SLÖJD FÖR STRUKTURELL FÖRÄNDRING?

Examensarbete med ämnesdidaktisk inriktning, 15 hp Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp

Vt 2020

SLÖJD FÖR

STRUKTURELL

FÖRÄNDRING?

Slöjdlärares uppfattningar om

slöjdundervisning för hållbara

syften

I want you to act as if the house is on fire, because it is

S

AMMANFATTNING

Syftet med denna studie har varit att undersöka hur slöjdlärare på högstadiet arbetar med och definierar hållbar utveckling i relation till sin undervisning. I studien har kvalitativ metod använts med tematisk analys och data insamlades genom fem semistrukturerade intervjuer. Som teoretiskt ramverk har sociokulturellt perspektiv och deliberativa samtal använts. Resultatet visar att uppfattningen hos studiens lärare av hållbar utveckling och huruvida de arbetar med hållbarhet inom ramen för undervisning är starkt kopplad till deras egna intressen för miljö och samhällsfrågor och de bedriver utifrån detta en aktiv eller inaktiv hållbarhetsundervisning. Studiens slöjdlärare med ett inaktivt hållbarhetsarbete uppfattar slöjden i första hand som ett praktiskt ämne och en individuell angelägenhet där breddande och fördjupande kontext uteblir. De av studiens lärare som har ett aktivt hållbarhetsarbete i undervisning sätter den i övergripande sammanhang och förmedlar kunskap med kritiska förhållningssätt om materials och produktionsprocessers ekologiska och social påverkan lokalt och globalt. En aktiv hållbarhetsundervisning ämnar utveckla handlingskraft, teknisk kunskap och kreativitet för individuell och strukturell påverkan för hållbara syften.

Nyckelord: Lärande för hållbar utveckling, sociokulturellt perspektiv, deliberativa samtal, undervisning, slöjd

1.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

2. INLEDNING ... 6

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7

4. BAKGRUND ... 7

4.1. Hållbar utveckling ... 7

4.2. Mål 4 - Utbildning ... 9

4.3. Lärande för hållbar utveckling ... 10

4.3.1. Kritiska förhållningssätt för strukturell förändring ... 10

4.3.2. Resursflöden över ämnesgränser ... 10

4.3.3. Kreativitet och grön teknologi ... 11

4.4. Hållbar utveckling och styrdokumenten ... 11

4.4.1. Skollag och Läroplan ... 11

4.4.2. Lärarens roll ... 13

4.4.3. Hållbar utveckling och kursplanen för slöjd ... 13

5. LITTERATURGENOMGÅNG ... 14

5.1. Slöjdens forskningsläge och lärarens roll ... 14

5.2. Materiella och immateriella kunskaper i produkt och process. ... 15

5.3. Kommunikation, identitet och sociala relationer ur hållbarhetsperspektiv ... 16

6. TEORI ... 17 6.1. Sociokulturellt perspektiv ... 17 6.2. Deliberativa samtal ... 18 7. METOD ... 19 7.1. Tematisk analys ... 19 7.2. Tematisk intervjuguide ... 19 7.3. Semistrukturerade intervjuer ... 20 7.4. Tillvägagångssätt ... 20 7.5. Urval ... 21 7.6. Forskningsetiska principer ... 21

7.7. Trovärdighet, tillförlitlighet & överförbaret ... 22

8. RESULTAT ... 23

8.1. Skolornas hållbarhetsarbete ... 23

8.3. Aktivt och inaktivt hållbarhetsarbete i undervisningen ... 24

8.4. Kunskaper eller arbetssätt? ... 24

8.5. Kunskaper och färdigheter som lärare önskar utveckla hos elever ... 24

8.5.1. Handlingskraft ... 25

8.5.2. Teknisk kunskap ... 26

8.5.3. Kritiska förhållningssätt ... 27

8.6. Arbetssätt som lärare använder i undervisningen ... 28

8.6.1. Nyttjande av förhållningsregler ... 28

8.6.2. Att sätta undervisningen i sammanhang ... 29

9. DISKUSSION ... 31 9.1. Vidare forskning ... 33 9.2. Metoddiskussion ... 34 9.3. Avslutande reflektion ... 35 10. REFERENSER ... 35 11. Bilaga 1 ... 40

6

2.

