Vid analys av intervjuer, observationer och dokument kunde fyra olika kategorier urskiljas: 1) Elevaktivt arbetssätt genom handlingsplaner och matriser 2) Relationellt specialpedagogiskt arbete som verktyg för delaktighet och lärande 3) Kategoriska och relationella påverkansfaktorer i lärarnas undervisning 4) Skolans arbete med åtgärdsprogram.
Elevaktivt arbetssätt genom handlingsplaner och matriser
Det framgår att skolan använder sig av elevaktivt arbetssätt i form av handlingsplaner och matriser, för att göra eleverna delaktiga i lärprocessen samt ”synliggöra lärandet” som specialpedagogen beskriver det. I ett elevaktivt arbetssätt ses eleven som medskapare i sitt eget lärande (Thelin & Scherp, 2007). Handlingsplanen innebär att specialpedagogen tillsammans med läraren alternativt lärarlaget, eller enbart lärarlaget, gör upp en plan för hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd ska se ut. Arbetet med matriser sker genom att läraren skapar mindre delmål för eleven, vilka benämns hållplatser. Delmålen beskrivs i text och vid behov ges också eleven bildstöd för att underlätta förståelsen för vad de specifika hållplatserna innebär. Specialpedagogen menar att utveckling kan ses hos eleverna med hjälp av den typen av insatser och förklarar: ”har man en matris som man kan följa, där man ser att första steget är si eller så, blir det tydligare”. Lärare 4 uttrycker att: ”hållplatserna blir väldigt konkreta för eleven”, men Lärare 3 anser att det är svårt att
32
upprätthålla matrisen då alla i arbetslaget inte är insatta i den och framhåller: ”de vet hur han fungerar och vad han ska göra men inte alls på den nivå som skulle ha varit önskvärt.” Vidare beskriver Lärare 3: ”samtidigt blir det ett tydligt mål för vad man ska fokusera på”.
Specialpedagogen ser brister i lärmiljöerna då all personal inte informerats om handlingsplanerna och matriserna och påtalar att det beror på att det inte finns någon på skolan som implementerar dessa arbetsredskap. Specialpedagogen påpekar: ”det är luddigt, det är svårt att se till att de åtgärder vi har hänger ihop med de behov som finns.” Det specialpedagogen beskriver stämmer överens med analysen av de dokument som finns kring åtgärder för de fem eleverna. Exempelvis står det i två av åtgärdsprogrammen: ”behov av att uppleva delaktighet i gruppens arbete”, vilket inte är kopplat till någon åtgärd och ”behov av ökad delaktighet”, vilket inte heller finns sammanlänkat till någon åtgärd. I ett ÅP noterar vi även åtgärder som eleven inte har något behov av enligt beskrivningen i åtgärdsprogrammet. Åtgärderna handlar om att få låna en extra bok i omvärldskunskap och engelska samt erbjudas möjligheten att sitta i en mindre grupp när tillfälle ges.
För två av eleverna finns tydliga kopplingar mellan alla dokument, det vill säga, från åtgärdsprogram till handlingsplaner och matriser. Lärare 3 nämner: ”det är många dokument att hålla ordning på och därför rörigt”. Lärare 4 uppger att tiden för att utvärdera och upprätthålla dessa dokument är svår att finna och ser det som ett generellt problem på hela skolan. För två av eleverna finns enbart åtgärdsprogram utarbetade, men inga handlingsplaner eller matriser. Den ena eleven har Lärare 2, vilken saknar lärarutbildning och läraren ifråga understryker att denne inte har ”koll” på vad som ska skrivas och berättar: ”jag visste inte vad ett åtgärdsprogram var för ett och halvt år sedan”. Lärare 5 arbetar med att utarbeta en handlingsplan och en matris i anknytning till ett åtgärdsprogram.
Eleven som har Lärare 1 som mentor har åtgärdsprogram, handlingsplan och matris, men vid granskningen visar det sig att det inte alltid finns kopplingar mellan behov, mål, åtgärder och det som står i handlingsplanen och matrisen. Eleven har anpassat material, men det är inte tydligt i handlingsplanen eller matrisen vilka material som är anpassade eller på vilket sätt. I matrisen finns inga kunskapsmål nämnda, vilket är anmärkningsvärt, då det i målen är tydligt att denna elev har halkat efter kunskapsmässigt.
