I följande kapitel förs en kritisk diskussion om studiens resultat i förhållande till syfte och frågeställningar. Resultatet kopplas till specialpedagogens yrkesverksamhet. Vidare presenteras några förslag som skulle kunna förbättra skolans verksamhet. Därefter reflekteras kring undersökningen och dess begränsningar. Avslutningsvis ges förslag på fortsatt forskning.
Resultatdiskussion
För att fullgöra syftet med studien gällande kritisk granskning och undersökning av hur specialpedagogen arbetar för att åtgärdsprogram ska bli ett produktivt och användarvänligt verktyg för både lärare och elever, genomfördes en kvalitativt inriktad fallstudie med abduktiv ansats. Genom triangulering av data från intervjuer, observationer och skriftliga dokument i form av åtgärdsprogram, handlingsplaner och matriser, har vi försökt få svar på vilket eller vilka sätt specialpedagogen och lärarna på den specifika skolan arbetar för att öka elevers delaktighet, förståelse och utveckling.
När det gäller den första frågeställningen om på vilka olika sätt specialpedagoger arbetar med elevers åtgärdsprogram i relation till lärare och elever, fann vi att specialpedagogen utbildat lärarna i elevaktivt arbetssätt och att handlingsplaner och matriser skulle ligga till grund för arbetet med åtgärdsprogram. Det visade sig dock att det fanns brister i implementeringen av arbetsformen. Specialpedagogen nämnde själv att: ”det är luddigt, det är svårt att se till att de åtgärder vi har hänger ihop med de behov som finns”. Vi fann dock att lärarna visade en tydlig vilja att lära sig mer om arbetet med särskilt stöd. Några av lärarna uttryckte vid intervjuerna att personalomsättningen varit stor och att de upplevde osäkerhet kring upprättandet av åtgärdsprogram samt det praktiska genomförandet av detta, likaså av handlingsplaner och matriser. Detta är något som fått oss att reflektera över hur skolan skulle kunna arbeta för att klara av personalomsättning utan att elevernas utbildning blir drabbad i negativt avseende. Eng (2015) förordar användning av standardiserade mallar för att förenkla arbetet med elever i behov av särskilt stöd, i motsatts till Ponnert och Svensson (2015) som menar att ett sådant arbetssätt skulle kunna resultera i ett slentrianmässigt förhållningssätt. Dock understryker de också att användandet av mallar kan leda till ökad trygghet i arbetet.
42
Samtliga lärare i studien gav uttryck för behov av stöd i arbetet med åtgärdsprogram. Vi gör därför bedömningen att standardiserade mallar skulle kunna gynna verksamheten. Ett överskådligt dokument utarbetat efter skolans rådande behov kanske kan åstadkomma lösningar. Vi föreslår att en mall används och nedan visas ett förslag.
Tabell 3. Tabellen visar utdrag ur egen mall till förslag för dokumentation av särskilt stöd.
MALL Skolans generella anpassningar: Styrkor: 1 Socialt 2 Kunskap Utvecklings- områden: 1 Socialt 2 Kunskap Sociala behov: Sociala mål: Kunskaps- behov: Kunskaps- mål: Ansvarig:
Åtgärder som görs på grupp- och organisationsnivå, men även till viss del individnivå, kan knytas till skolans generella anpassningar för att underlätta arbetet och öka delaktigheten för eleverna i behov av särskilt stöd. Eleverna bör ha kännedom om sina styrkor, behov och utvecklingsområden för att utvecklas enligt kunskapsmålen (Goepel, 2009). I anslutning till tabellen ovan skulle skolans matris kunna utarbetas och delges berörda elever. Matrisen skulle kunna underlätta för eleven att följa sin egen utveckling i förhållande till uppsatta mål och skulle därmed göra eleven mer delaktig i sitt lärande. Andersson (2017) poängterar att elevers delaktighet leder till ökad motivation för skolarbetet.
Tabell 4. Tabellen visar utdrag ur egen mall till förslag på matris.
MATRIS
Mål Hållplats 1 Hållplats 2 Hållplats 3 Hållplats 4 Kunna följa
reglerna i leken pjätt.
Leker som tagare med vuxenstöd.
Leker som jagad med vuxenstöd.
Leker först som jagad, sen som tagare, med vuxenstöd.
Leker utan vuxen och följer reglerna.
Kunna talkamrater: 1–10
Utan att räkna på fingrarna. Kunna talkamrater: 1–5 Kunna talkamrater: 6–7 Kunna talkamrater: 8–9 Kunna talkamrater: 1–10
43
I andra frågeställningen om hur specialpedagoger arbetar för att elever ska bli delaktiga och få förståelse för sina åtgärdsprogram, visade det sig att skolans arbetsmetoder med handlingsplaner och matriser inte lyckats fullt ut då alla elever inte var medvetna om sina åtgärder och lärarna hade svårt att följa dem på ett konstruktivt sätt. Goepels (2009) forskning visar att åtgärdsprogram inte blir funktionella såvida berörda elever inte känner till dem. Om de granskade åtgärdsprogrammen i denna studie var funktionella eller ej framgick inte, men det framgick dock att lärarna upplevde arbetet med åtgärdsprogrammen problematiskt. Detta är något som fått oss att fundera kring om ökad medvetenhet hos eleverna angående sina utvecklingsområden hade kunnat generera gynnsammare förutsättningar?