INLEDNING

Våren 2020 har visat på hållbart agerande och ohållbara globala strukturer. Black Lives Matter-rörelsen har manifesterat internationell solidaritet för mångfald och social rättvisa. Samtidigt visar coronapandemin hur intimt sammanlänkade planetens 7,7 miljarder (United Nation, 2020) människor är socialt och ekonomiskt med jordens ekologiska processer. I ett pressmeddelande förklarar vice statsminister1 att pandemin har blottlagt det globala samfundets svagheter och visar på att verkställandet av Agenda 2030 är mer avgörande än någonsin samt att hållbart utvecklingsarbete både nationellt och internationellt ska vägleda all svensk politik (Regeringskansliet, 2020). I en sammanställning av nordisk forskning skriver Skolverket (2020) att slöjden besitter möjligheter till att förstärka fokus på hållbar utveckling samt att flera av de globala målen är direktrelaterade till slöjdämnet. Ett nytt förslag till kursplan i slöjd stärker ytterligare slöjdens kopplingar till en hållbar utveckling då ämnets utvecklande av kreativitet och handlingsberedskap för hållbara syften understryks (Skolverket, 2019). Samtidigt kämpar slöjden med sin plats i skolan och Skolverkets utvärdering från 2015 visar att eleverna inte upplever ämnet som särskilt viktigt och att de inte förstår syftet med slöjden och de kunskaper de förväntas utveckla samt vad de ska ha för nytta av dem. Utvärderingen påvisar även att både slöjdlärare samt elever menar att hållbarhetsperspektivet inte är så vanligt förekommande i slöjdundervisningen (Skolverket, 2015). Annan forskning visar att kunskaper som utvecklats i slöjd inte alltid relateras till hållbar utveckling om inte det lärandet uppmärksammas. Kopplingen mellan hållbar utveckling och slöjd uteblir och slöjden mister sitt fördjupade och breddade sammanhang (Johansson, 2019).

Denna studie fokuserar på hur lärare förhåller sig till hållbar utveckling i undervisningen. Närmare bestämt studeras lärares uppfattningar om de arbetssätt de använder och vilka kunskaper och färdigheter de vill utveckla genom sin undervisning och om dessa främjar en hållbar utveckling. Studien berör slöjdundervisning på högstadienivå. Målet med studien är att skapa en bild av hur medvetenheten om hållbarhetsundervisning ser ut hos olika slöjdlärare och visa på eventuella likheter och skillnader. Läraren har i sin roll som professionell och som närbyråkrat (Jarl & Rönnberg, 2019) stort ansvar i att omsätta styrdokument som lyder under svensk lag och internationella konventioner till praktisk handling i undervisningen. UNESCO (2020a) uttrycker att lärande för hållbar utveckling ligger till grund för genomförandet av alla andra globala mål inom ramen för Agenda 2030 vilket understryker denna studies relevans och angelägenhet.

7

3.

SYFTE

OCH

FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med denna studie är att undersöka hur slöjdlärare arbetar med och definierar hållbar utveckling i undervisningen.

Studiens frågeställningar:

• Vilka kunskaper som främjar en hållbar utveckling vill slöjdlärare utveckla hos sina elever?

• Vilka arbetssätt använder slöjdlärare för att främja en hållbar utveckling?

4.

BAKGRUND

4.1.

H

Hållbar utveckling blev ett vedertaget begrepp i och med FN:s rapport ´Our common future´ (1987) även kallad Brundtland-rapporten (WCED, 1987). Begreppet hållbar utveckling definieras som ”Hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov.” (UNDP, 2020) FN:s utvecklingsprogram, United Nations Development Programme (UNDP) vidareutvecklade målen för en hållbar utveckling år 2015 genom en handlingsplan som benämns Agenda 2030. Handlingsplanen uttrycks i 17 globala hållbarhets mål, (Sustainable Development Goals). De 17 målen innefattar tillsammans 169 delmål. De globala målen innefattar översiktligt (UNDP, 2020):

1. Ingen fattigdom- avskaffa fattigdomens alla dimensioner överallt i världen.

2. Avskaffa hunger, uppnå tryggad livsmedelsförsörjning och förbättrad nutrition samt främja ett hållbart jordbruk.

3. Säkerställa hälsosamma liv och främja välbefinnande för alla i alla åldrar.

4. Säkerställa en inkluderande och likvärdig utbildning av god kvalitet och främja livslångt lärande för alla.

5. Uppnå jämställdhet och alla kvinnors och flickors egenmakt

6. Säkerställa tillgången till och en hållbar förvaltning av vatten och sanitet för alla. 7. Säkerställa tillgång till ekonomiskt överkomlig, tillförlitlig, hållbar och modern energi

för alla.