33
Enligt vår tolkning av Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell påverkas eleverna ifråga av ett exosystem där arbetsmarknaden indirekt påverkar lärarna. Bristen på utbildade lärare leder till att elever inte alltid undervisas av behöriga lärare (Skolverket, 2019), vilket bland annat resulterar i den problematik som en del lärare ger uttryck för, till exempel tidsbrist och avsaknad av utvecklad dokumentation gällande eleverna. Asp- Onsjö (2006) finner i sin studie att åtgärdsprogram som utarbetats i enkelhet återfinns i de verksamheter som fungerar bäst. Detta är dock inget vi kan fastställa av vår undersökning.
I undersökningen visar det sig också att de elever vars vårdnadshavare är påstridiga när det gäller utarbetandet av åtgärdsprogram oftare har ett åtgärdsprogram där lärarna är mer insatta i åtgärderna och arbetar efter dessa i såväl handlingsplaner som matriser. Lärare 4 illustrerar detta med orden: ”de är rätt så drivande de här föräldrarna, jag tror inte att vi hade haft samma uppföljning kanske om de inte hade legat på”. I Bronfenbrenners (1979) modell finns i mesosystemet beskrivet att kontakten mellan skola och hem är en viktig del av systemet kring eleven. Lärare 1 lyfter fram hemmiljön:
Vi har ju det här med hemmiljön, vi har daglig kontakt men det är ju det här med att han blir belönad hela tiden, om du gör tre stenciler idag så får du de pengarna eller göra något med det spelet. Det är väl så att vårdnadshavarna ligger på.
Bariroh (2018) framhåller att föräldrars deltagande signifikant inverkar på elevers motivation. Lärare 2 påtalar exempelvis att eleven blir påverkad av sina föräldrar genom att eleven fått höra uttryck som: ”skärp dig” och ”du har en diagnos”. Vilket läraren upplever att eleven kan gömma sig bakom. Skolans samarbete med hemmet kan alltså i viss mån upplevas problematisk då det finns olika synsätt när det gäller hur barnet ska bemötas. I likhet med både Asp-Onsjös (2006) och Goepels (2009) studier, visar även vår undersökning att vårdnadshavares delaktighet har betydelse för arbetet med åtgärdsprogram - både i positiv och negativ bemärkelse. I Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell synliggörs vikten av att eleven ses i alla system och på de olika nivåerna. Eleven befinner sig på mikronivån tillsammans med sina föräldrar, lärare och vänner. Genom mesonivån, det vill säga genom utvecklingssamtal och uppföljningssamtal gällande åtgärdsprogram, förbinds eleven med övriga system, såsom exonivån där exempelvis lärares arbetsmarknadsförhållanden påverkas och därmed också eleven.
34
Vid intervjuerna visar det sig också att alla elever inte är delaktiga eller har kännedom om sina åtgärdsprogram och/eller handlingsplaner och matriser. Av de fem elever med åtgärdsprogram och handlingsplaner har två kännedom om detta. Goepels (2009) studie visar att elevers medvetenhet om sina utvecklingsområden är viktig för att de ska utvecklas i sitt skolarbete. Av vår undersökning framgår det dock inte klart om detta påverkar berörda elever.
I dokumenten syns det inte vilka elevernas styrkor är eller om åtgärderna speglar deras behov i den specifika lärmiljön, något som Runström och Nilsson (2015) menar har betydelse för eleven och arbetet kring denna. Av studien framgår det däremot att det finns skillnader i behov beroende på situation och undervisande lärare. Detta blev tydligt vid en av observationerna, då en elev i behov av särskilt stöd hade textilslöjd i halvklass. Elevens mentor befann sig i undervisningssalen tillsammans med textilslöjdsläraren, något som ledde till att eleven ifråga kunde genomföra uppgifterna under lektionen utan att problematik uppstod, vilket textilslöjdsläraren påpekar ofta händer. Denne lärare undervisade eleven en gång i veckan och har ingen kännedom om elevens behov, vilket mentorn har. Mentorns kännedom om eleven påverkar i detta fall elevens beteende.
Relationellt specialpedagogiskt arbete som verktyg för delaktighet och lärande
I likhet med Asp-Onsjös (2006) fallstudie visar även vår studie att det finns avsevärda differenser i utarbetandet och användningsområdet av åtgärdsprogram. Alla elever med åtgärdsprogram har inte handlingsplan eller matris. I ett fall (Lärare 5, Elev 5) handlar det om att den är under utarbetning och i ett annat fall (Lärare 2, Elev 2) handlar det om lärarbyte samt outbildad lärare vilken inte är insatt i arbetet kring ÅP. Vid analys av intervjuerna och åtgärdsprogrammen framgår det att specialpedagogens roll är viktig för att hjälpa till att forma de dokument som behövs för att arbetet med åtgärdsprogram ska bli tydligt för lärare och elever.
