Forskning visar på att elever med hörselnedsättning kan utveckla strategier för att dölja sin hörselnedsättning och för att inte framstå som speciella (SOU 2016:46). Både Kim och Lisa ger uttryck för att inte vilja bli sedda som speciella i klassrummet. De vill inte heller vara till besvär för sina klasskamrater genom att behöva pausa en lektion eller fråga igen. Samtidigt vill båda två att lärare och klasskamrater ska veta om deras hörselnedsättning utan att de blir utpekade. Enligt SPSM (2013) är det vanligt att barn med hörselnedsättning känner oro för stigmatisering eller för vilka reaktioner som kan komma. Kim och Lisa uttrycker båda att det kan bli pinsamt och jobbigt om de skulle säga till när de inte hör. Liknande uttryck återfinns i en annan rapport. Där framkommer att om elever behöver påminna lärare om att använda strategier och eventuell hörteknik finns det en risk att hörselnedsättningen får en framträdande roll för identiteten hos eleven som kan upplevas som jobbig och pinsam för en del (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015).
Även om elever inte upplever sig utpekade på grund av sin hörselnedsättning kan de ändå tycka att det är jobbigt med frågor kring hörselnedsättningen och eventuell hörapparat (SPSM, 2013). Anna ger uttryck för det med ord som ”Jag har sagt det så många gånger… Så det blir lite tröttsamt och nästan lite jobbigt”.
Utifrån berättelserna kan det utläsas att alla fyra elever vill och tycker att det är positivt om lärare och klasskamrater har förståelse, medvetenhet och kunskap om hörselnedsättningens konsekvenser. Detta framkommer även tydligt i forskningen som viktiga faktorer för att på bästa sätt möta dessa elever i skolan (Marschark et al., 2011; Eriks-Brophy & Whittingham, 2013).
Både Vermeulen et al. (2011) och Coniavitis Gellerstedt och Bjarnason (2015) pekar på vikten av stöd till lärare som undervisar elever med hörselnedsättning. Detta stöd kan vara i form av hörselpedagog. Holmström och Schönström (2017) hävdar att hörselpedagogen bör ha en central roll eftersom kunskapen om elever med hörselnedsättning generellt är låg hos skolpersonal. De ifrågasätter även om elever med hörselnedsättning verkligen får det stöd som de är berättigade till. De påpekar att stödet till och kunskapen om elever med hörselnedsättning varierar från kommun till kommun. Denna variation av kunskap och stöd framkommer i de fyra berättelserna hos eleverna. För Anna, Olle och Lisa görs vissa organisatoriska anpassningar i form av ljudanpassade salar och hörtekniska hjälpmedel. Det finns även variationer i berättelserna av vilka pedagogiska anpassningar som görs. Stödet från hörselpedagogen ser också olika ut utifrån elevernas berättelser. Framför allt Olle anser att han får stöd av sin
42
hörselpedagog i skolan. Även Anna upplever att hon får stöd av en hörselpedagog. Dock nämner Kim och Lisa hörselpedagogen framför allt i samband med deras tidigare skolår. Alla fyra elever nämner strategier för att kompensera för hörselnedsättningens konsekvenser vid kommunikation. För att elever med hörselnedsättning ska ges förutsättning att utveckla strategier i klassrummet behöver lärare ibland påminna om dessa men även ta hänsyn till strategierna i sin undervisning (SOU 2016:46). Får inte eleverna det stöd som krävs för att utveckla sina strategier finns det en risk att vissa strategier inte blir gynnsamma för dem. Vi kan se exempel på detta i några av berättelserna. Kim berättar att det är svårt för honom att både lyssna och skriva samtidigt. Han väljer därför att skriva av det läraren skriver på tavlan och missar därmed vad läraren säger. Hade Kim fått stöd av läraren i form av till exempel stödord eller visuellt stöd hade han kanske kunnat fokusera på att lyssna på vad läraren sa och därmed inte missa viktig information. För Anna skulle det underlätta att använda sitt hörtekniska hjälpmedel i alla ämnen men då ansvaret ligger på henne att ta fram det väljer hon att enbart använda det på lektionerna i engelska och spanska. Hade lärarna istället tagit ansvar för att fråga efter hjälpmedlet hade Anna eventuellt använt det på alla lektioner vilket hade underlättat hennes hörande.