8. Verka för varaktig, inkluderande och hållbar ekonomisk tillväxt, full och produktiv sysselsättning med anständiga arbetsvillkor för alla.

9. Bygga motståndskraftig infrastruktur, verka för en inkluderande och hållbar industrialisering samt främja innovation.

10. Minska ojämlikheten inom och mellan länder.

11. Göra städer och bosättningar inkluderande, säkra motståndskraftiga och hållbara. 12. Säkerställa hållbara konsumtions- och produktionsmönster.

8

13. Vidta omedelbara åtgärder för att bekämpa klimatförändringarna och dess konsekvenser.

14. Bevara och nyttja haven och de marina resurserna på ett hållbart sätt för en hållbar utveckling.

15. Skydda, återställa och främja ett hållbart nyttjande av landbaserade ekosystem, hållbart bruka skogar, bekämpa ökenspridning, hejda och vrida tillbaka markförstöringen samt hejda förlusten av biologisk mångfald.

16. Främja fredliga och inkluderande samhällen för hållbar utveckling, tillhandahålla tillgång till rättvisa för alla samt bygga upp effektiva, och inkluderande institutioner med ansvarsutkrävande på alla nivåer.

17. Stärka genomförandemedlen och återvitalisera det globala partnerskapet för hållbar utveckling.

Begreppet hållbar utveckling är brett men innebär genomgående olika frågor om resursfördelning (Sandell, Öhman & Östman, 2003). Resursfördelningen är kopplad till olika behov i nu- och framtid som bestäms av teknologi och social organisation men som även är avhängigt av planetens ekosystems begränsade möjligheterna att tillgodose dem (WCED, 1987). Vanligtvis beskrivs detta förenklat genom att hållbar utveckling har tre dimensioner; ekologisk hållbarhet, social hållbarhet och ekonomisk hållbarhet. Dessa kan ses ur ett holistiskt perspektiv där de olika dimensionerna överlappar varandra och samspelar för att skapa en hållbar utveckling (KTH, 2020).

Den ekologiska hållbarheten syftar till jordens ekosystem och därmed klimatsystemens stabilitet och resiliens (KTH, 2020). Det gäller exempelvis luft, land och vattenkvalitet, landanvändning och biologisk mångfald samt så kallade ekosystemtjänster som pollinering och fotosyntes (KTH, 2020).

Social hållbarhet handlar i grunden om mänskliga rättigheter men även om välbefinnande, rättvisa, rättigheter, maktfördelning och individens behov (KTH, 2020). I en västerländsk kontext kan detta röra exempelvis demokratifrågor, jämställdhet, livsstils betingad fysisk och psykisk ohälsa eller hälsa, diskriminering, segregation och kulturell mångfald.

Det finns flera definitioner på ekonomisk hållbarhet men det är den holistiska definitionen som kommer att refereras till i denna rapport eftersom den förutsätter att de olika dimensionerna

9

behöver ta hänsyn till varandra (KTH, 2020). Den definierar en ekonomisk utveckling som inte ger negativa effekter på den sociala eller ekologiska hållbarheten (KTH, 2020).

Hållbar utveckling innehåller flera dimensioner och komplexa samband och skeenden som kan vara svåra att överblicka. Frågornas komplexitet gör att de refereras till som ´wicked problems´ vilket innebär att de är komplexa, mångfacetterade, sammanflätade, svårformulerade, och ständigt i förändring (Weber och Khademian, 2008). De bottnar dessutom också ofta i olika värdesystem som kan sätta stopp för vissa förslag till lösningar (Weber och Khademian, 2008).

4.2.