Alla lärarna berättar i intervjuerna att de får stöd av specialpedagogen: Lärare 4 uppger: ”vi fick stor hjälp av specialpedagogen”, Lärare 1 delger: ”specialpedagogen författade det och hon kan plocka fram material eller komma med förslag på hur vi kan jobba” och Lärare 3 påtalar: ”hon har gjort kartläggningen och det första åtgärdsprogrammet, sen så har jag uppdaterat åtgärdsprogrammet”. Lärare 5 fick hjälp att se över ÅP när det skrivits. Vid intervjuerna framgår det dock att flera lärare vill ha mer stöd från specialpedagogen: Lärare 4 poängterar: ”i samspråk med specialpedagog kan man bli bättre”, Lärare 5 uttrycker: ”mer stöttning behövs för att veta att jag är på rätt
35
spår” och ”ett tydliggörande av arbetet och rutiner behövs, man vet inte riktigt hur vissa saker ska gå till” och Lärare 3 framför: ”kanske att man då ska samarbeta mer kring kartläggningen”. Lärarna menar att insatserna till viss del inte fungerar samt att de inte vet hur de ska arbeta vidare med problematiken de upplever. Lärare 3 uppger: ”det svåra i matrisen är hur man ska göra stegen” och ”det kan ibland vara svårt att formulera hållplatserna i matrisen så att det ska vara uppnåeligt inom en snar framtid.” Lärare 1 påtalar att: ”specialpedagogen har mer kunskap” och Lärare 5 uppger: ”jag vill lära mig mer och bli säkrare i arbetet”. Med detta som utgångspunkt kan specialpedagogens arbete utvecklas, exempelvis genom att erbjuda handledning i arbetet med åtgärdsprogram till lärarna. Persson (2004) understryker vikten av åtgärdsprogrammets användarvänlighet för att underlätta arbetet vid utarbetandet och användandet av dokumentet. Vilket kan leda till att eleverna utvecklas enligt behov och förutsättningar.
Samtliga lärare efterfrågar även samarbete kring ÅP. Lärare 3 uttrycker: ”det skulle inte vara helt dumt att skriva och ha praktiskt arbete tillsammans” och ”jag tror att vi skulle behöva sitta lite i tvärgrupper och skriva det rent praktiskt”, Lärare 1 anser: ”framförallt är det viktigt att vi har en samsyn över hur arbetet ska gå till, tydliga rutiner”. Asp-Onsjö (2006) finner i sin studie att förutsättningar för elevers lärande kan skapas genom samarbete i lärarlag tillsammans med specialpedagog, föräldrar och elever samt eventuellt övriga aktörer såsom exempelvis skolpsykolog eller sjuksköterska. Vilket också är vad lärarna i vår studie uttrycker att de anser viktigt. Inom systemteorin bör samarbete ske inom individ- grupp- och organisationsnivå då samarbete mellan skolans olika aktörer leder till utveckling och ger förutsättning för lärande (Asp-Onsjö, 2006). Även Persson (2004) poängterar vikten av att åtgärdsprogram grundas på analys av undervisningen utifrån elevens hela skolsituation.
Specialpedagogen har ett relationellt perspektiv på arbetet med elever i behov av särskilt stöd: ”jag vill främja eleven, jag vill utveckla eleven och frågar mig vad kan jag göra för eleven i handling?” Hon påpekar även: ”rektorn försöker, pratar om lärmiljön och menar att det är vi som äger problemet” och ”jag tittar på lärmiljöer i stort”. Med ett relationellt perspektiv på skolans verksamhet påverkas arbetssätten i förhållande till den problematik som finns (Nilholm, 2005). Ahlberg (2013) beskriver perspektivet som en gemensam angelägenhet där pedagogerna har ett särskilt ansvar att utveckla utbildningsmiljön. Specialpedagogen arbetar för att lyfta bort problemen från att enbart handla om eleverna till att istället handla om övergripande skolproblem.
36
Specialpedagogen berättar att hon har utbildat personalen i hur arbetet med åtgärdsprogram ska gå till och hur de ska arbeta vidare med handlingsplaner och matriser, vilket kan beskrivas handla om ett långsiktigt stöd som ska generera en allmän relationell syn bland lärarna på skolan. Genom att på detta vis förlägga det pedagogiska arbetet till arbetslag och ledning, fokuseras skolans utvecklingsområden till organisationen och inte till den enskilde individen (Atterström & Persson, 2000). Trots att specialpedagogen utbildat personalen i arbetet med åtgärdsprogram, handlingsplaner och matriser visar lärarna osäkerhet kring hur arbetet ska utföras. Vad det beror på framgår inte, men kan till viss del bero på stort personalombyte och brist på utbildade lärare.