Enligt forskning och rapporter är god ljudmiljö och användandet av hörteknik grundläggande aspekter för att elever med hörselnedsättning ska kunna koncentrera sig på vad som sägs i klassrummet samt kunna fokusera på skolarbetet (Rekkedal 2015; Gustafsson 2009; Vermeulen et al. 2012; Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015 och Marschark et al., 2011). Kopplingen mellan mycket ljud och koncentrationssvårigheter samt trötthet syns i elevernas berättelser. Olle säger att höga ljud kan göra honom trött. Både Kim och Anna uttrycker att de kan ha svårt att koncentrera sig. I Kims berättelse är dock kopplingen mellan aktivitetsbuller och koncentration inte lika tydlig som i Annas berättelse. Både Gustafsson (2009) och Vermeulen et al. (2012) pratar om konsekvenserna av aktivitetsbuller. Förutom organisatoriska åtgärder som ljuddämpande fötter på bord och stolar och plattor i taket nämner Gustafsson (2009) ljuddisciplin som en viktig åtgärd för en förbättrad ljudmiljö. Lisa ger uttryck för att det behöver vara tyst i klassrummet för att det ska fungera för henne och hon blir trött och tycker att det kan vara ansträngande att hänga med i muntlig kommunikation där hon tvingas vrida på huvudet ofta för att uppfatta vad som sägs.
Användandet av hörteknik i undervisningen är något Olle anser göra skillnad för honom. Han ger uttryck för en viss frustration över att vissa lärare inte tar sitt ansvar och använder den hörteknik som finns i klassrummet.
43
Något som framkommer i forskningen (Vermeulen et al. 2011; Marschark et al. 2011) är vikten av visuellt stöd som till exempel stödord eller bilder för elever med hörselnedsättning. Detta stöd underlättar kommunikationen för eleverna. Anna och Kim läser av ansiktsuttryck som stöd vid kommunikation. Rekkedal (2015) påpekar att elever med hörselnedsättning hör sina lärare bättre än sina klasskamrater vilket hon framhåller kan bero på att klasskamraterna pratar för tyst eller att elever med hörselnedsättning måste lokalisera var ljudet kommer ifrån, både visuellt och auditivt. Alla fyra elever uttrycker svårigheter med att lokalisera ljudet. För Olle underlättar det att sitta i ring så att han tydligare kan se vem som pratar. Anna har en snurrstol i skolan vilket gör det lättare för henne att vända sig mot ljudet. Kim måste koncentrera sig väldigt mycket för att lokalisera ljudet och för honom känns det jobbigt att behöva vända på huvudet när han sitter ner. Lisa har svårt att uppfatta var ljudet kommer ifrån och upplever att det kan bli pinsamt när hon inte kan lokalisera ljudet.
För elever med hörselnedsättning krävs det extra mycket energi för att kunna koncentrera sig och följa med i kommunikationen. Det är en ansträngning som kan få eleverna att känna sig trötta samt ge muskelspänningar i rygg och nacke (Utbildningsdepartementet, 2016; SPSM 2013). Lisa blir trött av att sitta och vrida huvudet för mycket och Anna uttrycker det som kortslutning i hjärnan.
44
Diskussion
Syftet med det här arbetet var att genom livsberättelser öka förståelsen inom skolan för hur barn med hörselnedsättning kan uppleva sin skolgång samt identifiera vad skolor kan göra för att förbättra den auditiva miljön för dessa elever. Det visar sig att det finns både likheter och skillnader i elevernas upplevelser samt i hur den auditiva miljön ser ut.
Vi kommer här att diskutera resultat, metod, specialpedagogiska implikationer, studiens begränsningar samt ge förslag på fortsatt forskning.
Resultatdiskussion
I de fyra berättelserna kan vi se att det behövs stödinsatser på organisations-, grupp- och individnivå men framför allt ser vi att det finns brister i arbetet med elever med hörselnedsättning på gruppnivå. Ett mönster som vi har identifierat utifrån elevernas upplevelser är avsaknaden av specialpedagog. Däremot nämner alla elever hörselpedagogens insatser i olika grad. För de två yngre eleverna har hörselpedagogen en mer framträdande roll medan de två äldre upplever att hörselpedagogen var mer aktiv när de var yngre.