M

4

-

U

Under punkt fyra av de globala målen behandlas ämnet utbildning. Enligt denna ska utbildning syfta till att ” Säkerställa en inkluderande och likvärdig utbildning av god kvalitet och främja livslångt lärande för alla” (UNDP, 2020). I paragraf 4.7 utvecklas denna formulering i målbilden att:

”Senast 2030 säkerställa att alla studerande får de kunskaper och färdigheter som behövs för att främja en hållbar utveckling, bland annat genom utbildning för hållbar utveckling och hållbara livsstilar, mänskliga rättigheter, jämställdhet, främjande av en kultur av fred, icke-våld och globalt medborgarskap samt värdesättande av kulturell mångfald och kulturens bidrag till hållbar utveckling” (UNDP, 2020)

Unesco är FN:s ledande organ i arbetet med genomförandet av Education for Sustainable Development (ESD) eller lärande för hållbar utveckling (LHU) på svenska. I november 2019 antogs vid Unescos generalkonferens och genom en resolution i FN:s generalförsamling ett nytt globalt ramverk; `ESD for 2030´ som ämnar skala upp arbetet med utbildning och hållbar utveckling (UNESCO, 2020a). I ramverket beskrivs vikten av att lärande för hållbar utveckling hanteras som en förutsättning för att kunna implementera de övriga 16 globala målen.

UNESCO (2020b) menar att lärande för hållbar utveckling ska vara transformativt samt holistiskt. Utbildningen ska ge elever möjlighet att kunna göra medvetna val och agera ansvarsfullt för social rättvisa, ekonomisk livskraftighet och bevarandet av ett naturligt ekosystem både idag och för framtida generationer (UNESCO, 2020b). Skolverket (2020b) tydliggör att lärande för hållbar utveckling är en kombination av att skaffa sig kunskaper på området, utveckla kreativitet, innovationsförmåga och etablera nya vanor som främjar hållbar utveckling samt diskutera fördelningsfrågor, rättvisa, jämlikhet och anlägga kritiska förhållningssätt. Det transformativa och holistiska lärandet handlar således om att kunskaper, värden, kreativitet och färdigheter ska läggas till varandra och samverka för att ge människor förutsättningar att bli globala medborgare som präglas av engagemang och proaktivt agerande för hållbara syften.

10

4.3.

L

Enligt Skolverket (2020b) karakteriseras lärande för hållbar utveckling av demokratiska arbetssätt, ämnesövergripande samarbeten, kritiska förhållningssätt, mångfald av pedagogiska metoder samt delaktighet och inflytande från eleverna. Skolverket (2018a) betonar att det kan vara svårt att särskilja innehåll från arbetssätt när det kommer till lärande för hållbar utveckling. Lärandet har till syfte att genom hållbarhetsfrågor göra utbildningen till en motkraft till förenklade budskap (Skolverket, 2018e).

4.3.1.

K

Genom lärande för hållbar utveckling ska en mångfald av åsikter komma till tals där olika perspektiv och meningsskiljaktigheter blir lyssnade till (Skolverket, 2018c). Detta för att öka elevers samarbetsförmåga och förbättra förutsättningarna för kollektivt beslutsfattande där alla parter är delaktiga. Det är dock angeläget att undervisning samtidigt uppmärksammar de djupgående strukturer som orsakar ohållbar utveckling framhåller UNESCO (2019) i det nya ramverket för lärande för hållbar utveckling. Framförallt gäller detta relationen mellan ekonomisk tillväxt och hållbar utveckling (UNESCO, 2019). En ökning av ekonomiskt kapital får inte ske på bekostnad av en minskning i naturkapital eller socialt kapital. Lärande för hållbar utveckling ska framhålla utveckling som en balansakt som präglas av respekt för resursfördelning samt måttlighet, hållbarhet och solidaritet (UNESCO, 2019). Då detta är konfliktfyllt och komplext behöver undervisningsformerna präglas av öppenhet och variation. Olika perspektiv bör belysas och kritiska förhållningssätt antas. (Skolverket 2018b) förordar nyttjande av olika arbetsmetoder såsom grupparbeten, rollspel, en blandning av teori och praktik samt värderingsövningar.

4.3.2.