Den tredje frågeställningen handlade om på vilket eller vilka sätt lärare arbetar för att eleverna ska få insikt i sina behov i relation till verksamheten. Här har vi erfarit att specialpedagogens vision om arbetssättet med åtgärdsprogram inte varit tillräckligt förankrat hos lärarna. Lärarna arbetade med handlingsplaner och matriser för att eleverna skulle uppnå uppsatta mål, men de arbetade inte lika tydligt för att eleverna skulle få inblick i beskrivna behov enligt åtgärdsprogrammen. Att det fanns få åtgärdsprogram på skolan skulle kunna tolkas som att skolan arbetade ur ett relationellt perspektiv, det vill säga en undervisningsmiljö som är anpassningsbar och tillgänglig för alla elever (Nilholm, 2016). Dock visade det sig att flertalet av lärarna utgick från ett kategoriskt perspektiv. Vilket framkom i intervjuer och som i sin tur kunde bekräftas av observationer, dock inte lika tydligt vid granskning av dokumenten. Exempelvis synliggjordes detta i uppdelningen av elever i den lilla gruppen och av uttalanden som ”det är ADHD som är motiven till elevens beteende”, något som kan tolkas som att lärarna ser elevens beteende som orsak till rådande problematik och inte undervisningsmiljön. För att elever i behov av särskilt stöd ska ges möjlighet till ökad delaktighet och utvecklas i sitt lärande bör ett relationellt perspektiv prägla skolans arbete, vilket innebär att skolan arbetar för att eliminera hinder i lärmiljön (Nilholm, 2016). Lärarna såg sitt kompensatoriska uppdrag som svårhanterligt, bland annat när det gällde att möta eleverna på den nivå de befann sig. Specialpedagogen skulle kunna arbeta för att underlätta för lärarna genom att exempelvis se till att de generella anpassningarna på skolan är tydliga och enkla att följa. Specialpedagogisk observation av undervisningen skulle också kunna leda till utveckling av verksamheten genom att synliggöra just de områden som är i behov
44
av utveckling. Det är även viktigt att undersöka hur dilemma av olika slag löses i praktiken (Nilholm, 2005).
Den fjärde och sista frågeställningen berörde på vilka olika sätt åtgärdsprogram formuleras för att åtgärderna ska bli tydliga för lärare och elever. Det framgick av studien att ÅP formuleras utifrån följande rubriker: svårigheter, mål och åtgärder. Hur åtgärderna skulle tillämpas på individ-, grupp- och organisationsnivå saknades. Isaksson (2017) påtalar vikten av att åtgärdsprogram skrivs ur ett helhetsperspektiv för att uppnå goda resultat. Utveckling av verksamheten skulle därför kunna ske genom att utarbeta åtgärdsprogram på ett sådant sätt. Persson (2004) fastställer att åtgärdsprogram måste vara användarvänliga och genomarbetade för att kunna fungera som ett praktiskt redskap. Det är också viktigt att ÅP är välskrivna för att de ska fungera optimalt (Isaksson, 2017). Runström och Nilsson (2015) påtalar att det är viktigt att analysera både elevens styrkor och svagheter och poängterar även att de insatser som görs ska spegla elevernas behov i förhållande till sammanhang och miljö.
Studien har inte bara gett oss större kunskap om hur arbetet med åtgärdsprogram kan bedrivas utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, den har också bidragit till att synliggöra yrkets komplexitet, vilken är ytterst påverkad av de parallellt pågående processerna inom skolans organisation. I enlighet med Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska systemteori visar vårt arbete att elevers utveckling bland annat påverkas av föräldrasamverkan, behöriga eller obehöriga lärare samt vilka värderingar och attityder som råder inom organisationen. Specialpedagogens arbete kan till exempel påverkas av personalomsättningen på skolan och andelen behöriga lärare, men även av olika skolors syn på åtgärdsprogram och hur man bäst implementerar dessa.
Studien har resulterat i för oss intressanta frågor kring hur specialpedagogens arbete kan se ut, men också lett till idéer om hur ett sådant arbete skulle kunna utvecklas och bedrivas. Studien har också gett oss fördjupad kunskap om lärares arbete med åtgärdsprogram och belyst hur de skulle kunna använda dessa som ett verkningsfullt redskap i sin vardag, men också vilka svårigheter de möter.
Undersökningen har genererat ett utfall vi inte var beredda på när det gäller den problematik specialpedagogen och lärarna beskriver att de upplever kring arbetet med åtgärdsprogram samt att det visade sig att skolan vi undersökt, inte till fullo lyckades uppnå de mål vilka de strävade mot. Det finns relativt lite tidigare forskning kring på vilket sätt arbetet med åtgärdsprogram kan se ut för att elever ska bli delaktiga och få
45
förståelse för sina behov i relation till verksamheten, vilket till viss del kanske beror på att frågan är svår att besvara. Det finns naturligtvis också många olika vägar att nå målet och i vår studie har vi fått möjligheten att ta del av hur en skolas arbete ser ut. I studiens kontext har vi belyst frågeställningarna och studies syfte är uppnått.