Hur lär barn om väder?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Hur lär barn om väder?

How do Children Learn About Weather?

Annika Bergknut

Lärarexamen 210 poäng Geografi, miljö, lärande 2008-01-16

Examinator: Agneta Rehn Handledare: Per Hillbur

3

Sammanfattning

Jag har velat ta reda på hur det är att arbeta med det naturvetenskapliga ämnet väder med åttaåringar. Mina utgångspunkter har varit teorier om lärande, experimentets roll för lärande och lärarens roll för lärandet. Den tematiska arbetsformen har bildat ramen för undersökning om hur barn lär om väder.

Jag har intervjuat eleverna i smågrupper och det har kommit fram intressanta reflektioner från eleverna. Eleverna har uttryckt att de har lärt sig nya saker om väder. De har också uttryckt att gamla föreställningar har förändrats. Det finns en utbredd rädsla och forskningen är eftersatt kring barns lärande om naturvetenskap. Jag har i min undersökning upplevt att åttaåringar kan förstå komplexa väderfenomen, med hjälp av olika pedagogiska inlärningsstilar .

Nyckelord: geografi, intervjuer, komplexitet, lektionsupplägg, lärarrollen, styrdokument, tematiskt arbete, utvecklingsarbete, yngre barn, väder

5

Innehåll

2.1 Väder och naturvetenskap utifrån styrdokumenten ... 9

2.2 Tematiskt arbete ...10

2.3 Barns lärande – Hur lär åttaåringen? ...11

2.4 Lärarens roll...13

2.5 Hur barn lär väder...14

3. Ett utvecklingsarbete om väder ...16

3.1 Lektionsupplägg ...17 3.1.1 Första veckan...17 3.1.2 Andra veckan...20 3.1.3 Tredje veckan ...22 3.1.4 Fjärde veckan ...27 4. Metod ...32 4.1 Min dokumentation...32 4.2 Elevernas dokumentation...32 4.3 Gruppintervjuer ...33 4.4 Etiska ställningstagande...34 5. Resultat ...35 5.1 Styrdokumenten...35 5.1.1 Analys: styrdokumenten...36 5.2 Tematisk undervisning...37

5.2.1 Analys: tematisk undervisning ...38

5.3 Experiment...38

5.3.1 Analys: experiment...39

5.4 Åttaåringen ...40

5.4.1 Analys: åttaåringen...42

5.5 Lärarens roll...43

5.5.1 Analys: Lärarens roll ...43

6. Diskussion...44 6.1 Frågeställningarna...44 6.2 Undersökningens validitet ...46 6.3 Utblick ...46 7. Litteraturlista...48 BILAGA 1 ...50

7

1. Inledning

Under min lärarutbildning lärde jag mig förstå hur naturprocesser hänger ihop. När jag kom till insikt om detta upplevde jag det som mycket positivt. För att man ska kunna ta del av den pågående debatten gällande vår miljö och de klimatförändringar som håller på att hända, eller egentligen alltid har skett, är det en förutsättning att man har en förförståelse för de naturgivna processerna. Det kommer mycket information om naturkatastrofer från media, och ibland är det viktigt att kunna sovra. För att inte drivas med i en allmän oro kan man aktivt delta och skapa förändringar. Detta är demokrati.

Min övertygelse är att om barn får förståelse för naturens processer, upplever man det som händer runt omkring som något självklart. Man kan på ett logiskt sätt förstå hur och varför naturprocesser sker. Jag tror att barnen kan förstå komplexa sammanhang bara man ger dem olika infallsvinklar och låter dem stå i centrum med sina egna erfarenheter.

Ett exempel är att alla har sina starka upplevelser av åskväder. När man genomför experiment och samtalar om dessa, växer en koppling fram. Jag är övertygad om att det blir en viktig resa för barnen från att först ha trott att åskan bildas av att två moln krockar, till att förstå hur värme och kyla skapar laddningar och att det är luften som flyttar sig så snabbt runt blixten att det smäller.

Det var av denna anledning som jag ville göra min undersökning kring temat hur barn kan lära sig om väder. Ämnet är komplext och därför tror jag att vi inte är övertygade om att barn kan ta det till sig. Min personliga upplevelse av ämnet är att det är komplext, men absolut inte omöjligt eller inte heller svårt att lära sig. Med hjälp av barnens egna erfarenheter, ett genomtänkt pedagogiskt upplägg och praktiska experiment menar jag att väder är ett alldeles utmärkt ämne att presentera för barn.

8

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka åttaåringars förmåga att lära sig och att förstå komplexa naturvetenskapliga sammanhang. Undersökningen innefattar genomförandet och uppföljande analys av ett fyra veckors temaarbete om väder.

1.2 Frågeställningar

- Hur undervisar man ett komplext ämne som väder utifrån åttaåringens förutsättningar och lärande?

- Hur är lärarens roll i förhållande till elevernas lärande?

- Vilket utrymme ges för tematisk undervisning i styrdokumenten?

1.3 Disposition av arbetet

Jag har lagt upp mitt examensarbete enligt denna princip:

9

2. Litteraturbakgrund

Det som är speciellt och komplext med att beskriva väder är att eleven måste ha förståelse för de olika naturgivna aspekterna. För att förstå det behöver vi erfarenheter, och har vi inte dem måste vi skaffa oss dem genom att göra olika experiment eller observera olika händelser som är konkreta lätta att uppfatta. När man har börjat förstå de komplexa sammanhangen är det viktigt att ta vara på den upplevelsen. Långsamt bygga vidare på upplevelsen så att den får landa och sjunka in hos eleven.

Jag har delat in min litteraturbakgrund i fem olika delar. Detta är delar som jag tycker är relevanta utifrån den undersökning jag har gjort. De avsnitt jag belyser är:

- _{Väder och naturvetenskap utifrån styrdokumenten} - Tematiskt arbete

- Barn lärande – Hur lär åttaåringen? - Lärarens roll för lärandet

- _{Hur barn lär väder}

2.1 Väder och naturvetenskap utifrån styrdokumenten

Meningen med temaarbetet är att eleverna ska få en början till en förståelse för hur väder fungerar. Min hypotes är att om yngre barn lär sig väder på ett vetenskapligt sätt och detta följer med i undervisningen när barnet växer, kommer han eller hon att kunna ta del av debatten om klimatförändringar. Skolan är den största institutionen som staten kan kontrollera och styra. Eftersom skolan har ett stort inflytande och kan ge de yngre eleverna de olika kunskapsredskapen för att forma miljötänkande, utbildar vi dessa yngre medborgare mot ett speciellt framtida samhälle (Sandell, Öhman & Östman, 2003). I målen för åk fem finns denna punkt med i ämnet geografi: ”genom egna iakttagelser och mätningar förstå

innebörden av begreppen väder, klimat och årstider och ha kännedom om och visa hur

sådana förhållanden varierar mellan olika områden” (Skolverket, 2000, s.73). Om eleverna

vet vad som händer i atmosfären och därmed också på ett demokratiskt sätt kan vara med i diskussionen om vad vi kan göra för att stoppa eller bromsa en naturkatastrof. Följande finns

10

med i målen för åk fem i ämnet samhällskunskap: ”känna till de grundläggande demokratiska

principer som samhället vilar på och kunna delta i en demokratisk beslutsprocess” och

”förstå hur de egna handlingarna påverkar miljön” (Skolverket, 2000, s. 88).

Eleverna skapade sitt eget läromedel under temats gång. De förde in de olika momenten i en bok med blanka sidor. I boken skrev och tecknade de t.ex. experiment. Som en avslutning på arbetet fick de i smågrupper prata om sina böcker. Detta finns med i målen för åk fem i svenska: ”kunna producera texter med olika syften som redskap för lärande och

kommunikation” (Skolverket, 2000, s. 99) och i målen för åk 5 i bild står det: ”kunna använda

egna och andras bilder för att berätta, beskriva eller förklara” (Skolverket, 2000, s. 10). Experimenten användes i syfte att beskriva komplexa händelser i väderfenomenet. Med hjälp av experimenten kunde vi se vad det är som hände och varför. Om experiment står det i mål att sträva mot för de naturorienterande ämnena i åk fem: ”utvecklar kunskap om hur

experiment utformas utifrån teorier och hur detta i sin tur leder till att teorierna förändras”

(Skolverket, 2000, s. 47).