Vi kan även se utifrån berättelserna att eleverna önskar att lärarna tog mer initiativ och hade mer kunskap och större förståelse för hörselnedsättningens konsekvenser.
Det som upplevs som viktigt för skolgången skiljer sig åt i elevernas berättelser. För Kim verkar relationer till lärare i skolan och förståelse från lärare och klasskamrater vara väsentligt. Anna pratar om ljudmiljön och dess betydelse för henne. För Olle har hörselpedagogen en viktig roll. Det verkar även viktigt för honom att hörtekniken används och att han placeras strategiskt i klassrummet. Det verkar vara viktigt för Lisa att ljuddisciplin hålls i klassrummet vid muntlig kommunikation och att hon själv får styra över när hon behöver hjälp så att hon inte upplever sig som specialbehandlad.
Hörselidentitet
I Kims berättelse ser vi att han i skolan kan uppleva en osäkerhet kring sin hörselnedsättning vilket skulle kunna vara en anledning till varför han väljer att inte använda sin hörapparat. När Kim väljer att inte använda sin hörapparat skulle det kunna tyda på en strategi att dölja sin hörselnedsättning vilket inte är helt ovanligt (SOU 2016:46). Inte heller Lisa använder sin hörapparat i nuläget även om hon säger att hon borde göra det. Kent (2003) visar i sin forskning att elever med hörselnedsättning inte vill bli specialbehandlade då de inte vill identifiera sig
45
som något annat än vad som anses normalt. En anledning till att Lisa inte använder sin hörapparat kan vara att hon, precis som eleverna i Kents (2003) studie, inte vill bli specialbehandlad. Det kan dock även bero på att Lisa fick sin hörapparat relativt nyligen och därför är ovan vid den.
Anna däremot uttrycker ingen osäkerhet kring sin hörselnedsättning, snarare tvärtom. Hon tycker att det är coolt med hörapparat och vill gärna ha en stark färg på den. Då Anna är trygg i sin hörselidentitet tror vi att det kan vara en orsak till att hon är drivande till att det ska ske förändringar i ljudmiljön.
Kim tycker att det känns jobbigt att behöva fråga läraren om han inte hör vad som sägs på lektionen. Han lägger ansvaret på sig själv och uttrycker att han behöver bli säkrare och våga fråga. Lisa lägger också ansvaret på sig själv när hon inte hör vad andra säger även när de upprepar sig. Enligt skollagen bör ansvaret inte ligga på eleverna utan det är lärarens och skolans ansvar att se till att elever får stöd och stimulans för att utvecklas så långt som möjligt (SFS 2010:800).
Kunskap och stöd
Kim upplever att lärarna glömmer bort att han har en hörselnedsättning och tror inte att de kan göra så mycket för att hjälpa honom. Liknande upplevelser ser Kent (2003) i sin studie där elever med hörselnedsättning upplevde att de inte kunde vara säkra på att lärare och klasskamrater skulle kunna möta deras behov. Kims upplevelse hade troligtvis varit annorlunda om lärarna hade haft kunskap om hörselnedsättningens konsekvenser eftersom Kim upplever det positivt när de visar engagemang och förståelse för hans situation.
Anna upplever att lärarna förstår henne även om hon säger att de glömmer hennes behov ibland. Detta märks bland annat när hon berättar att lärarna inte använder den befintliga hörtekniken om hon själv inte lämnar fram den till läraren. Enligt läroplanen (SKOLFS 2010:37) ska undervisningen anpassas efter elevens behov och av den anledningen bör lärarna självmant be Anna om hörtekniken och använda den på alla lektioner.
Både Anna och Olle upplever att de får stöd av sin hörselpedagog. Olle verkar dessutom känna en trygghet i sin hörselpedagog. Det kan bero på att Olle märker att hörselpedagogen har kunskap och förståelse om hans situation som lärarna inte har på samma sätt. Holmström och Schönström (2017) betonar att hörselpedagogen har en viktig roll med sin expertkunskap. Både Kims och Lisas lärare behöver visa en vilja att förstå och ett engagemang för deras situation då det framkommer i berättelsen att det är viktigt för dem. Båda två vill gärna få stöd och att läraren pratar enskilt med dem så länge det inte är utpekande och gör att de framstår
46
som annorlunda. Enligt SPSM (2013) kan det bero på att eleven oroar sig för hur klasskamrater ska reagerar eller för en stigmatisering.