R

Hållbarhetsfrågornas omfång och komplexitet kräver ämnesövergripande frågeställningar och angreppssätt för att kunna överblickas i sin helhet. Som innehåll kan detta tas upp genom hållbar konsumtion och produktion (UNESCO, 2020b; Skolverket, 2018e). Detta för att tillägna sig mer hållbara livsstilar och möjliggöra en övergång till mer gröna samhällen och ekonomier. Att i undervisningen använda livscykelanalys där man följer en vara från dess tillkomst till dess att den blir avfall förespråkar Skolverket (2018e). Naturskyddsföreningen (2020) erbjuder exempelvis livscykelanalys för plagg där de tre dimensionerna av hållbar utveckling blir närvarande samtidigt genom frågor rörande miljöpåverkan, arbetsförhållanden, omkostnader och löner. Samtidigt berörs flera olika skolämnen som exempelvis slöjd, naturvetenskap och samhällsvetenskap. Genom en livscykelanalys kan även frågorna kopplas till elevers egen vardag och livsstil (Skolverket, 2018e; Naturskyddsföreningen, 2020) och hur individen kan påverka genom att välja eller välja bort varor, produkter och tjänster för att åstadkomma förändring (Skolverket, 2018e). Att anlägga kritiska förhållningssätt blir här även viktigt för att kunna se alla olika aspekter av ett resursflöde (Skolverket, 2018e).

11

Vidare kan individen genom identitetsuttryck visa åsikter eller ta moraliskt ställningstagande och därmed skapa en symbolisk samhällspåverkan (Skolverket, 2018e). Individen ges möjlighet att agera tillsammans med andra för att skapa opinionsbildning och deltagande i politik. Skolverket (2018e) menar att identitetsskapande är viktigt då det kan vara en väg till ett mer långsiktigt aktivt agerande och deltagande medborgarskap genom exempelvis politiskt arbete.

4.3.3.

K

Skolverket (2018d) klargör att vi behöver en utbildning där eleverna får delta i och träna på kreativa processer som kan tjäna som redskap i att skapa en hållbar värld. Hållbarhetsfrågorna förutsätter nyskapande och nytänkande. UNESCO (2019) framhåller genom det föreslagna ramverket för lärande för hållbar utveckling fram till 2030 att teknologisk innovation är en viktig förutsättning för en hållbar framtid. En negativ konsekvens är dock att teknisk utveckling genom effektiviseringar i slutändan kan leda till ökad konsumtion (UNESCO, 2019). Teknisk utveckling måste därför ske inom ramen för hållbar utveckling som livsform och övergången till grön teknologi bör skyndas på genom att människor får de gröna kunskaper och färdigheter som behövs tillsammans med värden och kritiska förhållningssätt (UNESCO, 2019). Skolverket (2018d) understryker vikten av att kreativa processer inte ska ses som enbart roliga inslag utan att ett kreativt deltagande och nyskapande är grundläggande förutsättningar för att hitta nya vägar att angripa de ´wicked problems´ som hållbarhetsfrågor innebär.

4.4.

H

4.4.1.

S

L

Skollagen ligger till grund för läroplaner och kursplaner i svenska skola och förordar att: ”Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling.” (Skolverket, 2010, 1 kap 5 §)

Detta är i linje med vad Agenda 2030 förordar för att skapa förutsättningar för en hållbar utveckling genom de globala målen.

Läroplanens andra del tar upp begreppet hållbar utveckling och pekar inte på någon specifik dimension utan tar ett holistiskt grepp som antyder att individen har ett ansvar som samhällsmedborgare.

12

”Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” (Skolverket, 2011, s. 8).

Den sociala och den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling framkommer framförallt genom värden och normer som elever ska tillägna sig eller som ska prägla skolans verksamhet:

”Skolans mål är att varje elev /…/kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen, och visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv” (Skolverket, 2011, s. 10)

Dessutom säger läroplanen att skolan ska ansvara för att eleverna efter genomgången grundskola ska kunna tänka kritiskt och göra egna ställningstaganden utifrån kunskap och etiskt övervägande samt att:

”/…/ varje elev efter genomgången grundskola /…/ har fått kunskaper om förutsättningarna för en god miljö och en hållbar utveckling” (Skolverket, 2011, s. 12)

Eleverna förväntas också kunna behärska problemlösning och ideutveckling och agera ansvarsfullt. Den egna livsstilens betydelse för miljön och samhället och inse konsekvenser av olika alternativ ska eleverna också förstå (Skolverket, 2011). Läroplanen beskriver även att elever behöver kunna navigera i en komplex verklighet med snabb förändringstakt stort informationsflöde och förordar förhållningssätt som främjar entreprenörskap (Skolverket, 2011).

