A RBETSSÄTT SOM LÄRARE ANVÄNDER I UNDERVISNINGEN

De arbetssätt som studiens slöjdlärare använder har i ett första steg sorterats in i fem teman- se tabell 3.

Arbetssätt Antal

lärare

Fria arbeten med begränsningar 5

Fråga en kompis 4 Ämnesövergripande inspiration 4 Sätter slöjd i sammanhang 3 Metodvariation 3 Unisex 2 Tabell 3: Arbetssätt

Dessa teman har delats in i två övergripande kategorier av arbetssätt. De två kategorierna av arbetssätt handlar om nyttjande av förhållningsregler samt hur studiens lärare använder sig av sammanhang i undervisningen. I analysen av de två kategorierna framgår det hur lärare främjar eller inte främjar hållbara syften genom de arbetssätt de nyttjar.

8.6.1.

N

De tre hu-aktiva och en hu-inaktiv använder sig av att eleverna ”frågar en kompis” och att eleverna hjälper varandra. De förklarar att även detta fungerar som en väg för eleverna att söka information om de inte förstår sin arbetsbeskrivning och att detta är ett sätt att förhålla sig till kunskapsinhämtning. De fyra lärarna beskriver att de inte kan vara den enda kunskapsbäraren i rummet och att de förklarar för eleverna att de befäster sina kunskaper när de repeterar den för

29

någon annan samt att det har ett värde i sig vara hjälpsam. En av de hu-aktiva definierar det som ett hållbarhetsarbete att få den sociala strukturen i klassrummet att fungera medan den hu-inaktiva understryker att detta mest är ett sätt att avhjälpa lärarens arbetsbelastning.

Samtliga lärare i studien uppger att de mer eller mindre arbetar med fria uppgifter där de har olika former av begränsningar. Det är i den fria delen av uppgiften eleverna ges utrymme för individuella uttryck och inflytande. Hur fria uppgifterna är varierar mycket mellan studiens lärare. De hu-aktiva lämnar större utrymme för individuella uttryck samt öppnar upp för större hantverkstekniks variation där eleverna har hög grad av inflytande. Hu-aktiva använder begränsningar som relaterar till resurshushållning och återbruk eller använder sig av tematiska begränsningar som behandlar individuella uttryck eller identitet. En hu-aktiv beskriver hur denna valt ett globalt inkluderande och normkritiskt perspektiv på mode via begränsningar i urval för eleverna.

” Genom att styra lite kan man få in alternativa saker annars skulle ju alla välja Gucci och Versace/…/ Om man säger – Nu ska vi lära oss hur man gör i Afrika. Då blir det distanstagande. Men om man sätter in ett modemärke från Senegal i en lista bland andra märken då blir det normaliserat”

Hu-inaktiva använder begränsningar som exempelvis hantverksteknik eller objektspecifika teman som exempelvis pall, kniv, mat eller byxor i collegetyg.

8.6.2.

A

Slöjdämnets bredd som både teoretiskt och praktiskt tas upp av de hu-aktiva lärarna vilket innebär att de sätter det manuella slöjdarbetet i olika sammanhang och eller övergripande perspektiv. Här framträder den sociala och den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling. Lokala, historiska, kulturella och globala perspektiv synliggörs också. Två av de hu-aktiva tar upp historiskt, lokalt och kulturellt perspektiv genom att de i undervisningen arbetar med Lovikkavantens innovatör verksam vid förra sekelskiftet. Samtliga tre hu-aktiva tar upp globala perspektiv genom stickteknik eller modemärken från olika världsdelar som eleverna fått inspireras av. Globala och lokala perspektiv i hållbarhetsdimensionerna kommer även in genom materialläran och var råmaterialen kommer ifrån och hur de bearbetas. En av de hu-aktiva uppger:

”I materiallära blir det dels det ekonomiska och miljöperspektivet men man hamnar ju direkt in på det humanistiska perspektivet med gifter och föroreningar i närmiljön”

En annan hu-aktiv som pratar om slöjden ur ett historiskt perspektiv menar att: ”Materialen har påverkat människor över tid”

En av de hu-inaktiva anger visserligen ett globalt och lokalt perspektiv på materialens ursprung i förhållande till tillgång men sätter inte dessa i relation till någon av dimensionerna av hållbar utveckling och anlägger inte heller ett kritiskt förhållningssätt vilket gör att perspektiven faller utanför en hållbar kontext och snarare bekräftar en redan existerande ohållbar struktur.