Kategoriska och relationella påverkansfaktorer i lärarnas undervisning
I analysen framkommer det att det finns tendens till kategoriskt synsätt bland samtliga lärare. Utifrån observationsundersökningen kan vi se en viss benägenhet till undervisning utifrån den specifika elevens problem, istället för arbete med utgångspunkt i lärmiljöns tillkortakommanden, vilket det relationella perspektivet handlar om (Ahlberg, 2013). Detta visar sig exempelvis vid ett observationstillfälle i den så kallade lilla gruppen som är knuten till Lärare 4. Lilla gruppen är en mindre undervisningsgrupp bestående av elva elever från två olika klasser i årskurs 1, vilka alla är placerade där för att de har särskilda behov. Lärarna har valt att plocka ut eleverna från sina respektive klasser för att de upplever att de inte kan arbeta i större sammanhang. Vid granskning och analys av dokument synliggörs även detta synsätt, till exempel kategoriseras elever som någon som behöver sitta enskilt: ”sitter i den lilla gruppen” eller så beskrivs att en vuxen måste ”passa på eleven”.
Vid intervjuerna visar detta synsätt sig också hos flertalet av lärarna, exempelvis uttrycker Lärare 1: ”han är ju inte med på genomgångar, det måste ju hela tiden vara någon som ser till att han jobbar för att han är jättelättstörd”, ”det är diagnosen som ligger bakom problemen” och ”motiven till elevens svårigheter är att han har ADHD”. Lärare 4 menar att de: ”jobbar utifrån hennes diagnos”, Lärare 2 påstår att: ”personen i fråga har inte möjlighet att anpassa sig till skolmiljön”. Lärare 3 förklarar att: ”eleven har autism som diagnos och sen har vi ju även fått reda på att han har en språkstörning” och ”men där krävdes ju att det kom en expert och gjorde de här specifika testerna”. Inom det kategoriska perspektivet kategoriseras elever för att finna lösningar på problem, exempelvis kan det handla om diagnostisering av elever (Nilholm, 2005) precis som i detta fall. Asp-Onsjö (2006) lyfter i sin forskning fram att elevens svårigheter inte
37
kontextualiseras eller ges utrymme att förstås i sitt sammanhang, utan svårigheterna binds till individen, vilket påverkar hur lärarna planerar och genomför sin undervisning.
Vid intervjun med Lärare 5 framgår det att ett lärarlag valt att arbeta utifrån Ross W. Greenes (Greene, 2016) metod CPS (Collaborative and Proactive Solutions), på svenska: samarbetsbaserade och proaktiva lösningar, något som kan beskrivas vara ett förhållningssätt baserat på samarbete för att stödja barn och unga med problemskapande beteende - men även deras föräldrar, lärare och övriga personer kring barnen. Den avgörande ståndpunkten i metoden handlar framförallt om att barn gör rätt om de kan och att barnens beteende beror på brister i de kognitiva förmågorna. Lärare 5 förklarar sin syn på att arbeta efter metoden: ”skolpsykologen går igenom med eleven olika problem som den upplever att den har, inte som läraren har.” Läraren förstår alltså inte helt och hållet syftet med metoden. Den syftar till att läraren och eleven tillsammans ska hitta lösningar på problem som visar sig i skolsituationen. Det kan även handla om att läraren exempelvis behöver förändra sitt bemötande av eleven (Greene, 2016). Anledningen till ovan anförda missförstånd är oklart, men det kan resultera i att det kategoriska synsättet bibehålls och påverkar undervisningen.
Beroende på vilket perspektiv som präglar en skola ter sig lärares arbete olika. Ur ett relationellt perspektiv arbetar skolan för att eliminera hinder i omgivningen för att ge möjlighet att anpassa undervisningen efter individens differentierade förutsättningar (Isaksson, 2017). Detta visar sig vid observationer av trelektioner (Lärare 1, 3 och 4) där dessa har anpassat materialet för att eleverna ska kunna ges möjlighet att arbeta i klassrummet. Lärarnas arbetsmetoder visar på medvetenhet om omgivningens inverkan på eleven och att läraren därför måste anpassa sitt bemötande i syfte att inkludera alla elever. I vissa fall behöver läraren även tillåta sådant som kan uppfattas som olämpligt. Till exempel låter en lärare en elev med ÅP vila på en soffa i klassrummet under 40 minuter för att eleven ska vara inkluderad.