2.2 Tematiskt arbete

När man arbetar med tematiskt arbete är själva huvudmålet att integrera olika ämnen som växer till en helhet. Det tematiska arbete som jag organiserade handlade om väder, och det var precis det som stod i fokus (Nilsson, 2006). Läroboken har ingen central roll i tematiskt arbete men däremot är den en av de källor man använder. Eleverna arbetade inte alls kring någon lärobok utan använde sig av TV-programavsnitt om väder och experiment. Poängen är att man hittar fakta i olika källor. Nilsson (2006) menar att i tematiskt arbete försvinner ämnesgränserna och man koncentrerar sig på vad man ska behandla precis vid detta tillfälle och oavsett om det är svenska, bild, geografi eller samhällskunskap integreras detta i lärandet på ett tvärvetenskapligt sätt (ibid.). Under temats gång fick jag tillgång till de flesta lektionerna utom gymnastik och de ämnen som eleverna hade med fritidspedagogerna. Lektionsupplägget såg olika ut, beroende på vad vi tog upp. Det kunde vara individuellt arbete, pararbete, grupparbete, lärarföreläsningar eller undersökningar, beroende på vad vi tog upp. John M Steinberg (1994) skriver att utifrån forskningsrapporter och experiment som har gjorts visar det sig att ”samarbetsgrupper” är klart överlägsna som undervisningsform. Det som fungerar bäst med samarbetsinlärning är att grupper skapas så att varje deltagare är

11

beroende av de andra i gruppen för att nå resultat. Steinberg (1994) menar också att i de flesta samarbetsövningar behöver man varandra i gruppen i början och så ser man till att man gör uppgifterna individuellt och det är anledningen till att samarbete försvinner (ibid.).

Det är viktigt att man känner att det finns gott om tid till ett temaarbete. Det ska finnas möjlighet att fånga upp elevers frågor kring ämnet och genomlysa dessa mer än vad som kanske var tänkt. Nilsson (2006) tycker att ett temaarbetet kan få ta runt tio veckor.

Vi varvade undervisningen med katederundervisning, filmvisning, experiment och individuellt- eller grupparbete. Nilsson (2006) anser att katederundervisning är problematisk, eftersom läraren vill berätta något speciellt och samtidigt vill eleverna ge uttryck för sina erfarenheter i ämnet. Med det menar han att läraren blir avbruten av elever som vill berätta något de har varit med om, och det gör det svårt för läraren att hålla den röda tråden. Samtidigt är det viktigt att läraren får veta elevernas förkunskaper. Nilsson (2006) menar också att det är viktigt att knyta an till elevernas egna erfarenheter. Det måste finnas en koppling mellan elevernas vardagliga förståelse och det vetenskapliga. Genom att använda elevernas egna erfarenheter väcker man deras engagemang och intresse. Nilssons förslag är att eleverna först lyssnar på läraren och sedan får berätta om sina erfarenheter (ibid.).

Eftersom idén med tematiskt arbete är att man plockar fakta och upplevelser från olika håll, kan det vara bra att samla dessa på ett ställe. Vi tillverkade vårt eget läromedel genom att eleverna fick varsin bok där de själva fick rita och skriva de saker som vi arbetade med under våra lektioner. Nilsson (2006) är starkt kritisk mot elever som skriver av texter. Han menar att när de skriver av redan färdiga faktatexter utvecklar de varken sina kunskaper eller sitt skrivande. Vad eleverna blir duktiga på är just att skriva av och avbilda textena.

2.3 Barns lärande – Hur lär åttaåringen?

För att jag på bästa sätt ska kunna ge eleverna det de behöver i sin kunskapsutveckling är det viktigt att förstå hur de fungerar i förhållande till det jag försöker få dem att förstå. Något som är viktigt för minnet och intelligensen är metakognitiv funktion. Det är skillnad på att äga kunskap och veta om att man äger kunskap. När man vet att man äger kunskap, är det att ha metakognitiv funktion. Pramlig (1995) menar att detta träder i kraft i elvaårsåldern. Ingredienser som finns i metakognitiva färdigheter är förutsägelse, påminnelse,

12

verklighetsprövning och kontroll av medvetna försök att lära sig lösa problem. Dessa är egenskaper som behövs när man lär sig ett ämne som är komplext som väder.

När barnet är mellan 7-12 år har han eller hon erövrat det logiska tänkandet och kan koppla ihop olika begrepp i sin hjärna. Verkligheten kan bli föremål för medvetna tankeoperationer. Man kan säga att de kan genomföra handlingar utförda i sin tanke, och kan därför göra reflektioner över olika slags lagbundenheter, förlopp och sammanhang (Rödstam, 1990). Pramling (1995) menar att tankeoperationen är barnets verktyg för att förstå hur saker och ting hänger ihop och för att de bättre ska förstå är det bäst att använda sig av vardagliga sammanhang. När man arbetar med begreppet väder finns det en stor fördel i att eleverna har egna erfarenheter. Man kan dessutom använda sig av alla slags väder som finns utanför klassrummet och ordna undervisning utomhus.

Jag ville börja temat med ett tydligt avstamp. Jag hade fått veta att eleverna inte hade provat på att göra tankekartor tidigare. Många menar att tankekartor underlättar inlärning t.ex. huvudbegrepp och idéer blir klarare och begränsade (Steinberg, 1994). Det är lätt att gå tillbaka till tankekartan och sammanfatta efterhand hur inlärningen sker. Tankekartor eller ”mind mapping” som det också kallas, tilltalar det visuella bildminnet och är en minnesmetod som fungerar effektivt (ibid.).

Med hjälp av de böcker som eleverna tillverkade själva fick vårt väderämne ett mål och en fast form som dessutom gav eleverna en tankeverksamhet med en extra dimension (Harlen, 2007). Det är inte så lätt att uttrycka sina tankar i skrift men med hjälp av deras böcker var det meningen att de skulle tränas i detta. Då är det viktigt att läraren inte tar fram rödpennan utan låter böckerna vara elevernas egna och att träna sin kommunikationsförmåga med. Böckerna är ett viktigt kommunikationsmedel där eleverna kan uttrycka sig i sådant som annars är svårt, med hjälp av teckningar, tabeller eller diagram (Harlen, 2007). Björk och Liberg (2000) tycker också att skrivandet är ett mycket effektivt inlärningsredskap. De menar att eleverna får bearbeta sitt stoff med hjälp av skrivning. Genom att de uttrycker sina tankar på papper blir det en bekräftelse på att de kan. ”När de så här aktivt bearbetar något med sitt eget språk skaffar de sig kunskap samtidigt som deras skrivförmåga utvecklas, vilket inte sker när barnet bara skriver av texter ut fakta- eller läroböcker ” (ibid: 123).

Nyttigt att veta om åttaåringen är att strax innan hon eller han fyller åtta år sker den mest dynamiska förändringen i hjärnan. Hjärnan övar sig att kombinera sensoriska mönster från olika sinnesmodaliteter. Elevens förutsättning för att olika typer av ny inlärning ska ske är att

13

den punkt i hjässloben, den övre delen av hjärnan, där alla sinnesintrycken möts har mognat (Healy, 1999). Enligt Healy (1999), och Mangs och Martell (1995) genomgår åttaåringen dessa förändringar. Det är viktigt att tänka på att just därför ligger eleverna på lite olika nivåer.

Det kändes betydelsefullt att arbeta mycket konkret med eleverna och Rödstam (1990) menar att åttaåringens begreppsbildning sker främst handgripligt, genom att prova och ta reda på hur världen fungerar, för att sedan pröva detta i tanken. Alltså först och främst tillämpar de handgripligen och sedan reflekterar de för att förstå världen. Förmågan att bilda och hantera abstrakta begrepp blir bättre hos åttaåringen. Mangs och Martell (1995) menar att detta har funnits tidigare, men då har det mest varit beroende på vad barnet iakttagit med sina sinnesorgan. Skillnaden är nu att de kan bilda abstrakta begrepp som har att göra med språkliga element.

När barnet utvecklat begreppsvärlden och språket, gör åttaåringen avancerade tankeoperationer. Tankar och handlingar påverkar varandra på ett utvecklande sätt. För barnets kompetensutveckling har detta en viktig roll (Rödstam, 1990). Enligt Piaget har tänkandets utveckling att göra med att barnet utvecklar grupperingsförmåga som används på ett systematiskt sätt (Mangs och Martell, 1995).