30

”Varför har vi så mycket furu i Sverige? Jo för att det finns mycket tall. Jag säger att furu är bra för att det är närodlat och starkt. Bodde vi i Colombia då skulle furu vara värsta lyxbrädan för då skulle vi ha lövträd från regnskogen istället”

De hu-aktiva tar upp produktionsförhållanden i industrin och ger då ett globalt och etiskt perspektiv genom det sociala och miljömässiga dimensionerna av en hållbar utveckling. En av dem uttrycker det så här:

”Miljöfrågan, resursfördelning och hantering av jordens resurser i produktionen. Det hänger ihop. För att förstå hur en sak blir till så måste du göra den själv med dina händer”

En hu-aktiv och en hu-inaktiv har ett tätt samarbete över de olika slöjdarterna och använder samma begrepp för att överbrygga eventuella könsstereotypa mönster. De försöker även ta upp exempel på tekniker som används av både män och kvinnor.

”Det är viktigt att de förstår att alla kan vara finmotoriska. Alla har chansen att vara lika smarta. Att tänka unisex i allmänhet så att det inte bara blir tjejgrejer på textil”

Här visar den hu-inaktiva på ett hu-aktivt arbetssätt:

”Vi använder liknande begrepp i båda slöjdarterna samarbetar mycket för att jämna ut skillnaderna vad det gäller könsuppdelningen”

De hu-aktiva sätter slöjduppgifterna i olika sammanhang genom metodvariationer såsom arbete utifrån teman, blandat med teori och moodboards, värderingsövningar och ibland rollspel eller att de samarbetat med institutioner utanför skolan som exempelvis olika biståndsprojekt utomlands eller samarbete med andra kulturinstitutioner via Skapande skola.

Ingen av lärarna i studien arbetar med ämnesövergripande samarbeten men tre hu-aktiva och en hu-inaktiv använder inspiration och teman från andra ämnen som exempelvis fysik och matematik vid konstruktion. En av de hu-inaktiva beskriver ett inlånat begrepp från fysiken: ”Jag försöker prata fysik om hur man står- arbetsställningen. Det är viktigt att rikta kraften rätt speciellt om man är liten/…/ då blev det kraftpilen. Det kommer från fysiken”

En av de hu-aktiva plockar upp det som sker i undervisningen i de samhällsorienterade ämnena för att koppla det till textilindustrin exempelvis.

”Matte är ganska tacksamt att samarbeta med angående konstruktioner och sedan SO:n om industrialismen och löpande bandet”

Skillnaden mellan de hu-aktiva och de hu-inaktiva är återigen att de hu-aktiva sätter in slöjduppgiften i ett större sammanhang där inspirationen inte stannar vid ett begrepp utan omfattar skeenden i mänsklig utveckling oavsett om det gäller naturvetenskap eller samhällsorienterade ämnen.

31

9. DISKUSSION

I studien framkommer en tydlig koppling mellan de intervjuade lärarnas egna intressen och vad de väljer att fokusera på eller inte i undervisningen. De av studiens lärare som är intresserade av samhälls- och miljöfrågor visar sig arbeta med hållbarhet aktivt och övergripande i undervisning medan de som uppger att de är delvis intresserade eller mindre intresserade inte arbetar med hållbarhet i slöjdämnet annat än sporadiskt. Att ämnets innehåll påverkas av lärares olika värderingar, intressen och ideologiska inställning visar tidigare forskning på området (Jeansson, 2017; Hasselskog, Holmberg & Westerlund, 2018; Ahlskog-Björkman, Carlsen, Koch, Porko-Hudd & Westerlund, 2020).

