Det sista steget i forskarprocessen är att välja teoretiska kategorier. Dessa är begrepp och teorier som binder samman de faktiska kategorierna med kärnkategorierna och försöker
förklara sambanden (Hartman, 2001; Starrin m.fl., 1991). Avsnittet motsvarar de kapitel som ofta kallas ”analys” och ”diskussion” och inkluderar detta. Jag har valt två stycken teoretiska kategorier, vilka jag kallar relationskompetens och organisationskompetens. Det kan tyckas underligt att jag inte har med specialpedagogisk kompetens, men jag tillhör dem som anser att specialpedagogiska insatser i första hand ska vara generella insatser, och de insatserna ryms inom de två teoretiska kategorier jag valt. Dessutom är det bara en elev i mitt material som efterfrågar specifika specialpedagogiska hjälpmedel. Med en modifierad teori är det mycket möjligt att en sådan katagori är motiverad, men inte med utgångspunkt i mitt material.
Relationskompetens
Begreppet relationskompetens har jag lånat av Juul och Jensen (2003), två familjeterapeuter med 20 års erfarenhet av praktiskt pedagogiskt-, psykologiskt- och psykoterapeutiskt arbete inom bland annat skolan. De har i boken Relationskompetens i pedagogernas värld framfört vilken professionell kompetens de anser att pedagoger behöver i dagens skola. Den här teoretiska kategorin är i första hand knuten till kärnkategorin ”flykt”.
Det ömsesidiga samspelet mellan individen och gruppen tycks vara något livsviktigt – ja rent av fundamentalt. I detta samspel läggs grunden till individens överlevnad såväl fysiskt som psykiskt. Det är i gruppen man får bekräftelse på sitt sätt att vara, finner någon som ger gensvar, någon att spegla sig i, någon att matcha sin identitet emot. (Maltén, 1997, s. 151)
Jag skrev i kapitlet Tolkning och analys att min grundläggande tolkningsram är sociologisk. Processen som går ut på att ett barn lär sig den livsstil och de ”spelregler” som gäller i samhället kallas socialisation. Socialisationen är en livslång process där individen ständigt omformar sin syn på samhället och lär sig nya ”spelregler” i samspel med omgivningen (Giddens, 2003). Individen speglar sig i, och anpassar sig till, omgivningen och det är detta som Maltén i citatet ovan hävdar är livsviktigt. Den primära socialisationen sker i familjen, men skolan är en viktig sekundär socialisationsgrupp (Maltén, 1997).
Den interaktionistiska teorin inom sociologin grundas på arbeten av bland annat Mead och Goffman och har vidareutvecklats av flera framstående sociologer och psykologer. Det är i dag en allmänt accepterad teori som i korthet går ut på att alla människor har ett
grundläggande behov av att relatera sig till, och knyta an till, andra människor. Man brukar likna den sociala interaktionen vid en teaterscen, eller en arena, där individer och grupper
spelar upp ett spel för att etablera och synliggöra sina karaktärsegenskaper och med hjälp av publikens reaktioner skapa sin identitet (Giddens, 2003). Processen att skapa sin egen identitet är som starkast i tonåren och en av ungdomarnas viktigaste ”scener” är skolan. Dagligen pågår ett komplicerat spel i skolan där individer och grupper samspelar med varandra och mäter sig mot varandra. Elever, lärare och all annan skolpersonal är alla på något sätt deltagare i detta spel; ibland som aktörer på scenen, men lika ofta i den viktiga rollen som publik eller till och med kritiker.
Den sociala interaktionen har många fördelar, är upphov till otaliga glädjestunder och hjälper till att stärka mängder av individers självkänsla och identitet varje dag, men den har också en baksida. Det som i vardagstal brukar kallas ”känslor” benämns inom psykologin och sociologin som ”affekter”. Dessa egenskaper har evolutionen gett oss för att förstärka det som är positivt och för att vi ska undvika destruktiva och farliga situationer, men de kan också vara destruktiva i sig. ”Skuld” och ”skam” är de två mest destruktiva affekterna (Giddens, 2003), men jag nöjer mig med att närmare behandla skammen i det här fallet.