Auditiv miljö
Kim upplever att hans mentor försäkrar sig om att han har förstått och hänger med. I enlighet med vad Vermeulen et al. (2001) ser i sin studie kan det tyda på en medvetenhet hos Kims mentor om hörselnedsättningens konsekvenser och Kims behov för att han lättare ska kunna tillgodogöra sig kommunikationen och undervisningen.
Anna upplever att hennes nuvarande skola lyssnar på henne och att de har förbättrat ljudmiljön. Hon uttrycker dock en oro inför att byta skola då hon är rädd för att ljudmiljön inte kommer att vara lika god där. I berättelsen ser vi att ljudmiljön är viktig för Anna då det är något hon återkommer till flera gånger. Vid höga ljud upplever Olle att han blir trött. Det är därför viktigt att lärarna håller en god ljuddisciplin i klassrummet. Ljuddisciplin är enligt Gustafsson (2009) och Vermeulen et al. (2012) en viktig åtgärd för att minska aktivitetsbuller i klassrummet.
Lisa upplever att det fungerar ganska bra i klassrummet när det är god ljuddisciplin och när läraren upprepar vad klasskamraterna säger. Det kan hända att Lisa upplever att hon blir trött av att följa med i muntlig kommunikation i klassrummet, speciellt när hon har behövt vrida huvudet väldigt mycket för att hänga med. Detta bekräftar Rekkedals studie (2015) som visar att elever med hörselnedsättning hör sina lärare bättre än sina elever vilket hon tror kan bero på att klasskamraterna pratar för tyst eller att det är svårt att lokalisera var ljudet kommer ifrån medan läraren är lätt att lokalisera och pratar högt och tydligt. Både Anna och Lisa efterfrågar tydlighet från lärarna, de upplever att det är viktigt att lärarna pratar tydligt för att de lättare ska höra vad läraren säger.
För att förbättra den auditiva miljön ytterligare för Olle och Anna används hörteknik. Dock används det inte i den utsträckning det borde. Anmärkningsvärt är att inte alla lärare använder den hörteknik som Anna har och som hon upplever underlättar för henne. Det borde vara en självklarhet att lärarna alltid frågar efter hörtekniken utan att hon själv ska behöva ta fram den. SPSM (2013) betonar att om eleven inte får stöd i att bibehålla användbara strategier kan de utvecklas till destruktiva strategier. När Anna inte blir påmind av lärarna att ta fram sin hörteknik och att inte alla lärarna använder den blir det en destruktiv strategi. Anna tycker att det är jobbigt att ta fram den själv och låter därför bli vilket leder till att hon inte hör lika bra som hon hade gjort med hörtekniken.
47
Olle upplever att det är dåligt att lärare glömmer bort att använda den hörteknik som finns för elever med hörselnedsättning på skolan. Rekkedal (2015) visar att för elever är hörtekniken viktig för att uppfatta vad som sägs medan lärare främst kopplar användandet av hörtekniken till att elevens förmåga att fokusera blir bättre. En anledning till att Olles lärare inte alltid använder hörtekniken kan eventuellt vara för att de upplever att Olle koncentrerar sig på uppgiften ändå. Olle är medveten om att det bör vara lärarens ansvar att använda hörtekniken vilket tyder på att han inte lägger ansvaret på sig själv.