Utifrån vad lärarna uppgett om sitt hållbarhetsarbete samt deras intresse för detsamma har deras undervisning benämnts som hu-aktiv eller hu-inaktiv. De hu-aktiva utgör tre av studiens informanter och två av lärarna är hu-inaktiva. Detta överensstämmer med Skolverkets utvärdering från 2015 där de uppmärksammar att slöjdlärare samt elever menar att hållbarhetsperspektivet inte är så vanligt förekommande i slöjdundervisningen. Benämningen hu-aktiv eller hu-inaktiv innebär att de kan aktivera eller inaktivera sitt hållbarhetsarbete i sin undervisning. Det har dock visat sig att lärare med hu-aktiv undervisning mindre sällan inaktiverar den utifrån vad de uppger då deras hu-aktiva undervisning är övergripande och genomgående. De hu-inaktiva har aktiverat sin hållbarhetsundervisning på vissa områden. Då studiens lärare definierar begreppet hållbar utveckling framkommer det att de hu-aktiva ger en mer informerad bild av begreppets olika dimensioner och kopplar det till sin egen undervisning medan de hu-inaktiva beskriver det som att det handlar endast om miljöfrågor.

I likhet med Ahlskog-Björkman & Kochs semiotiska studie från 2019 så visar även denna studie att det ekonomiska perspektivet på hållbar utveckling lyser med sin frånvaro och endast en hu-aktiv nämner vid ett tillfälle den ekonomiska dimensionen medan den sociala och den ekologiska dimensionerna är tydligt framträdande. Ahlskog-Björkman & Kochs (2019) studie visar att även den tekniska aspekten av en hållbar utveckling saknas medan denna studie visar att samtliga lärare arbetar med elevernas tekniska kunskaper men det är de hu-aktiva som relaterar att utvecklandet av tekniska kunskaper kan ha hållbara syften. Bland de hu-aktiva framkommer dock tydligast det ekologiska- och det sociala perspektivet på hållbar utveckling. Johansson (2019) menar att slöjdämnet ofta sorteras in under praktiska ämnen i skolsammanhang och då får en stämpel som icke-teoretisk och icke-intellektuell. Denna studie visar att hu-inaktiva i högre grad ser ämnet som ett praktiskt ämne och fokuserar mer på praktiska färdigheter som en individuell angelägenhet där breddande och fördjupande sammanhang utelämnas. Slöjden har kritiserats för sitt fokus på görande i förhållande till lärandet och dess syften och Skolverket (2015) pekar på att elever inte vet vad de ska ha slöjdkunskaperna till, vad de är bra för eller hur de ska använda dem. Det sociokulturella perspektivet på lärande understryker vikten av att tillgängliggöra kunskap genom att sätta den i för eleven relevanta sammanhang och kontexter som relaterar till elevens vardag och intressen Säljö, 2015). Bristen på kunskapers sammanhang och relevans är ett ständigt problem i

32

skolmiljön påpekar Säljö (2015). Samtidigt menar Säljö (2015) inom ramen för det sociokulturella perspektivet att de erfarenheter, aktiviteter och perspektiv som förmedlas i skolan sätter eleven i kontakt med sådant som de inte möter i sin vardag i övrigt vilket breddar och fördjupar elevens kunskaper och inlärning. Häri ligger alltså en spänning i att samtidigt som ny och främmande kunskap, förhållningssätt och perspektiv ska ges till eleverna så ska dessa relateras till elevernas intresse och vardag. Säljö (2015) menar att lärarens roll är central i att förmedla relevanta sammanhang. Studiens hu-aktiva lärare relaterar de artefakter och material som berör människan dagligen i form av exempelvis kläder och möbler med globala resursflöden och materialframställning. Elevens skolslöjdande sätts i relation till andras görande i industriella produktionsprocesser genom en hu-aktiv undervisning. Även om de hållbara sammanhangen kan tyckas långväga kan det var de som potentiellt gör att elever förstår syftet med slöjden och vad de kan använda kunskaperna till och hur de har relevans för närmiljön samt globalt. Huruvida elever uppfattar det så eller inte ligger utanför denna studies ram.