Åttaåringen kan sitta länge vid Guinness rekordbok och detta visar deras behov av spänning och ytterligheter (Rödstam, 1990). För att barnet ska få helhet och sammanhang i sitt lärande bör han eller hon angripa komplexa, sammansatta, problem före detaljproblem. Ju fler erfarenheter som hänger samman, desto mer fullständiga begrepp får barnet (ibid.).

2.4 Lärarens roll

För att eleverna ska förstå och man ska kunna möta problem och frågetecken på ett sätt som gör att alla eleverna förstår, är det viktigt att läraren är kunnig i ämnet. För att eleverna ska känna sig trygga i ämnet måste de känna att läraren är expert på området, och för att läraren ska kunna signalera detta till eleverna måste han eller hon också känna sig som expert (Gardner, 2000). Steinberg (1994) menar också att det är viktigt att läraren och pedagogen litar på sin intuition, har ämneskunskap och god metodisk kunskap för att kunna möta de olika behov som finns hos eleverna. Møller (2003) anser att anledningen till att klasslärare har ämneskunskap är att de behärskar sitt ämne så väl att de kan gå utanför läroböckerna och låta

14

eleverna med god handledning utforska omvärlden. Undervisningen kan också gå till så att läraren utgår från elevernas egna frågor som blir utgångspunkten för lektionsupplägget och lärarens kompetens i ämnet gör att det finns sammanhang och kontinuitet i undervisningen. Jag hade redan i förväg bestämt vad vårt tema skulle handla om så man kan säga att jag som lärare bedömde vad eleverna borde få kunskap om och knöt detta till styrdokumenten. Andra sätt som man kan arbeta tematiskt på är att klassen tillsammans väljer vad man ska arbeta med. Eller att eleverna själva får välja arbete utifrån sina intressen (Nilsson 2006).

För att eleven ska känna att kunskapen de arbetar med i skolan är meningsfull behövs feedback. Steinberg (1994) tycker att feedback är viktigt. Han tycker också att utvärdering och feedback ligger nära varandra som funktion eftersom man som lärare följer upp eleven.

2.5 Hur barn lär väder

Møller (2003) menar att med elevernas egna dagliga erfarenheter av vädret och även vanliga väderprofetiska talesätt (t.ex. Usch vad det är kvavt, det blir nog åska.), tillsammans med faktakunskap och meteorologiska begrepp, samt sammanhang i atmosfären, kan göra det möjligt att tyda väderfenomenen och sätta dem i samband med de väderkartor som används i TV:s väderrapporter.

Harlen (2007) är frågande till vad det är vi lärare vill ta reda på när vi pratar om elevernas förkunskaper. Han menar att vi vill höra speciella begrepp och inte det oacceptabla som eleverna har att berätta dvs. icke vetenskapligt riktiga. Elever har föreställningar om begrepp som har etablerat sig någon gång. Det är mycket mer komplicerat än vad vi tror att ändra dessa redan färdiga tankar kring begrepp. Det är viktigt att vi som lärare förstår att eleverna ska bygga upp begreppen på nytt när vi kommer med ny kunskap. Ett annat problem är att det finns en risk att den betydelse som eleverna skapade av det som läraren ville ge inte blev den som läraren hade som mål (ibid.). Ett exempel kan vara att barnet har tidigare fått en föreställning att när det åskar beror det på att molnen krockar. Detta har blivit barnets föreställning. Att ändra den sanningen är enligt Harlen (2007) inte så lätt. Eftersom barnet har denna föreställning vet vi inte i heller om det vi vill förmedla som vi tycker är det rätta gällande åska, blir rätt för barnet.

15

Det är många som tycker att de yngre eleverna ska utveckla sina egna idéer och att det är fel att lära de vetenskapliga begreppen. Som Harlen (2007) skriver är detta nog rätt samtidigt som vi vet att tankemönster stelnar och blir svårare att ändra på med åren.

16

3. Ett utvecklingsarbete om väder

För att lägga upp arbetet utgick jag från tre olika inspirationskällor: ”Alice och världens

väder” (UR, 2007), en programserie om väder, ”Upptäck vädret” (Brown, 2007) en bok med

experiment kring väder och ”Meteorologernas Väderbok” (Bernes & Holmgren, 2007) en faktabok ”för mig själv” om väder.

Upplägget bestämde jag utifrån programserien, ”Alice och världens väder”, som hade fem avsnitt som handlade om temperatur, moln, nederbörd, vind och åska. Jag valde att ändra ordningen något utifrån det antal veckor jag hade till mitt förfogande och till väderförhållandena under temats gång.

Nedan redogör jag för upplägget vecka för vecka. Jag försöker följa ett resonemang där elevernas lärande är i centrum.

Första veckan: Jag tyckte det kändes bra att börja med temperatur eftersom det är solen som

skapar de varma och kalla växlingarna. Utan sol hade det inte blivit något väder. Andra

veckan: Temperaturen är anledningen till avdunstning och molnbildning, därför är det en bra

ordning att prata om moln veckan efter temperatur. Eftersom jag hade fyra veckor till mitt förfogande och programmen bestod av fem delar slog jag ihop åska med moln. Detta eftersom det finns olika molntyper och åskmolnet är en av dessa.

Här hände något som påverkade mitt temaarbete. Enligt väderprognosen skulle det blåsa upp ordentligt och bli storm. Jag ville utnyttja detta och vi bytte den tredje och fjärde veckans innehåll. Det kändes bra eftersom vi pratade om hur det blåste i åskmolnet med anledning av att molnet var varmt nertill och kallt upptill. Tredje veckan: Solen värmer och varm luft är lättare än kall därför stiger den varma luften. Nu fattas luft där den varma luften har stigit och kall luft tar plats från sidan och det bildas vind. Fjärde veckan: Nu finns det plötsligt mycket moln på himlen och vi förstår varför de har kommit dit. Molnen blir till slut så stora och tunga att de måste släppa ifrån sig vatten och det blir regn, snö och hagel.

I programavsnitten får eleverna följa Alice som bor på en planet där det inte finns något väder alls. Alice vill också ha väder och hon flyger ner till jorden med sin motordrivna sparkcykel för att försöka förstå hur detta med väder fungerar.

17

I varje program möter man också en äventyrare som varit med om olika extrema väder. Äventyraren Renata Chlumska berättar om dramatiska åskväder hon passerat på sin expedition runt USA. Mount Everestbestigaren Fredrik Sträng har varit med om snöstormar på världens högsta berg. Bergsklättraren Said Belhaj beskriver känslan av att klättra genom ett moln. Havskappseglaren Mange Olsson har seglat på världens blåsigaste hav och ökenrallyföraren Annie Seel talar om den varmaste ökentemperaturen hon kört i.

3.1 Lektionsupplägg

I denna del kommer jag att berätta mer ingående om hur lektionsupplägget på temaarbetet har sett ut. Man kan ganska ingående följa de olika momenten eleverna var med om. Jag har redovisat vecka för vecka. De olika momenten kommer i ordning och jag hoppas att det är lätt att följa hur vi har arbetat. I direkt anslutning till veckans lektionsupplägg har jag skrivit ”syftet med veckan”. I detta stycke är det meningen att man ska kunna se hur jag motiverar de olika aktiviteterna i förhållande till det jag själv anser är relevant när man ska genomföra ett temaarbete om väder. En del av elevernas illustrationer finns med för ge en förståelse för elevernas väderbok.

3.1.1 Första veckan

Jag startade vädertemat genom att berätta att vi ska jobba med väder i fyra veckor framöver. Eleverna fick titta på första programdelen som handlade om temperatur. Efter filmen gjorde vi en tankekarta. I mitten skrev jag ”väder” och ville att de skulle nämna alla olika väder de kunde komma på, dessa vädertyper skrev jag till vänster på tavlan. Jag skrev ”hur?” på höger sida, och nu ville jag att de skulle berätta vilka väder de undrade över hur det händer.

Eleverna fick sin väderbok som bestod av tomma sidor de själva fick fylla i. På första sidan i boken ska de teckna en bild av sitt eget favoritväder (se figur 1). På andra sidan vill jag att de skriver in tankekartan som vi gjorde tillsammans på tavlan.