Skammen är evolutionens senaste bidrag bland våra affekter och en av de starkaste. Skam kan handla om allt från en känsla av att inte riktigt duga, till ”att vara helt tillintetgjord och förintad” (Carlander, 2006, s. 45). Skammen bygger på våra övriga negativa affekter, till exempel ”skuld” och ”rädsla”, men förutsätter också de positiva. Där det finns glädje, stolthet och intresse finns det också en stor risk för skamkänslor. De positiva affekterna gör oss
sårbara vid misslyckanden, eller för att uppleva oss som misslyckade. Stolthet och skam är två känslor som är tätt sammanbundna i en komplicerad relation. Skammens evolutionära uppgift är att hålla oss inom de sociala ramarna och att därmed skydda vårt mest privata område, vår identitet. Det är en affekt som lätt ”klistrar sig på” en individ och gör att alla yttre händelser tolkas utifrån skamkänslor. Vad som än händer så skäms man. När någon säger att de är ”blyga” eller ”förlägna”, att någonting är ”pinsamt” eller att de känner sig ”kränkta” är det skammen som visar sig (Carlander, 2006).
Många av eleverna i mitt material visar tydligt hur stark denna känsla av skam kan vara, både genom direkta uttalanden och genom sitt kroppsspråk och indirekta uttalanden. En tjej har ångest inför varje engelskalektion eftersom hon finner det så svårt att uttala orden, en kille vill inte alls tala högt inför klassen och en annan tycker att veckans värsta stunder är när
matteläraren har genomgång på tavlan eftersom han är rädd att inte kunna svara på en fråga. Tjejen som i början av terminen fick höra att hon inte var värd sitt MVG i engelska upplevde antagligen både ilska och skam. Alla elever som tillhör kategorin ”svårigheter i ämnet”
upplever säkerligen skam, de som upplever att läraren har någonting emot just dem likaså. Tjejerna som inte deltar i idrottsundervisningen gör det antagligen och känslorna hos dem som blir utsatta för mobbning kan vi nog bara börja att föreställa oss.
Skolan är scenen som ska hjälpa dem att bygga upp sin personliga- och sociala identitet, men de upplever sig ofta misslyckade, ratade och förnedrade inför andra.
Det enklaste sättet att slippa uppleva negativa affekter som skam, skuld eller rädsla är att hålla oss undan från situationer som framkallar dem. Inom psykologin talar man om
”undvikande strategier”. Det är inte säkert att de undvikande strategierna är framgångsrika i längden, de kan i sig ge upphov till nya negativa affekter, men när starka känslor tar makten över oss minskar vår förmåga att tänka förnuftigt och logiskt. Vi handlar instinktivt och utan någon större tanke på de långsiktiga följderna (Carlander, 2006).
Alla elever i mitt material berättar att deras skolk upptäcks, förr eller senare, och det är bara eleverna som tillhör kärnkategorin ”strategi” som inte upplever något större obehag inför konsekvenserna. De får svårt att nå godkända betyg, deras lärare ”skäller” och ”tjatar” och föräldrarna blir både arga och ledsna. Flera av mina respondenter berättar att de gång på gång både lovar och planerar att sluta skolka, men att ”det inte blir så”.
Aaron Antonovsky, professor i medicinsk sociologi, har infört begreppet KASAM inom medicinen, sociologin och pedagogiken. Antonovsky studerade tidigt hur israeliska kvinnor anpassade sig till klimakteriet och konstaterade att vissa judiska kvinnor som överlevt fasorna i koncentrationsläger hade förmågan att bevara hälsan bättre än andra. Han försökte sedan under många år besvara frågan: Varför klarar vissa individer att behålla hälsan trots att de utsätts för svår stress? Begreppet ”maskrosbarn” härstammar från Antonovsys teorier.
I boken Hälsans mysterium redogör han för sina studier och skriver att den mentala beredskap man behöver för att på ett positivt och framgångsrikt sätt kunna handskas med sitt liv kan sammanfattas i begreppet KASAM - Känsla av sammanhang.
KASAM innefattar enligt Antonovsky tre begrepp:
Begriplighet: Att det som inträffar är förståeligt och upplevs som ordnat, strukturerat och tydligt.
Hanterbarhet: Att man har en upplevelse av att ha tillräckliga resurser för att kunna möta olika situationer i livet. Att inte situationerna upplevs som omöjliga att klara av.