Vid intervjuerna resonerar ett par lärare kring inkludering och vikten av anpassat material. Lärare 2: ”vi har ju alla behov av rutin och struktur på något sätt på alla nivåer, det är inte bara denna elev som behöver det” och Lärare 1 framhåller: ”vi vet ju att han blir påverkad av det som händer runtomkring” och vidare förklarar denna lärare att eleven har ”eget schema” och ”anpassad tid” (Det vill säga anpassad studiegång. Vår kommentar.) Lärare 4 pekar på att: ”det finns material i en speciell bänk” och menar att undervisningen inte är ”uppbyggd efter vad de andra eleverna ska kunna utan från hennes
38
egna mål”. Genom ett relationellt perspektiv kan skolan arbeta med att undanröja hinder och att anpassa undervisningen utifrån elevens behov (Isaksson, 2017).
Skolans arbete med åtgärdsprogram
Av de åtgärdsprogram som undersökts, framgår det inte vilka åtgärder som görs på individ-, grupp- och organisationsnivå. Isaksson (2017) lyfter fram betydelsen av formuleringar i åtgärdsprogram och poängterar att effektivisering av dessa sker genom att skriva de ur ett helhetsperspektiv med hänsyn till den specifika eleven i förhållande till relationer, skolmiljö och organisation. Detta stämmer väl överens med Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell.
I åtgärdsprogrammen kan vi se ansatser till ett relationellt perspektiv. Åtgärdsprogrammen innehåller mestadels korta fraser utan förklaringar, men det relationella synsättet uppfattas i formuleringar såsom exempelvis: ”strukturerade pauser”, ”enskild plats” (Det vill säga får vara kvar i klassrumsgemenskapen. Vår kommentar), ”praktiskt arbete, delta i klassrummet” och ”ökad inkludering”.
Det framgår också att viss problematik finns kring på vilket sätt skolan arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Det visar sig att specialpedagogen och lärarna ibland har olika syn på vilka åtgärder som är relevanta. Alla elever ska ges likvärdiga möjligheter att tillägna sig kunskap och bemötas med hänsyn till var de befinner sig (Skolverket, 2019). Inom dilemmaperspektivet diskuteras sådan problematik. Perspektivet är inte lösningsfokuserat utan riktar snarare in sig på hur dilemman kan hanteras (Nilholm, 2005). Vid intervjuerna med lärarna framgår att det ibland är problematiskt att hantera de många och skiftande behov som finns i varje klass. Lärare 4 uttrycker: ”…olika behov, det är 28 elever i klassen, det här specifika kan jag tycka är svårt” och ”rent krasst är skoldagen svår att få ihop, man skriver det i ÅP, men det fungerar inte så i verksamheten”. Lärare 5 anser att: ”personalen behöver mer kunskap” och påtalar också: ”man vet inte hur vissa saker ska gå till”. Lärare 1: ”det är ju svårt med en sådan här elev som man sätter igång och så vänder man ryggen till och så är den borta”. I de fem åtgärdsprogrammen kan tendenser till de dilemman lärarna lyfter fram i citaten ovan urskiljas. Till exempelvis finns uttryck som: ”många pauser”, ”arbeta enskilt under delar av dagen”, ”vuxenstöd med tydlig återkoppling”, ”erbjudas att arbeta i mindre grupp”, ”ett mindre sammanhang under delar av dagen”, ”behov av mycket rörelse” samt ”kortare dagar”. Åtgärderna kan förefalla relativt distinkta, men lärarna anser att de är svåra att följa, eftersom de
39
undervisar hela klasser där varje enskild individs specifika utvecklingsområden ska tillgodoses och inte bara eleven i behov av särskilt stöd.
Av observationerna framgår, som lärarna också uttrycker vid intervjuerna, de svårigheter de upplever när det gäller anpassning till varje elevs behov i ett gemensamt klassrum. I syfte att arbeta enligt kurs- och läroplaner gör exempelvis Lärare 3 eftergifter kring sådant som ofta är självklart att andra elever ska göra, till exempel att sitta på sin anvisade plats i stället för att vila på en soffa. Lärare 1 har i uppgift att se till att en elev med pauskort kommer tillbaka efter pausen och samtidigt upprätthålla arbetsro och