18

Vi knöt ihop filmen och tog upp Alice, termometern, solen och atmosfären. Vi hade en jordglob i klassrummet där vi tittade på hur tunn atmosfären är, men att det är där allt väder skapas. Sen placerade vi en ficklampa som symboliserade solen en bit ifrån globen och då såg vi att ”solen” lyser starkast på ekvatorn, och beroende på hur jorden snurrar runt solens axel når ljuset fram till Sverige. Eleverna fick också träna på att sätta ut gradantalet på en stor trätermometer, detta för att lära sig hur en termometer fungerar med plus och minusgrader. Eleverna placerade ut fem termometrar på olika platser på skolgården, väntade 15 min och tog därefter reda på vad de hade gett för utslag. Detta var en molnig dag så resultatet blev mycket jämt. Dagen efter tittade solen fram och experimentet gjordes om. Nu fick vi fram skillnader som var från +13 grader till +31 grader (se figur 2). Denna gång fick vi en bra diskussion om

19

hur solen påverkar vädret med värme. Vi pratade om skugga, vind, vindstilla och färg som absorberar eller reflekterar. De skrev in de olika resultaten i boken.

De fick en Sverigekarta som de skulle klistra in längst bak i boken. Kartan kommer att byggas på med alla de olika väder vi går igenom denna gång fick de fyra små solar och olika grader som de skulle klistra in var de ville någonstans på sin karta.

Syftet med första veckan

Eleverna ska med hjälp av tankekartan få en känsla av engagemang och att det som de tänker på är viktigt. De ska också få en överblick och underlätta inlärningen (Steinberg, 1994) i ämnet och det är meningen att vi ska ta fram tankekartan då och då för att de ska få uppleva att deras kunskap förändras. Anledningen till att de skulle rita sitt favoritväder var att knyta sina egna erfarenheter till ämnet och att de ska uppleva att det har egna erfarenheter vilket Jan

20

Nilsson (2006) menar, när han säger att genom att använda elevernas egna erfarenheter väcker man deras engagemang och intresse.

För att de ska förstå varför solens värme stannar på jordens yta och för att det ska kunna skapas väder behövde vi prata om atmosfären. Detta moment skulle behöva fördjupning ytterligare eftersom det är abstrakt, men eftersom min tid var begränsad fick det räcka med en lektionsgenomgång. Samma gällde för solens instrålning, hur olika den är på olika delar av klotet. Det var bra att vi hade en glob i klassrummet och kunde med hjälp av en ficklampa illustrera detta. Jag håller med Nilsson gällande att katederundervisning inte är speciellt tillfredställande eftersom det är svårt att väva in elevernas undringar och erfarenheter med den ganska fyrkantiga faktainformationen (Nilsson, 2006).

Experimentet med termometrarna gjorde vi för att eleverna skulle tillsammans fundera på var man skulle placera dem för att få olika resultat och varför resultaten sedan blir som de blir. Att låta eleverna samarbeta är bra eftersom det är en överlägsen undervisningsform (Steinberg, 1994). Här tränar eleverna den metakognitiva färdigheten (Pramling, 1995).

3.1.2 Andra veckan

Vi tittade på molnavsnittet. Hur bildas moln? Vi gjorde ett experiment där man med hjälp av en stor burk, vatten och is skapar dimma/moln i burken. Eleverna ritade av experimentet och beskrev med egna ord hur vi gjorde det. Vi avslutade med att alla fick redovisa sin bild och text (se figur 3). För att riktigt observera molnets utseende skulle eleverna fotografera ett valfritt moln för att sedan sätta in bilden i sin bok och skriva en kommentar om den.

Vi tittade på åskavsnittet, efter det visade jag på tavlan hur vindar och vatten rör sig för att till slut bli laddningar som behöver laddas ur i form av blixt. Detta ritade eleverna in i boken och beskrev med sina egna formuleringar. Det var meningen att vi skulle göra ett experiment som visade en blixt men det experimentet fungerade inte. Eleverna fick i alla fall rita och skriva in det i sina böcker.

21

Som avslutning på denna vecka fick eleverna fyra moln och två blixtmoln att placera ut på sin Sverigekarta i slutet av boken.

Syfte med andra veckan

När vi gjorde ”molnexperimentet” konkretiserade vi något som man inte kan se när det händer där ute. När vi genomförde experimentet kan man nästan se hur molnet bildas och de små vattendropparna samlas uppe vid isen. Experiment är positivt för 8-åringen, eftersom denne behöver prova för att ta reda på hur världen fungerar (Rödstam, 1990). Nilsson (2006) menar att reproduktion av texter är något han är starkt kritisk mot eftersom eleverna inte utvecklar sina kunskaper eller sitt skrivande. Eleverna blir utmanade att formulera sig själva och

22

utvecklar därför sina kunskaper och sitt skrivande. När de redovisade sin bild och text fanns det möjlighet för mig som lärare att ge dem feedback (Steinberg, 1994). Anledningen till att eleverna skulle fotografera ett moln var att ringa in begreppet på ännu ett sätt där de känner igen sig.

Åskmolnet är en komplex process och för att göra det förståeligt gjorde jag ett schema på vad som händer i molnet. Jag berättade att det är många moln som har samlats och att eftersom det finns värme och kyla i dem blåser det kraftigt. Det är varmt nere i molnet och kallt uppe, eftersom ispartiklar, vatten och is cirkulerar och skapar laddningar som sedan behöver laddas ur. Eleverna ritade och skrev sedan med egna ord i sin bok. Denna genomgång var en av de olika infallsvinklar de skulle få av det komplexa åskmolnet.

3.1.3 Tredje veckan

Vi inledde med att titta på vindavsnittet. Hur mäter man vind? Vi tillverkade en anemometer för att själva kunna mäta vinden. Vi använde plastmuggar och placerade dem på en papptallrik. Det blev problem eftersom vindstyrkan var för ojämn för att lyckas få igång snurran och experimentet misslyckades. Däremot gjorde eleverna en vindsnurra och den fungerade bra; dock kunde vi inte mäta vindstyrka med den.

Hur blir vind till? Detta skulle vi ta reda på med hjälp av experiment. Vi sänkte ner en liten burk med riktigt varmt karamellfärgat vatten i en stor glasburk med kallt vatten. Den lilla burken var täckt med plastfolie fastsatt med gummiband. Man skär ett hål i plasten och kan se hur färgen sakta stiger upp mot ytan eftersom varmt vatten är lättare än kallt. Eleverna ritade av experimentet och skrev med egna ord hur vi hade utfört det och vad som hände (se figur 4).

Vi diskuterade experimentet och jag ritade på tavlan för att illustrera varm luft som stiger och hur kall tar plats under och skapar vind. Vi använde kartor och pratade om hur vinden kan bli till utanför vårt klassrum men också hur det kan bildas mycket vind i varma områden runt om i världen och som sen flyttar sig runt hela jorden och kommer till oss.

23

Hur målar man vind? Eleverna skulle med hjälp av vattenfärg måla bilder som visade blåst. Jag hade en del bilder för inspiration: en flagga som vajade, ett skepp ute på ett stormigt hav, en flicka som hade håret i ansiktet och ett träd som blåste i kraftig vind. Nästan alla eleverna valde att illustrera ett träd (se figur 5).

24

På TV-programmet tog de upp de olika vindstyrkorna kuling, storm och orkan. Vi ritade pilarna i de färger som visas på väderkartan (se figur 6). Eftersom vårt vindmätarexperiment inte fungerade och det kan vara ganska abstrakt med de olika siffrorna fick eleverna springa längst ett måttband i en sekund för att få en uppfattning om hur fort de rör sig när man mäter i meter per sekund. Man fick även veta rekordet för vindhastighet som är 103 m/s. Eleverna tog sina färgpennor och ritade in en pil av varje vindstyrka på sin Sverigekarta.