Meningsfullhet: Att man upplever sin situation som meningsfull och har en upplevelse av delaktighet i det som sker.
Enligt Antonovsky (2005) är betydelsen av KASAM under ungdomsåren grundläggande för ett gott liv. Har man en låg känsla av sammanhang är det stor risk att man utvecklar
destruktiva mönster och mår både fysiskt och psykiskt dåligt. Konsekvenserna kan bli allvarliga när man inte upplever meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet.
Alla elever inom kärnkategorin ”flykt” uppvisar brister i två eller tre av delbegreppen inom KASAM. Några uttrycker att de inte alls förstår undervisningens innehåll (begriplighet), andra att de upplever det som omöjligt att leva upp till de krav som ställs på dem
(hanterbarhet). Många anser att verksamheten inte är speciellt meningsfull och ingen upplever att de har något inflytande över sin situation (meningsfullhet).
Det som enligt många forskare, psykologer och pedagoger behöver förbättras i skolan är något som ryms inom begreppet relationskompetens. Det är ett begrepp som innefattar många områden och komplicerade processer. Här finns bara utrymme för en kort genomgång av grunderna som är nödvändiga för att förstå mina kategoriseringar och analyser. Vidare läsning rekommenderas.
Det moderna samhället som bygger på globalisering, snabb förändring och nya maktstrukturer kräver en ny sorts pedagoger och en ny syn inom organisationen. Juul och Jensen (2003), Fibaek Laursen (2004) och Normell (2002, 2004 och 2008) skriver alla om hur den gamla ”lydnadskulturen” har bytts ut mot en kultur där läraren måste förtjäna sin
auktoritet på ett annat sätt än tidigare för att lyckas i sitt uppdrag. Vi har frångått ”ett mer auktoritärt, kollektivistiskt och statiskt samhälle” och skapar i stället ”ett mer demokratiskt, individualistiskt och dynamiskt samhälle” (Normell, 2008, s. 7). Tiden när läraren fick sin auktoritet genom yrkets status och eleverna förutsattes lyda läraren utan information om syftet och utan inflytande är förbi. Likaså tiden när pedagoger kunde undervisa alla elever på samma sätt utan tanke på individualisering, organisera verksamheten efter en strikt mall och bestraffa dem som inte passade in. Även Giddens (2003) talar om det förändrade samhället och menar att vi måste utveckla en social reflexivitet. Att vi inte kan förlita oss på gamla maktstrukturer, utan att vi måste reflektera över vilka omständigheter som styr våra liv och tillåtas ha makt över dessa.
Det enklaste sättet att beskriva skillnaden mellan nutidens barn och barn för femtio år sedan är kanske att dagens barn går omkring i världen som om de har rätt att vara här. De uttrycker med stor självklarhet sina åsikter och känslor, ställer sina frågor, argumenterar och förväntar sig att bli tagna på allvar. Deras självmedvetenhet har vuxit betydligt. Men kanske ännu viktigare är att allt fler barn växer upp utan att vara präglade av den allmäna rädsla för vuxna som var vanlig för bara en generation sedan. (Juul och Jensen, 2003, s. 22)
Kapitlet Skolplikt, närvaroplikt och ansvar tydliggör att elevinflytande inte är någonting frivilligt inom skolan.
Skolans lärare ska se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund, får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen samt uppmuntrar sådana elever som har svårt att framföra sina synpunkter att göra det (Lpf 94).
Citatet från Lpf 94 är intressant för att det tydliggör en av grunderna i tanken om skolans relationskompetens; det är skolans personal som ansvarar för att elevernas inflytande ökar, på samma sätt är det pedagogerna som ansvarar för att skapa och upprätthålla goda relationer. Förhållandet mellan skolans personal och eleverna, och mellan skolan och föräldrarna, är inte ett symmetriskt förhållande; elever och föräldrar befinner sig i ett beroendeförhållande gentemot skolan. Samspelets kvalitet är pedagogernas professionella ansvar (Juul och Jensen, 2003; Normell, 2008).