Förslag till en förbättrad auditiv miljö för de fyra eleverna
På Kims skola blir det tydligt genom hans berättelse att det behövs utvecklas rutiner på alla tre nivåer, organisations-, grupp- och individnivå, för hur skolans personal arbetar med elever med hörselnedsättning. Skolan kan ses som ett system och inom systemteorin är det viktigt att se nivåerna och hur dessa påverkar varandra och skapar sammanhang (Öquist, 2008; Nilholm, 2016). För Kims del behöver ledningen på organisationsnivå se till att lokaler blir ljudanpassade med till exempel ljuddämpande plattor i taket och ljuddämpande tassar på stolar och bord samt fortbilda lärarna och specialpedagogen. Dessutom behöver specialpedagogen skapa en samverkan med hörselpedagog och vårdnadshavare. Vermeulen et al. (2001) och Holmström och Schönström (2017) hävdar att hörselpedagogen bör ha en central och samordnande roll kring stödet till eleven då de har expertkunskap om hörselnedsättning och dess konsekvenser. Då Kim säger att det skulle kännas jobbigt att bli specialbehandlad i klassrummet anser vi att lärarna måste göra pedagogiska anpassningar i undervisningen på gruppnivå så att Kim inte känner sig utpekad. Förslag på sådana anpassningar skulle kunna vara att upprepa vad elever säger, använda visuellt stöd samt ge ut stödanteckningar till hela klassen inför en genomgång. Kim pratar om specialpedagog och hörselpedagog enbart kopplat till sin förra skola och upplever inte att någon på hans nuvarande skola, förutom mentorn, har tagit sig tid att prata med honom om hans hörselnedsättning. Därför anser vi att specialpedagogen på individnivå bör skapa en relation till Kim för att sedan kunna fånga Kims upplevelser av sin skolgång genom att ha längre samtal med honom.
På Annas skola ser vi att det görs anpassningar på organisationsnivå i form av ljudanpassat klassrum och att skolan har kontakt med hörselpedagog. Det skulle också vara bra att man vid schemaläggning tog hänsyn till att Anna blir trött efter långa dagar i skolan med mycket ljud. Både Utbildningsdepartementet (SOU 2016:46) och SPSM (2013) lyfter att elever med hörselnedsättning behöver anstränga sig mer i kommunikationen med andra för att hålla uppmärksamheten och därför kan känna sig trötta, speciellt efter en dag i skolan.
48
På gruppnivå ser vi dock endast att lärarna håller en god ljuddisciplin. Vi anser att Annas skola behöver utveckla pedagogiska anpassningar på gruppnivå för att bättre möta Annas förutsättningar och behov vilket är ett av skolans uppdrag (SKOLSF 2010:37). Exempel på detta kan vara att lärarna har en tydlig struktur, står vända mot klassen när de pratar samt placerar klassen i hästskoformation för att Anna ska slippa att snurra runt på stolen. För att fånga Annas upplevelser av sin skolgång kan specialpedagogen med fördel ta sig tid att ha längre samtal med henne. Det görs även anpassningar på individnivå för Anna i form av snurrstol och placering. Språklärarna använder hörtekniken Anna har med sig.
Annas skola verkar se de olika nivåerna i systemet men inte helheten. Detta visar sig då det framför allt görs anpassningar på organisations- och individnivå men inte så mycket på gruppnivå. Enligt systemteorin är det viktigt att se hur nivåerna påverkar varandra och hänger ihop för att få helheten (Öquist, 2008). Annas skola kan även ses som ett öppet system som tar in information från bland annat Anna och hörselpedagogen och utvecklar ljudmiljön utifrån den nya kunskapen (Öquist, 2013).
Utifrån vad Olle berättar görs en del anpassningar på organisationsnivå men analysen visar att det kan göras mer för att förbättra ljudmiljön ytterligare, till exempel att sätta ljuddämpande tassar på bord och stolar i klassrummet och i matsalen vilket Gustafsson (2009) också nämner som en åtgärd. Coniavitis Gellerstedt och Bjarnason (2015) framhåller att det inte räcker att läraren använder hörteknik om inte ljudmiljön i klassrummet är tillräckligt bra eftersom den auditiva miljön består av delar som påverkar varandra i en helhet, i enlighet med systemteori (Öquist, 2008).
Vi ser att det framför allt är på grupp- och individnivå som Olles skola behöver se över stödet. På gruppnivå kan läraren med fördel placera eleverna i ring eller hästskoformation eftersom Olle upplever det positivt då han lättare kan se vem som pratar. Eftersom det verkar saknas anpassningar på gruppnivå kan det tyda på att det behövs mer kunskap hos lärarna kring hörselnedsättning. Eriks-Brophy och Whittingham (2013) lyfter fram kunskap som en viktig faktor för att lärarna ska kunna göra de pedagogiska anpassningar som behövs för elever med