25

Syftet med tredje veckan

Att det blåser mer eller mindre vet vi, men vi kanske inte alltid tänker på det. För att förhålla oss till vind mäter vi den och det kan man göra på olika sätt genom instrument. I vår experimentbok fanns det exempel på hur man kunde bygga sin egen vindmätare vilket vi gjorde men, tyvärr misslyckades det. Det behövdes en totalt jämn vind styrka för att mätaren skulle kunna komma i rörelse. Men även misslyckade experiment kan ge något och vi pratade om att om det hade blåst mindre hade, mätaren snurrat långsammare än om det hade blåst

26

mer. Det satt en anemometer på skolans vägg vilket en av eleverna observerade. Den fungerade och därför kunde vi se hur den snurrade mer eller mindre och det fanns även en markering. Hade vi inte gett oss på att göra experimentet hade den eleven förmodligen inte kopplat ihop manometern på väggen till vad den är till för. Detta är metakognitiva färdigheter där färdighet är förutsägelse, verklighetsprövning och kontroll av medvetna försök att lära sig lösa problem som Pramling (1995) skriver.

Det andra experimentet fungerade utmärkt och eleverna fick se att det varma vattnet var lättare än det kalla med hjälp av karamellfärgen. Det var lyckat eftersom eleverna hänvisade just till detta experiment när de skulle förklara vind senare. Då ser man det som Rödstam (1990) menar med att de gör handlingar utförda i sin tanke. Verkigheten blir föremål för medvetna tankeoperationer. Pramling (1995) menar att tankeoperationen är barnets verktyg för att förstå hur saker och ting hänger ihop och där har barnet hjälp av experimentet för att nå komplexa sammanhang. Denna typ av experiment var mycket konkret och visade en komplexitet i väder.

Ibland kan man illustrera något som är komplext med en enkel teckning. Genom att vi hade gjort experimentet så kändes det mycket enklare att rita och förklara hur den varma luften stiger och den kalla tar plats och att detta blir vind. Men för den sakens skull är det inte säkert att eleverna verkligen har förstått. Jag tror att de har fått en försmak av förståelse. Harlen (2007) är också inne på att illustrationer ger elevernas tankeverksamhet en extra dimension. Han menar också att man använder sig just av teckningar, tabeller och diagram för att eleverna ska kunna uttrycka sådant som är svårt och där vill jag hellre använda ordet komplext. När vi tog fram kartorna och pratade om att vind, ville jag ge en förståelse för att vind inte bara är lokalt, även globalt.

Hur ser vind ut? Den kan vi inte se annars än när den tar tag i något. Det är spännande att utmana eleverna i denna uppgift, hur vind kan få en extra dimension (Harlen, 2007). Vi arbetade med vattenfärg och jag vet inte om det var därför de flesta valde att ha med träd i bilden eller om det var det som var enklast att få rörelsen att synas i. För att få ut det bästa av denna lektion skulle man samarbetat med bildläraren, som med sin kompetens kunde gjort uppgiften ännu mer intressant.

Eleverna hade sett på TV-programmet där programledaren Pererik stod i en vindtunnel och styrkan ökades ända till orkan. Jag tyckte det var en konkret och bra beskrivning av vind. Det är svårt att förstå och beskriva hur man byter benämning på vindstyrkan efterhand. När

27

Pererik stod i vindtunneln såg man dels hur vindhastigheten ökade med tydliga digitala siffror och samtidigt hur svårt det var för honom att hålla balansen, och hur vinden slet i hans kläder och även i ansiktet. När eleven tänker på orkan, tänker han eller hon kanske också på hur Pererik fick hålla sig i ett snöre för att inte ramla, att vinden slet i hans kinder och han såg jättekonstig ut och hur han fick skrika för att det skulle höras när han bad dem stänga av vinden. Enligt Piaget har tänkandet med utveckling att göra genom att barnet utvecklar grupperingsförmåga som används på ett systematiskt sätt (Mangs & Martell, 1995). Man skulle kunna beskriva det som att eleven nu har många olika erfarenheter av naturfenomenet vind och att den erfarenheten används på ett systematiskt sätt. Detta refererade jag till när vi ritade de olika pilarna. För att försöka förstå hur snabbt vinden rör sig gick vi ut, och eleverna fick konkret komma i kontakt med hur man mäter vindstyrka. Hur många meter kan man springa på en sekund. Att eleven själv tar sig fram 3 m/s och att rekordet för vindhastighet är 103 m/s påvisar deras behov av spänning och ytterligheter (Rödstam, 1990).

3.1.4 Fjärde veckan

TV-avsnittet sista temaveckan handlade om regn och snö. För att ta reda på hur mycket det regnar tillverkade vi en regnmätare. Detta experiment fick tre elever göra efter tydliga instruktioner. De gick igenom punkt efter punkt och till slut hade de byggt en vattenmätare av en upp- och nervänd petflaska med avskuret ”huvud” med, stenar i botten, påfylld med vatten upp till en tejpremsa som gick runt flaskan. Tejpremsan utgjorde den nivå varifrån vi sedan såg hur mycket det hade regnat och räknade detta i millimeter. Dessa tre elevers uppgift var sedan att berätta vad de hade gjort för tre andra elever. Det var viktigt att det blev en tydlig information och den upprepades några gånger. De tre elever som inte gjort experimentet själv men fått genomgången berättad för sig skulle nu berätta för hela klassen hur vattenmätaren blev byggd. En annan elev ritade vattenmätaren på tavlan och alla förde in detta experiment i sina väderböcker (se figur 7).

28

Vi tog fram tankekartan som vi skrivit på ett blädderblock och gick igenom de olika begreppen vi skrivit där. Jag ville ta reda på om eleverna upplevde att de fått svar på det som de ville veta angående olika väder.

Jag gick igenom vattnets tre olika faser och sen skulle eleverna rita en illustration till varje i sin bok. De fick själv bestämma vad de skulle skriva under bilden (se figur 8).

29

Det sista experimentet vi gjorde var en regnbåge. Vi tog ett rostfritt kar med vatten och ett vitt pappersark. Solen kom fram mellan molnen och vi fick se en fin regnbåge. Färgerna visade sig exemplariskt och eleverna ritade regnbågar med färgerna i rätt ordning i sina böcker. Eleverna var klara med sin Sverigekarta efter att ha fått de sista molnen med regn och snö. Det sista de gjorde var att få se alla TV-programmen i följd som en repetition.

Syftet med fjärde veckan

Nederbörd mäter vi i millimeter och det var det som jag ville att eleverna skulle se när vi tillverkade vår vattenmätare. Det var spännande att se hur de löste uppgiften att delge informationen till sina kompisar för att dessa sedan de skulle återberätta något som de själva inte gjort, utan bara fått förklarat för sig. Jag tyckte det fungerade bra, men de sade själva att

30

det tyckte det var svårt och att de hade velat bygga vattenmätaren själv. Att eleverna kände sig osäkra inför denna uppgift stämmer bra överens med det Rödstam (1990) skriver om att 8-åringens begreppsbildning sker främst handgripligt genom att prova sig fram och ta reda på hur världen fungerar, för att sedan prova detta i tanken. En uppgift av denna typ är bra eftersom den hjälper barnen att träna sitt minne och lär dem att formulera sig och också att använda begrepp. I efterhand reflekterare jag över att man inte ska använda denna typ av uppgift när det handlar om en viktig komponent som man vill att alla eleverna ska vara med om.

Vi ställde ut vattenmätaren så att vi kunde följa hur mycket det regnade. Det var ett bra experiment men nackdelen var att det inte regnade på hela veckan. Då hände i stället något annat: när vi tog in vattenmätaren upptäckte vi att vattenytan hade sjunkit några millimeter, och då vick vi anledning till att komma tillbaka till att vattnet dunstar, och vi repeterade den processen.

Genomgången av tankekartan hade jag egentligen velat genomföra oftare. Anledningen att jag inte tog fram den oftare var att jag är något ovan vid denna typ av arbetssätt. Egentligen skulle den suttit på tavlan under hela temats gång så att den hade blivit en naturlig reflektion över vad det var vi bearbetade just då och vad vi hade fått svar på. Steinberg (1994) tar upp vikten av feedback, jag tror att tankekartan skulle fungera bra som en typ av feedback både till läraren och eleverna där vi såg hur vi rörde oss framåt i vår kunskapsbank.

