Åttaåringen

Catrin: Och sen det här experimentet blixt. Läser: tyvärr misslyckade experimentet, vi tog en metalltalrik och en sax och en gummihandske. Det skulle egentligen bli en blixt mellan metalltallriken och hansken men tyvärr var det för fuktigt väder.

Läraren: Vad skulle ha hänt mellan saxen och tallriken? Jens: Det skulle bli en liten blixt

Läraren: Hur kom den blixten till?

Andreas: Det skulle bli en laddning och så skulle det bli en blixt

Catrin: Om man skulle säga det på riktigt, uppe i molnet så vevar ju allting omkring, det bli mycket blåst och det blir mycket vind, iskristaller och vattendroppar far omkring, och så blir det elektriskt laddat och sen så måste det ladda ur och då slår blixten ner. Det här mullret som man hör är egentligen luften som flyttar sig.

Jens: Det är molnen som krockar. Läraren: Är det så?

Andreas: Men molnen krockar och blir jättestora.

Läraren: Det är inte därför det mullrar - varför mullrar det? Jens: Det blir blixt.

Läraren: När blixten går ner måste luften flytta sig och när den sen går tillbaka gör den det så snabbt att det blir en smäll.

(………)

Läraren: Tycker ni att ni kan mer om blixten nu än innan vi började? Alla: Jaa!

Catrin: Innan trodde man bara att blixten slog ner. Andreas: Jag trodde att molnen krockade.

Jens: Jag trodde det åskade bara för att det smällde, det sa mina dagisfröknar.

Experimentet med tallriken och saxen var omöjligt att genomföra men ändå kunde vi prata om laddningar. Men vad är egentligen laddningar för en åttaåring? Jag kände att jag var tvungen att nämna det eftersom det är en viktig del i åskmolnet, men jag tror inte att någon av eleverna förstod begreppet laddning. De använde ändå ordet laddning som något självklart eftersom jag gjorde det.

Vårt blixtexperiment var en riktig höjdpunkt för eleverna även om det kanske inte tillförde något positivt i deras begreppsvärld angående naturfenomen. Kanske är det ändå bra att

41

använda begrepp även om dom inte förstår. De kommer kanske att känna igen begreppet när det dyker upp igen. Catrin berättar helt korrekt från början till slut om hur blixten blir till. Jag skulle kunna ställa mig undrande till att det låter så här bra. Hon kanske har ”kopierat” vad jag har sagt. Men i sammanhanget är detta ointressant eftersom i Catrins fall har hon fått kontakt med massor med nya begrepp när det gäller väder. Även om hon egentligen bara förstår en liten del så är det början på en spännande resa.

Den sista kommentaren fick mig att undra: om Jens förskolelärare hade förklarat på ett annat sätt, ett mer korrekt naturvetenskapligt sätt, hade det etablerat sig lika självklart?

Albert: Jag har lärt mig att blixten tar det som är högst, så man ska inte stå på en fotbollsplan när det blixtrar.

Läraren: Vet du hur en blixt blir till?

Albert: Det är när iskristaller gnids runt i ett moln.

Läraren: Varför gnids det runt, kommer ni ihåg att det blåser jättemycket i molnet?

Albert: Ja, det blåser jätte mycket i molnet och så gnids dom runt och till slut blir det så mycket blixt i molnet så att det måste ladda ur och då blir det blixt.

Läraren: Vet du varför det smäller? Albert: Det är för att vinden åker ihop. Läraren: Kan du förklara varför det smäller?

Isak: När blixten kommer då tar den ju plats igenom luften och så åker blixten i genom och när den är borta så smäller det då slår luften till.

Den första kommentaren kommer från en pojke som spelar fotboll och han har förstått att han inte ska vara på en fotbollsplan om det blixtrar. Han kan relatera detta till sig själv och därför blir det konkret. Samma pojke använder inte begreppet laddning utan säger i stället att det blir mycket blixt i molnet. Annars har han de olika begreppen helt klart för sig. Den sista pojken har en mycket tydlig beskrivning på varför det smäller när det åskar. När han förklarar kan man nästan se bilderna själv i huvudet och jag tror att det är så det fungerar för honom också. Detta är en bra illustration på att barn kan ta till sig mycket komplexa begrepp och översätta dem till något förståeligt för dem.