En annan viktig grundtanke är den om ”inre ansvarstagande” och ”inre motivation”. I det nya samhället, som ofta kallas ”ansvarssamhället”, har vi genom ny biologoisk- och
sociologisk forskning förstått att barn och ungdomar motiveras och utvecklar ansvar bäst genom inre drivkrafter. Inte genom yttre omotiverade regler, rutiner och straff. Barn och ungdomar uttrycker stor ovilja mot att vara objekt i de vuxnas försök att uppfostra dem, de har ett behov av att känna delaktighet och få sina känslor och åsikter respekterade och övervägda. Det är viktigt att påpeka att det inte är meningen att de vuxna ska lämna över ansvaret och ledarskapet till barnen. ”All erfarenhet visar att barn generellt utvecklas optimalt tillsammans med vuxna som förmår och är villiga att ta på sig ledarskapet” (Juul och Jensen, 2003, s. 83). Juul och Jensen föreslår att en stor del av de disciplinära problem vi ser i dagens skolor kan förklaras med att de vuxna känner sig ”vilsna” i det nya ansvarssamhället och lämnar över för mycket ansvar till barnen och ungdomarna. Ett ledarskap som utvecklar elevernas ”inre ansvarstagande” och ”inre motivation” handlar inte om att lämna över ledarskapet och ansvaret, utan om att låta eleverna ta ansvar för de bitar de är mogna för och att i övrigt ta på sig ansvaret och leda med autencitet, intresse, bekräftelse och involvering (Juul och Jensen, 2003).
En pedagog med relationskompetens behandlar alla elever som unika individer. Det finns inga generella lösningar och metoder som fungerar för alla.
”Traditionen att betrakta och behandla barn som föremål för uppfostran och pedagogik hade sitt eget språk och illustreras tydligast genom frågor av detta slag: Vad gör man med barn som inte vill äta grönsaker?
Vad gör man med barn som inte lyssnar?
Dessa formuleringar gör barn till objekt och avspeglar en tro att det finns generella och rätta svar.” (Juul och Jensen, 2003, s.123)
Det är samma syn som gör att pedagoger strikt använder en metod att lära ut till exempel multiplikation på och stämplar de som inte förstår som okunniga och avvikande. Man anger att eleven har svårigheter i ämnet, när det kanske är metoden som eleven har svårt för. I den här undersökningen är det många elever som anger att de har svårigheter inom matematiken, vilket stämmer väl överens med annan kunskap om elevernas misslyckanden i skolan. Inom matematiken har man enligt min erfarenhet en tendens att ofta hålla sig till en metod att lära ut på. I många fall beror det säkert på en stark tro på just den metoden, men ofta beror det
snarare på bekvämlighet och en brist på varierat material.
”En del pedagoger är ständigt benägna att enbart värdera barns beteende utifrån den inverkan det har på deras arbetsvillkor och inte utifrån de konflikter och dilemman som det enskilda barnet bär inom sig.” (Juul och Jensen, 2003, s.250)
Pedagogernas professionella relationskompetens består enligt Normell (2002) av tre delar: personlig mognad, trygg yrkesidentitet och intresse för uppgiften. Inom den personliga mognaden är självkännedom viktigt. Pedagoger behöver inte bara veta vem de själva är, utan även vem de är i relation till andra. Har man en stark egen integritet kan man ha respekt för andras integritet.
”Integritet är att värna om och försvara det som är viktigt hos en själv mot intrång; att kunna skapa den distans eller den närhet till andra människor som man själv tycker är lagom. Det handlar också om att våga stå för det man tycker är viktigt och hävda det, utan för mycket rädsla eller skam, även om andra tycker annorlunda. Att respektera en annan människas integritet betyder sålunda att känna av vilket avstånd som är lagom. Barn har svårt att hävda sin integritet och därför är det extra viktigt att de vuxna i skolan har en känsla för vad som är intrång och vad som är positivt intresse.” (Normell, 2002, s. 46)
Andra viktiga delar i pedagogens personliga mognad är förmågan att lyssna och att bekräfta. Det är också viktigt att kunna skilja mellan egna problem och andras så att inte pedagogens egna problem tas ut på eleverna.
Dagens skola förutsätter samarbete, men olika kategorier av pedagoger har olika
utbildning och status i samhället vilket gör att samarbetet försvåras om man inte har en trygg yrkesidentitet. Att pedagogen måste ha ett intresse för uppgiften är förstås grundläggande.