Det var ett utmärkt tillfälle att gå igenom vattnets olika faser på eftersom vi hade pratat om att vattnet blev vattenånga när det avdunstade och sedan när molnet blev för tungt kom det ner som vatten, snö eller is. När de ritade sina tre illustrationer om vattnets tre olika faser fick de möjlighet att sätta in sig själva i sammanhanget, eller att utgå från en situation som kändes bekant. Här kommer vi återigen till det som bl.a. Pramling (1995) menar att eleverna bäst förstår när de använder sig av saker och ting i vardagliga sammanhang. Bilderna eleverna illustrerade var: kokande grytor, skridskoåkning, simning, bad i badkar osv.

Experimentet med regnbågen var mycket lyckat. Det som krävs är att solen tittar fram och vi hade turen, vilket skapade gemensam glädje. Vi var beroende av att solen lyste och eftersom det var gott om moln på himlen kikade solen bara fram några korta minuter. Det blev en härlig upplevelse att tillsammans heja fram vår regnbåge. Kunskap genom lust och glädje är viktiga ingredienser. Många av barnen har ritat regnbågar många gånger och nu fick de se en riktig regnbåge och komplexiteten i detta var att det vita ljuset egentligen innehåller alla dessa

31

färger. Eleverna fick lära sig att det behövs vatten/vattendroppar för att ljuset ska kunna brytas och att vi ska kunna se färgerna. När de förde in regnbågen i sina böcker fick den de rätta färgerna och de fick se att det inte är en slump att färgerna uppträder ljust i den ordningen. För att eleverna skulle få en repetition ville jag att de skulle se alla programavsnitten igen. Det var ingen bra idé att se program i följd eftersom det blev för tröttande. Återkopplingen var bra och eleverna tyckte om programmen och var förtjusta i Alice.

32

4. Metod

Jag har under min VFT (verksamhetsförlagda tid) utfört ett fyra veckors temaarbete med elever i klass 2 (8-åringar), vilket jag i detalj redan beskrivit och som ligger som grund för min undersökning. Jag förde loggbok och fotograferade för att dokumentera det vi gjorde. Se här nedan beskrivning av hur dokumentationen gjordes. Eleverna tillverkade sin egen väderbok där allt har samlats som de arbetade med under temat. Efter temaveckorna intervjuade jag eleverna, vilket också är själva undersökningen.

För att få reda på hur barn lär om väder behövde jag praktiskt göra det med eleverna och efter temaveckorna, intervjuade jag eleverna för att ta reda på hur förtrogna de var med de olika väderbegreppen. Eftersom jag ville ta reda på mer ingående vad eleverna lärt sig dvs. vilket kunskap de utvecklat efter temaarbetet och tror mig bättre kunna göra det genom intervjuer, där jag har möjlighet att kunna ställa följdfrågor, valde jag bort både observation och enkät.

4.1 Min dokumentation

Jag skrev loggbok under hela temaarbetet. Den använde jag för att beskriva utvecklingsarbetet (se tidigare). Loggboken var även till för att reflektera över vad som hände under arbetspasset och för att kunna plocka fram det efter veckorna och inte glömma viktiga händelser. Ibland gjorde jag reflektionerna tillsammans med min handledare och ibland själv. Det är ofta positivt att vara två, att bolla olika händelser och lyfta sådant som den andra inte kunnat upptäcka. Att fungera som en idéspruta tillsammans med någon annan blir mer fruktbart, det är en feedback som är positiv för läraren. Under temats gång fotograferade jag med digitalkamera de olika momenten.

4.2 Elevernas dokumentation

Elevernas dokumentation bestod av att producera sin egen bok, och man kan också säga att de producerade sitt eget läromedel. Väderboken samlar ihop de olika upplevelserna och ger eleverna möjlighet att titta tillbaka och komma ihåg vad de har gjort. Den fungerar också som ett underlag till diskussion och feedback för mig som lärare. Boken är också ett sätt för eleven

33

att kommunicera med sig själv och med andra. Jag som lärare kan studera deras arbete och prata med dem om hur de upplevt det vi har gjort.

4.3 Gruppintervjuer

Klassen (åk 2) består av 21 elever och mitt mål var att intervjua alla, men tre av barnen hade hög frånvaro från mina vädertemalektioner eftersom de gick till en specialpedagog, vilket innebar att jag valde att inte ta med dem i undersökningen. Dessutom var tre av eleverna sjuka den dagen jag kom för att genomföra intervjuerna, vilket resulterade i att jag totalt intervjuade 15 elever. Anledningen till att jag inte har följt upp dessa sex elever är att jag anser att mitt underlag på 15 elever räcker för att jag ska kunna göra min bedömning av hur barn lär sig om väder.

Jag använde mig av kvalitativa intervjuer för att kunna ta reda på mer djupgående vad eleverna lärt sig (Johansson och Svedner, 2006). För att få reda på hur barnen hade uppfattat vädertemat och vad de har fått för förtrogenhet med det, valde jag att dela dem i grupper om tre och låta dem berätta för mig och för varandra om sin bok. Intervjuerna tog ca 20 min per grupp och vi satt i ett avskilt rum där vi inte stördes av någon annan. Jag ville inte enbart ställa direkta frågor, eftersom det kunde vara svårt att få reda på om de hade utvecklat någon kunskap om väder, utan tror det är bättre att detta fick komma fram i ett samtal där jag försökte visa ett genuint intresse och förståelse för eleverna (Patel och Davidsson, 2003). Frågeområden jag utgick ifrån under gruppintervjuerna var:

- Kan du förklara väderkartan?

- Vad var det som hände med experimentet i burken? - Hur blir vind till?

- Hur blir den varm?

- Vad skulle ha hänt mellan saxen och tallriken?

- Tycker ni att ni kan mer om blixten nu än innan vi började? - Kan du förklara varför det smäller?

- Kan du berätta något om de olika vindstyrkorna? - Varför gjorde ni tankekartan?

- Hur gjorde vi molnet? - Hur blev det dimma?

34

4.4 Etiska ställningstagande

Det är av vikt att få föräldrarnas medgivande att de tillåter sina barn delta i studier av detta slag. Därför skickades ett brev till föräldrarna där de hade fick ge sitt medgivande till att deras barn fick delta i studien och bli intervjuade (se bilaga 1). Namnen på barnen som nämns i texten är inte heller barnens riktiga namn, utan alla namnen är fingerade

35

5. Resultat

I resultatdelen har jag valt utdrag av citat från intervjuerna där jag tycker att jag kan koppla något till de olika delarna i mina frågeområden.

Detta var mina frågeställningar och det är dessa jag har försökt lyfta i intervjuerna.

- Hur undervisar man ett komplext ämne som väder utifrån åttaåringens förutsättningar och lärande?

- Hur är lärarens roll i förhållande till elevernas lärande?

- Vilket utrymme ges för tematisk undervisning i styrdokumenten?

Experiment, - som en egen del, - har jag inte tagit med i arbetet tidigare, men eftersom dessa

utgör en central del vill jag lyfta fram dessa här.

Jag är medveten om att genus är en viktig fråga i ämnet. Både vad det gäller eleverna och läraren. Jag har valt att inte ta med genusperspektivet.

Läraren är jag och eleverna har fingerade namn. Om alla eleverna har varit eniga har jag skrivit ”alla”. Efter varje citatdel följer mina egna reflektioner. Rubrikerna som jag har delat in mina tankebanor i: - Styrdokumenten - Tematisk undervisning - Experiment - _{Åttaåringen} - _{Lärarens roll}

5.1 Styrdokumenten

Läraren: Kan du berätta om regnmätaren?

Jens: Vi skar av toppen på flaskan sen satte vi tejp runt flaskan sen la vi stenar i flaskan och sen hällde vi i vatten och sen satte vi korken upp och ner.

Läraren: Vad har man den till sen?

Jens: Regnmätare och man mäter den med millimeter. Läraren: Hur många millimeter är det på en centimeter? Alla: tio.

36

I målen för åk fem finns denna punkt med i ämnet geografi: ”genom egna iakttagelser och

mätningar förstå innebörden av begreppen väder, klimat och årstider och ha kännedom om

och visa hur sådana förhållanden varierar mellan olika områden” (Skolverket, 2000, s.73).

Läraren: Kommer ni ihåg vattnets olika faser? Jack: Fast, flytande och ånga.

