (2002). Pedagog i en förändrad tid. Om grupphandledning och relationer
i skolan. Lund: Studentlitteratur
Normell, Margareta (2004). Pedagogens inre rum - om betydelsen av känslomässig mognad.
grupphandledning och relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur
Normell, Margareta (2008). Från lydnad till ansvar: kunskapssyn, känslor och relationer i
skolan. Lund: Studentlitteratur
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder (3:e rev. upplagan). Lund: Studentlitteratur
Persson, Bengt (2001) Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber Rosengren, Karl Erik & Arvidson, Peter (2002). Sociologisk metodik. Malmö: Liber SFS nr: 1985:1100 Skollag. Revideras årligen, denna ändring t o m 2009:1039. Utbildningsdepartementet
SFS nr: 1992:394 Gymnasieförordning. Revideras årligen, denna ändring t o m 2009:17. Utbildningsdepartementet
SFS nr: 1994:1194 Grundskoleförordning. Revideras årligen, denna ändring t o m 2009:963. Utbildningsdepartementet
Skolinspektionen (2009) Genomförd kvalitetsgranskning av gymnasieskolors förmåga att få
alla elever att fullfölja sin utbildning. Beslut 2009-06-26, Dnr 2008:350, Baggium Utbildning
AB
Skolverket (2001). Utan fullständiga betyg – varför når inte alla elever målen. Rapport 202 Skolverket (2005). Information kring elevers frånvaro i gymnasieskolan. Regeringsuppdrag, Best nr: 05:915
Skolverket (2006). Betygsdokument. http://www.skolverket.se/sb/d/1542 Tillgänglig: 2009- 12-10
Skolverket (2006). Ordningsregler för en trygg och lärande skolmiljö. Beställningsnummer: 06:960
Skolverket (2007). Trygghet och studiero i skolan – information om nya bestämmelser. Beställningsnummer: 07:1010
Skolverket (2008). Rätten till utbildning. Om elever som inte går i skolan. Skolverkets rapport nr 309
SOU 2001:126 Vägvalet - Den narkotikapolitiska utmaningen. Slutbetänkande av Narkotikakommissionens yttrande. Skolverket
Springe, Kjell-Arne (2009). Otillåten frånvaro – om hemmasittare, korridorvandrare och skolkare. Elevhälsa 2009 (3), 19-45
Starrin, Bengt; Larsson, Gerry; Dahlgren, Lars; Styrborn, Sven (1991) Från upptäckt till
presentation. Om kvalitativ metod och teorigenerering på empirisk grund. Lund:
Studentlitteratur
Stockholms stad. Stockholms stads elevhälsorapport - läsåret 2005/2006. http://beta.stockholm.se/Fristaende-
webbplatser/Fackforvaltningssajter/Utbildningsforvaltningen/Skolstod-/Elevhalsoapport/ Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Sundell, Knut; El-Khouri, Bassam & Månsson, Josefin (2005). Elever på vift. Vilka är
skolkarna? Stockholm, FoU-rapport 2005:15
Sveriges radio (2009) Osäkert om sms minskar skolk.
http://www.sr.se/goteborg/nyheter/artikel.asp?artikel=3210989 Tillgänglig: 2009-12-11 Thurén, Torsten (1991). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber
Trost Jan (2005). Kvalitativa intervjuer (3:e rev. upplagan). Lund: Studentlitteratur
Utbildningsdepartementet (2008). Skolk skrivs in i betygen. Pressmeddelande 10 september 2008 (http://www.folkpartiet.se/FPTemplates/ListPage.aspx?id=80891) Tillgänglig: 2009-12- 10
Utbildningsdepartementet (2009). Den nya skollagen - för kunskap, valfrihet och trygghet. Ds 2009:25
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Vetenskapsrådet (2006) Möten?: Forskning om specialpedagogik i ett internationellt
perspektiv. Vetenskapsrådets rapportserie 9:2006
Bilaga 1
Skollagen (SFS nr: 1985:1100)
3 kap. 1 § skollagen
Barn som är bosatta i landet har skolplikt enligt föreskrifterna i detta kapitel. Skolplikt gäller dock inte i fråga om barn, som varaktigt vistas utomlands eller vars förhållanden är sådana att det uppenbarligen inte kan begäras att barnet ska gå i skola. Skolplikten motsvaras av en rätt till utbildning inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom.
9 kap. 1 § skollagen
Skolplikt får fullgöras i en fristående skola om skolan är godkänd enligt 2 §.
3 kap. 11 § skollagen
Varje barn, som fullgör skolplikt inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom eller på något annat sätt, ska delta i den verksamhet som anordnas för att ge
den avsedda utbildningen, om barnet inte är sjukt eller har annat giltigt skäl att utebli. En elev får beviljas kortare ledighet för enskilda angelägenheter.
3 kap. 13 § skollagen
Kommunen ska se till att skolpliktiga elever i dess grundskola och särskola fullgör sin skolgång. Kommunen ska också se till att skolpliktiga barn, som är bosatta i kommunen men inte går i dess grundskola eller särskola, på något annat sätt får föreskriven utbildning.
3 kap. 14 § skollagen
Om en skolpliktig elev i en skola utanför det offentliga skolväsendet för barn och ungdom är frånvarande i stor utsträckning utan giltig orsak, ska huvudmannen för skolan anmäla förhållandet till barnets hemkommun. Kommunen ska pröva om