Englund (2007) menar att i deliberativa samtal är meningen att förevisa elever en pluralistisk värld genom att konfrontera olika uppfattningar, synsätt och värderingar. Hu-aktiv undervisning förevisar normkritik genom olika identitetsuttryck och använder sig av värderingsövningar samt visar slöjdande ur olika perspektiv som exempelvis historiskt, miljömässigt, globalt och etiskt vilket det sociokulturella perspektivet menar breddar och fördjupar lärandet. Att ett övergripande hållbarhetsundervisning fördjupar komplexiteten i slöjdämnet genom att det sätts i olika sammanhang och ges olika perspektiv samt kritiska förhållningssätt beskrivs i annan forskning Hofverberg, 2019; Ahlskog-Björkman et al, 2020; Johansson, 2019).

Englund (2007) menar att utbildning har möjlighet att utveckla elevens rättighet till deltagande i samhället genom omdömesbildning som handlar om värdering och ställningstagande med kunskapsbildning som grund. I hu-aktiv slöjdundervisning där elevens görande relateras till andras görande (i exempelvis industriell produktion) exponeras elever för andra verkligheter och ges därmed möjlighet att utveckla sin värderings och omdömesförmåga i förhållande till den egna livsstilen och det ansvar och möjlighet att påverka som varje individ besitter. Detta skulle potentiellt kunna utveckla ställningstaganden och agerande för hållbara syften. Som (Johansson, 2002) beskriver, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, interagerar tankar, känslor och handling och samordnas i arbetet med slöjartefakten. I en hu-aktiv undervisning uppger lärare att eleverna lära sig att driva sitt arbete framåt genom problemlösning och aktiva val vilket med tillskott av hållbarhetsperspektiv bildar förutsättningar för initiativförmåga och hållbart entreprenörskap.

Även materiallära i förhållande till kritiska perspektiv på framställning uppfattar de hu-aktiva kan ge eleverna förutsättningar till att göra medvetna val. Studien visar att hu-inaktiva inte relaterar slöjdens utvecklande av handlingskraft till möjligheten att såväl hjälpa sig själv för hållbara syften som att påverka i samhället för hållbara syften.

Det sociokulturella perspektivet menar att vi lär av varandra. Förutom att läraren spelar en central roll i kunskapsmediering så socialiseras och approprieras psykologiska och materiella redskap i samspelet mellan eleverna (Säljö 2015; Vygotsky,1995). De hu-aktiva uppger att de i undervisningen inte kan vara de ända kunskapsbärarna och att eleverna måste agera som

33

resurser för varandra. De hu-aktiva ser detta som ett led i att socialiseras och agera som en god medmänniska samt som ett sätt att visa på handlingskraft. den hu-inaktive som även nyttjar detta arbetssätt ser det som att det är ett måste för att klara av arbetsbördan som lärare. De är dock endast en av de hu-aktiva som uppmärksammar att elever som läranderesurs för varandra skulle kunna vara ett led i utvecklandet av samarbete och solidaritet i kombination med utvecklandet av socialiserande normbeteenden för en hållbar utveckling.

Mäkelä (2013) och Marner (2005) menar att slöjdläraren behöver vara öppen för slöjdundervisning som något mer än kulturtradition. Fokus i slöjdundervisningen ligger ofta just på traditionella hantverk trots att det finns möjlighet att även inkludera både samhälle och samtid (Marner, 2005; Mäkelä, 2013). De hu-aktiv relaterar hantverkstekniska kunskaper och slöjdens processer till ideutveckling och innovation samt anlägger i detta historiska perspektiv såväl som kulturella och globala. De anger även i högre grad olika yrkesroller i samhället som kan ha nytta av finmotoriska medborgare. Systematiskt tänkande, problemlösning och kreativitet används som motivation och förutsättningar för att skapa strukturella förändringar som gör skillnad för individen och kollektivet. Hu-inaktiva arbetar även de med tekniska kunskaper men som Johanson (2019) påpekar så relateras inte dessa kunskaper och färdigheter till en hållbar utveckling om inte det lärandet uppmärksammas vilket hu-inaktiva inte gör i samma utsträckning som de hu-aktiva. Grön teknologisk innovation kan dock framhävas mer även hos studiens hu-aktiva då dessa kunskaper relateras till utifrån det material som används i slöjden och de uttryck som för materialet är mest vanligt förekommande.