Denna uppgift gjorde eleverna genom att rita en bild för varje fas vattnet har. Det blev en massa olika bilder som beskrev något som eleverna själva hade gjort eller kanske drömde om att göra i ett sammanhang där vattnet var fast, flytande eller gas. Att relatera till sig själv och sen få kommunicera med bild som berättar något står i målen för åk 5 i bild: ”kunna använda

egna och andras bilder för att berätta, beskriva eller förklara” (Skolverket, 2000, s. 10).

Tina: Jag har lärt mig att det kan vara olika temperaturer på en skolgård. Läraren: Hur lärde du dig det?

Tina: Genom att vi la ut termometrar.

Läraren: Kan du säga någon skillnad som du upplevde? Tina: I sanden och på båten.

I målen för åk fem finns denna punkt med i ämnet geografi ”genom egna iakttagelser och

mätningar förstå innebörden av begreppen väder, klimat och årstider och ha kännedom om

och visa hur sådana förhållanden varierar mellan olika områden” (Skolverket, 2000, s.73).

5.1.1 Analys: styrdokumenten

När man arbetar tematiskt med ett naturvetenskapligt ämne som t.ex. väder, är det lätt att knyta an till både mål att uppnå och mål att sträva mot i styrdokumenten. Att väva samman olika ämnen och lyfta det som står i styrdokumenten, uppmuntras i tematiskt arbete.

37

5.2 Tematisk undervisning

Läraren: Kan du förklara väderkartan?

Jack: Du gav oss små lappar och så skulle vi sätta ut dom lite överallt. Läraren: Känner ni igen det från TV?

Jack: Ja, lite. Adam: Nej.

Tanja: Jag känner faktiskt också igen den.

Läraren: Kan ni se nu när ni tittar på TV att ni har gjort det här i skolan? Jack: Varför blir det ofta orkaner på TV?

Läraren: Är det ofta orkaner på TV? Jack: Ja, det är alltid röda pilar.

Läraren: Nej, dessa har med låg- och högtryck att göra så det är något annat Det har vi inte pratat om. Det finns speciella vindkartor och där får man se färgerna på pilarna. När de är röda och blå så är det hög- och lågtryck och det är något annat. Det har inte med vindens hastighet att göra.

Tematiskt arbete är att man arbetar med olika inlärningsstilar och att man integrerar olika ämnen. Vår Sverigekarta i slutet av elevernas väderbok var ännu en infallsvinkel av vädret, något de kunde följa upp hemma. Jacks fråga om de röda pilarna som han hade sett på TV, gjorde klart att han hade fått upp ögonen för vårt tema även hemma.

Ida: Jag vill prata om tankekartan. Först skrev vi blixt, åska, sol.. Läraren: Varför skrev vi det?

Ida: För att vi skulle komma ihåg vad vi skulle lära oss.

Läraren: Vi pratade om olika väder och så pratade vi om väder som vi inte visste hur det funkade. Tina: På den andra sidan skrev vi blixt för att vi ville veta hur en blixt funkade.

Läraren: Tycker ni att ni har fått veta dom sakerna? Alla: Ja!

38

I denna dialog pratar vi om tankekartan och hur den blir som ett tak över hela temaarbetet och i slutet av taket kan vi konstatera att vi har fått svar på många av de sakerna som vi byggde vårt tema på.

Läraren: Vad har ni lärt er som ni inte hade en aning om innan?

Ida: Jag hade ingen aning om hur smällen kom till, och jag hade ingen aning om de här pilarna i heller.

Tina: Jag har lärt mig hur moln blir till.

Ola: Jag vill berätta om regnbågen, när solen lyser genom regndropparna så bryts färgen och alla färger kommer fram.

Man kan se att eleverna har fått möta många nya komplexa situationer och nya begrepp. För att tränga in i naturvetenskapens väderfenomen behövs både tid och varierande inlärningssätt och det kan ett temaarbete ge möjlighet till.

5.2.1 Analys: tematisk undervisning

Det tematiska arbetes största fördel är att man arbetar under en längre tid. Det finns en början och ett slut och massor däremellan. När eleverna beskrev tankekartan och väderkartan var detta vår början och slut. För att hantera ämnet väder behöver man arbeta en längre tid och tränga ner på djupet.

5.3 Experiment

Läraren: Vill du berätta vad du har lärt dig om vind? Jens: Den varma luften stiger upp och den kalla åker ner. Läraren: Vad är det som händer då?

Jens: Det börjar blåsa.

Läraren: Vad var det som hände med experimentet i burken? Andreas: Det varma åker upp och det kalla går ner och tar plats. Catrin: Hur vind blir till!

Jens: Den varma luften åker upp och den kalla åker ner för den varma luften är lättare och den kalla är tyngre.

39 Andreas: Den varma åker upp.

Läraren: Hur blir den varm?

Andreas: Solen värmer den och den kalla åker ner och tar plats.

Catrin: Marken blir uppvärmd av solen och då stiger den varma luften upp och den kalla åker ner och tar plats och det är vind.

Experimentet kommer in som ett förtydligande av begreppet vind. Jag och eleverna pratar nästan som om det var vind i burken, men experimentet var en förklaring på att varmt är lättare än kallt.

Läraren: Är det något experiment som ni vill berätta om?

Ida: Man har en stor burk och så sätter man i en liten burk med vatten i den stora burken och så har man karamellfärg i den med gladpack över.

Läraren: Hur var det med den lilla burken? Tina: Det var varmt vatten i den.

Ida: Så gör man hål i den lilla burken med en sax eller en vass kniv och så har ju den lilla burken varmt vatten i sig, och som jag sa innan så var det att den varma luften steg uppåt eftersom den var lättare, med vatten är det lättare och det kallare tar plats där under. Vi hade grön färg där i så det blev som ett grönt moln.

Här är återigen bilden av vädret i den lilla burken. Eleven kan se att det både blir vind och moln i burken.

5.3.1 Analys: experiment

Experimenten har blivit en tydlig illustration av komplexa sammanhang. Experimenten gör det möjligt att konkretisera det som annars upplevs som svårt att verbalisera i naturvetenskapliga ämnen. Med hjälp av experiment behöver ett ämne som väder inte vara så svårt.

40

5.4 Åttaåringen

Catrin: Och sen det här experimentet blixt. Läser: tyvärr misslyckade experimentet, vi tog en metalltalrik och en sax och en gummihandske. Det skulle egentligen bli en blixt mellan metalltallriken och hansken men tyvärr var det för fuktigt väder.

Läraren: Vad skulle ha hänt mellan saxen och tallriken? Jens: Det skulle bli en liten blixt

Läraren: Hur kom den blixten till?

Andreas: Det skulle bli en laddning och så skulle det bli en blixt

Catrin: Om man skulle säga det på riktigt, uppe i molnet så vevar ju allting omkring, det bli mycket blåst och det blir mycket vind, iskristaller och vattendroppar far omkring, och så blir det elektriskt laddat och sen så måste det ladda ur och då slår blixten ner. Det här mullret som man hör är egentligen luften som flyttar sig.

Jens: Det är molnen som krockar. Läraren: Är det så?

Andreas: Men molnen krockar och blir jättestora.

Läraren: Det är inte därför det mullrar - varför mullrar det? Jens: Det blir blixt.

Läraren: När blixten går ner måste luften flytta sig och när den sen går tillbaka gör den det så snabbt att det blir en smäll.

(………)

Läraren: Tycker ni att ni kan mer om blixten nu än innan vi började? Alla: Jaa!

Catrin: Innan trodde man bara att blixten slog ner. Andreas: Jag trodde att molnen krockade.

Jens: Jag trodde det åskade bara för att det smällde, det sa mina dagisfröknar.

Experimentet med tallriken och saxen var omöjligt att genomföra men ändå kunde vi prata om laddningar. Men vad är egentligen laddningar för en åttaåring? Jag kände att jag var tvungen att nämna det eftersom det är en viktig del i åskmolnet, men jag tror inte att någon av eleverna förstod begreppet laddning. De använde ändå ordet laddning som något självklart eftersom jag gjorde det.

Vårt blixtexperiment var en riktig höjdpunkt för eleverna även om det kanske inte tillförde något positivt i deras begreppsvärld angående naturfenomen. Kanske är det ändå bra att

41

använda begrepp även om dom inte förstår. De kommer kanske att känna igen begreppet när det dyker upp igen. Catrin berättar helt korrekt från början till slut om hur blixten blir till. Jag skulle kunna ställa mig undrande till att det låter så här bra. Hon kanske har ”kopierat” vad jag har sagt. Men i sammanhanget är detta ointressant eftersom i Catrins fall har hon fått kontakt med massor med nya begrepp när det gäller väder. Även om hon egentligen bara förstår en liten del så är det början på en spännande resa.