42 Läraren: Kan du berätta något om de olika vindstyrkorna?

Ola: Kuling är 14 meter per sekund, storm 25 meter per sekund, orkan är 32 meter per sekund och det högsta rekordet har varit 103 meter per sekund.

Läraren: Vad blåser det för vind när det blåser 17 meter per sekund? Ola: Det är kuling.

Läraren: Om det blåser 26 meter per sekund, vad blåser det då? Ida: Storm.

Läraren: Om det blåser 40 meter per sekund? Tina: Det är orkan.

Läraren: Om det blåser 3 meter per sekund, vad blåser det då? Ola: Vind.

Läraren: Det var väl ungefär så fort du sprang? Ola: Jag sprang 2 och 60 meter per sekund.

Detta är ett mysterium för mig. Hur kan eleverna få detta att bli rätt. Det är avancerad matematik om var på tallinjen man befinner sig. Jag funderar på om det kan vara så att när man blir lite äldre förhåller man sig annorlunda till dessa tankar, man blir för medveten om det komplicerade och därför ställer man höga krav på sig själv, när vindhastigheten rör sig runt de olika brytningspunkterna. Under temats gång har vi inte pratat något om. Vet inte varför jag ställde frågorna men är helt förbluffad över att de tre eleverna inte tvekade eller missade på en enda. Detta kan man fundera kring…

5.4.1 Analys: åttaåringen

Med hjälp av litteratur och att jag har genomfört ett vädertema kan jag försöka analysera hur mycket lärande som skett. Kunskapen ligger nog på olika plan och vi kanske skulle behöva vara åtta år själva för att verkligen förstå hur eleverna har uppfattat temat. Det är inte möjligt att bli åtta men det är möjligt att låta eleverna under deras kommande skolår få konfrontera ämnet. Med deras kunskap och kapacitet växer nyfikenheten.

43

5.5 Lärarens roll

Läraren: Varför gjorde ni tankekartan?

Catrin: Det här var olika väder som vi som vi skrev och hur olika väder bildades. Läraren: Var det ni som undrade ”hur” eller var det jag?

Andreas: Det var du. Läraren: Var det jag?

Alla: Nä det var vi det var både och.

Läraren: Känner ni att ni har fått svar på något? Alla: Ja.

En tankekarta kan fungera som ”brainstorming”, där alla säger vad de just det ögonblicket kommer att tänka på. När ett temaarbete är lärarstyrt som detta, märks det när man gör en tankekarta. Det konstiga är att min intuition var att eleverna skulle berätta vad de tänkte på, men jag märkte hur jag ”fixade och trixade” framme vid tavlan för att det skulle stämma överens med vårt fortsatta arbete. Att eleverna i samtalet inte är helt övertygade om att det var de som gjorde tankekartan är helt riktigt.

Läraren: Hur gjorde vi molnet?

Jenny: Man hade vatten i, mitt i mellan, och sen la man i en tändsticka och sen la man is på så blev det dimma.

Läraren: Hur blev det dimma?

Jenny: Det ljumna vattnet blev små droppar som gick uppåt till isen och så blev det ett litet moln där i om man tar bort isen så stiger det upp och vi har ett moln i vårt klassrum.

För att höja spänningen pratade jag om t.ex. att vi skulle göra ett eget litet moln i klassrummet och som man ser här har Jenny tagit det till sig. Läraren kan bygga upp olika spänningsmoment i ämnet för att höja intresset hos eleverna.

5.5.1 Analys: Lärarens roll

I ett naturvetenskapligt tema har läraren en central roll. Jag styrde åt det håll som behövdes för att vi skulle hålla oss till ämnet. Eftersom det är ett komplext ämne är det viktigt att temat följer en plan. Det finns inte mycket utrymme för eleverna att bestämma. Däremot är det viktigt att i möjligaste mån använda sig av elevernas tankar och erfarenheter, och få dem att känna att de är ett viktigt kugghjul i temaarbetet.

44