Juul och Jensen (2003) poängterar att begreppet relationskompetens bör användas endast om professionella relationer där den ena parten är professionell och den andra inte. De definierar relationskompetens som:
”Pedagogens förmåga att ”se” det enskilda barnet på dess egna premisser och anpassa sitt eget beteende efter detta, utan att därigenom frånhända sig ledarskapet, samt förmågan att vara autentisk i kontakten = det pedagogiska hantverket. Och som pedagogens förmåga och vilja att påta sig fullt ansvar för relationens kvalitet = den pedagogiska etiken.” (Juul och Jensen, 2003, s. 124)
Har pedagogerna god relationskompetens har de förutsättningar att hjälpa alla elever att lyckas i den interaktionistiska socialisationen i förhållande till såväl andra elever som lärare, och de lyckas ge eleverna en känsla av sammanhang så att de upplever sin situation som begriplig, hanterbar och meningsfull.
I mitt material är det uppenbart att många av eleverna som tillhör kärnkategorin flykt saknar lärare med relationskompetens, eller i alla fall har lärare som misslyckats i sitt professionella uppdrag som relaterar till att upprätthålla goda relationer. Det är förstås mest uppenbart inom den faktiska kategorin ”dåliga relationer med lärare”, men även inom de övriga kategorierna kan man spåra en brist av relationskompetens. Flera av eleverna inom den faktiska kategorin ”dåliga relationer med andra elever” uppger att problemen är större under vissa lektioner på grund av att läraren inte har lika stor kontroll över klassen och individerna i gruppen.
Jag frågade alla mina respondenter om de har en klassföreståndare/handledare eller någon annan på skolan som de känner att de kan tala öppet och ärligt med. Alla elever har en formell ”handledare”, men bara en tredjedel av dem känner att de kan tala öppet om sina problem och de flesta av dem tillhör kärnkategorin strategi. Flera av eleverna med den allvarligaste
problematiken har inte överhuvudtaget tagit upp problemet i skolan. Några av eleverna har tagit upp problemen med sin handledare, men uppger ”att det aldrig händer någonting” och att
de då ger upp. Alla elever som har tagit upp sina relationsproblem med en enskild lärare uppger att det inte ger några resultat, att de bara får rådet att tala med den lärare som är del i problemet. Utan att säga det rätt ut tycks flera elever anse att lärarna skyddar varandra. De elever som är utsatta för mobbning ser ingen annan utväg än att byta skola. Ett par av dem har kontakt med skolans kurator, vilket de tycker är bra men inte resulterar i en lösning av
problemet.
Det är viktigt att eleverna har tillgång till goda vuxenkontakter på skolan med lärare och annan personal som engagerar sig i elevens utbildning, har höga förväntningar, har tilltro till elevens förmåga, är lyhörd för elevens behov, ser helheten i elevens situation och tar ansvar för att åtgärder vid behov vidtas. (Skolinspektionen, 2009)
Per Fibaek Laursen, professor vid Danmarks Pedagogiska Universitet, har studerat
egenskaperna hos 30 stycken lärare som alla är framgångsrika och anses vara ”goda lärare”. Han för i stort fram samma saker som Juul och Jensen (2003) och Normell (2002) när han beskriver vilken inställning, vilka färdigheter och vilket bemötande som är viktigt i dagens skola, men han använder begreppet ”den autentiska läraren”. Liksom Juul och Jensen poängterar han att det är den professionella rollen det handlar om och att det är pedagogerna som är ansvariga för relationerna med såväl eleverna som föräldrarna. ”Ett avgörande
kännetecken när det gäller autenticitet är att ta eleverna på allvar och att etablera respektfulla relationer till dem” (Fibaek Laursen, 2004, s. 52). Fibaek Laursen skriver att samtliga lärare som deltog i undersökningen förhöll sig till eleverna som individer och inte som en skolklass. "De känner varje enskild elev, både vad det gäller elevens ämneskunskaper och rent
mänskliga aspekter plus att de ofta känner till personens bakgrund och hemsituation.” (s. 54) Liksom Juul och Jensen framhåller han också att det inte är meningen att pedagogerna ska lämna över makten och ansvaret till eleverna, utan att det är pedagogens inställning av att