Den sista kommentaren fick mig att undra: om Jens förskolelärare hade förklarat på ett annat sätt, ett mer korrekt naturvetenskapligt sätt, hade det etablerat sig lika självklart?

Albert: Jag har lärt mig att blixten tar det som är högst, så man ska inte stå på en fotbollsplan när det blixtrar.

Läraren: Vet du hur en blixt blir till?

Albert: Det är när iskristaller gnids runt i ett moln.

Läraren: Varför gnids det runt, kommer ni ihåg att det blåser jättemycket i molnet?

Albert: Ja, det blåser jätte mycket i molnet och så gnids dom runt och till slut blir det så mycket blixt i molnet så att det måste ladda ur och då blir det blixt.

Läraren: Vet du varför det smäller? Albert: Det är för att vinden åker ihop. Läraren: Kan du förklara varför det smäller?

Isak: När blixten kommer då tar den ju plats igenom luften och så åker blixten i genom och när den är borta så smäller det då slår luften till.

Den första kommentaren kommer från en pojke som spelar fotboll och han har förstått att han inte ska vara på en fotbollsplan om det blixtrar. Han kan relatera detta till sig själv och därför blir det konkret. Samma pojke använder inte begreppet laddning utan säger i stället att det blir mycket blixt i molnet. Annars har han de olika begreppen helt klart för sig. Den sista pojken har en mycket tydlig beskrivning på varför det smäller när det åskar. När han förklarar kan man nästan se bilderna själv i huvudet och jag tror att det är så det fungerar för honom också. Detta är en bra illustration på att barn kan ta till sig mycket komplexa begrepp och översätta dem till något förståeligt för dem.

42 Läraren: Kan du berätta något om de olika vindstyrkorna?

Ola: Kuling är 14 meter per sekund, storm 25 meter per sekund, orkan är 32 meter per sekund och det högsta rekordet har varit 103 meter per sekund.

Läraren: Vad blåser det för vind när det blåser 17 meter per sekund? Ola: Det är kuling.

Läraren: Om det blåser 26 meter per sekund, vad blåser det då? Ida: Storm.

Läraren: Om det blåser 40 meter per sekund? Tina: Det är orkan.

Läraren: Om det blåser 3 meter per sekund, vad blåser det då? Ola: Vind.

Läraren: Det var väl ungefär så fort du sprang? Ola: Jag sprang 2 och 60 meter per sekund.

Detta är ett mysterium för mig. Hur kan eleverna få detta att bli rätt. Det är avancerad matematik om var på tallinjen man befinner sig. Jag funderar på om det kan vara så att när man blir lite äldre förhåller man sig annorlunda till dessa tankar, man blir för medveten om det komplicerade och därför ställer man höga krav på sig själv, när vindhastigheten rör sig runt de olika brytningspunkterna. Under temats gång har vi inte pratat något om. Vet inte varför jag ställde frågorna men är helt förbluffad över att de tre eleverna inte tvekade eller missade på en enda. Detta kan man fundera kring…

5.4.1 Analys: åttaåringen

Med hjälp av litteratur och att jag har genomfört ett vädertema kan jag försöka analysera hur mycket lärande som skett. Kunskapen ligger nog på olika plan och vi kanske skulle behöva vara åtta år själva för att verkligen förstå hur eleverna har uppfattat temat. Det är inte möjligt att bli åtta men det är möjligt att låta eleverna under deras kommande skolår få konfrontera ämnet. Med deras kunskap och kapacitet växer nyfikenheten.

43

5.5 Lärarens roll

Läraren: Varför gjorde ni tankekartan?

Catrin: Det här var olika väder som vi som vi skrev och hur olika väder bildades. Läraren: Var det ni som undrade ”hur” eller var det jag?

Andreas: Det var du. Läraren: Var det jag?

Alla: Nä det var vi det var både och.

Läraren: Känner ni att ni har fått svar på något? Alla: Ja.

En tankekarta kan fungera som ”brainstorming”, där alla säger vad de just det ögonblicket kommer att tänka på. När ett temaarbete är lärarstyrt som detta, märks det när man gör en tankekarta. Det konstiga är att min intuition var att eleverna skulle berätta vad de tänkte på, men jag märkte hur jag ”fixade och trixade” framme vid tavlan för att det skulle stämma överens med vårt fortsatta arbete. Att eleverna i samtalet inte är helt övertygade om att det var de som gjorde tankekartan är helt riktigt.

Läraren: Hur gjorde vi molnet?

Jenny: Man hade vatten i, mitt i mellan, och sen la man i en tändsticka och sen la man is på så blev det dimma.

Läraren: Hur blev det dimma?

Jenny: Det ljumna vattnet blev små droppar som gick uppåt till isen och så blev det ett litet moln där i om man tar bort isen så stiger det upp och vi har ett moln i vårt klassrum.

För att höja spänningen pratade jag om t.ex. att vi skulle göra ett eget litet moln i klassrummet och som man ser här har Jenny tagit det till sig. Läraren kan bygga upp olika spänningsmoment i ämnet för att höja intresset hos eleverna.

5.5.1 Analys: Lärarens roll

I ett naturvetenskapligt tema har läraren en central roll. Jag styrde åt det håll som behövdes för att vi skulle hålla oss till ämnet. Eftersom det är ett komplext ämne är det viktigt att temat följer en plan. Det finns inte mycket utrymme för eleverna att bestämma. Däremot är det viktigt att i möjligaste mån använda sig av elevernas tankar och erfarenheter, och få dem att känna att de är ett viktigt kugghjul i temaarbetet.

44

6. Diskussion

Jag har delat in min diskussion i tre delar. Den första rör mina frågeställningar, den andra undersökningens validitet och den tredje rör min erfarenhet av arbetet.

6.1 Frågeställningarna

Hur undervisar man ett komplext ämne som väder utifrån åttaåringens förutsättningar och lärande?

Temaarbete med barn i åttaårsåldern passar bra utifrån det jag har läst i litteraturen. Temaarbetet skapar automatiskt den struktur blir temaarbetet som man behöver när man ska lära barn tänka i olika steg och koppla ihop olika tankeoperationer (Pramling, 1995). Enligt Healy (1999) är åttaåringen i en period då det sker dynamiska förändringar i hjärnan. Åttaåringen behöver prova och ta reda på hur världen fungerar för att utveckla sin begreppsbildning (Rödstam, 1990). Jag bedömer vädertemat som en utmärkt utmaning för åttaåringens begreppsövning. Genom att eleverna arbetade med experiment fick de göra något handgripligt. Jag valde ett varierande lektionsupplägg där eleverna såg på TV-avsnitt och lektioner där alla fick komma till tals och läraren ledde samtalet framåt. De fick göra praktiska experiment och arbeta självständigt med att skapa sin bok med illustrationer och text. Eleverna fick uttrycka sig med andra material i bild. Vi hade gruppövningar och utomhuslektioner. Olika lektionspass för att stimulera de olika inlärningsstilarna.

Laddningars mekanism slog inte väl ut. Enligt Rödstam (1990) ska åttaåringen prova och ta reda på hur världen fungerar, för att sen förstå det i tanken. Även om experimentet med tallriken och saxen hade fungerat tror jag inte eleven förstår de mekanismer som händer i laddningen.

När jag pratade med eleverna om de olika vindstyrkorna och de svarade helt korrekt blev jag riktigt förvånad. Jag kan inte svara på hur de kunde ha så klart för sig. Det kan också vara en slump att de svarade rätt. Detta svarade inte mot mina förväntningar, det skulle vara intressant att ta reda på hur de tänker.

När eleverna gjorde sin egen väderbok fick de utmaningen att de skulle formulera sin egen text till de olika momenten. Denna klass klarade det bra, med undantag från ett par elever som upplevde det svårt. Det är viktigt att låta eleverna formulera sig själva och Nilsson (2006), samt Björk och Liberg (2000) menar också att skrivandet är ett effektivt inlärningsredskap. Man får inte glömma att alla eleverna inte klarar denna utmaning och då ska de få skriva