Inom ramen för skolans uppdrag beskriver läroplanen vikten av att sätta undervisningen i sammanhang och ge överblick och att det är angeläget att det i all undervisning anläggs vissa övergripande perspektiv (Skolverket, 2011). Skolverket (2011) beskriver vidare fyra perspektiv; det historiska, det internationella, det miljömässiga och det etiska. Det historiska perspektivet ska ge eleverna en förståelse för sin samtid samt beredskap för framtid och ge eleverna möjlighet att utveckla ett dynamiskt tänkande (Skolverket, 2011). Genom ett miljöperspektiv ska eleverna bli medvetna om hur de själva kan påverka både närmiljön och miljöfrågor globalt samt ges möjlighet till personliga förhållningssätt till dessa (Skolverket, 2011).

Det internationella perspektivet anläggs för att eleverna ska kunna sätta sin egen verklighet i ett globalt sammanhang. Det handlar även om att skapa internationell solidaritet och goda förutsättningar för ett liv i en globaliserad värld över nationsgränser och kulturer (Skolverket, 2011). Detta gäller även för att belysa mångfalden inom Sverige. Genom det etiska perspektivet ska skolans verksamhet ge eleverna goda förutsättningar till omdömesförmåga vad det gäller personliga etiska ställningstaganden och ansvarsfullt agerande mot andra och sig själva (Skolverket, 2011).

13

4.4.2.

L

Enligt läroplanen ska läraren öppet redogöra för och belysa skiljaktiga värderingar och diskutera olika uppfattningar och problem (Skolverket, 2011). Läraren ska även tillsammans med eleverna utveckla samvaron i gruppen. Läraren ska ge möjligheter övergripande sammanhang samt ämnesfördjupning och eleverna ska ges förutsättningar att arbeta ämnesövergripande (Skolverket, 2011). Dessutom är det lärarens ansvar att förbereda eleverna för deltagande i demokratiskt samhälle genom att belysa det medansvar för rättigheter och skyldigheter vi är ålagda som medborgare (Skolverket, 2011).

4.4.3.

H

I det inledande stycket till kursplanen i slöjd framgår det att slöjden både är ett teoretiskt och praktiskt ämne och utvecklar förmågor som har betydelse för samhällets utveckling (Skolverket, 2011). Kommentarmaterialet till kursplanen (Skolverket, 2017) understryker dessutom att lärandet i slöjd bidrar till ett allsidigt lärande vilket överensstämmer med att lärande för hållbar utveckling bör vara holistiskt. I kursplanen nämns att eleverna ska komma i kontakt med återanvända material och resurshushållning (Skolverket, 2011), vilket är kopplat till den ekologiska dimensionen. Kursplanen beskriver vidare att elever ska kunna välja tillvägagångssätt utifrån kvalitets och miljöaspekter samt veta hur man väljer och hanterar material för hållbara syften. De ska även ha kunskap om hållbarhetsperspektiv på materialens produktion (Skolverket, 2011). Kommentarmaterialet (2017) beskriver att detta perspektiv innebär kopplingar mellan resursfrågor, samhällsfrågor och utvecklingsfrågor i undervisningen

(Skolverket, 2017).

Kursplanen säger (Skolverket, 2011) att slöjd handlar om att hitta lösningar utifrån de behov som uppstår i en given situation och ta sig an utmaningar och problem på ett kreativt sätt vilket stärker kopplingen till innovation, teknik och entreprenörskap som är en stor del av hållbar utveckling. Skolverket (2017) skriver att i slöjden utvecklas förhållningssätt som självtillit, handlingsberedskap samt samarbets- och kommunikationsförmåga vilka är förutsättningar för att kunna agera kreativt och främja entreprenörskap. Genom ideutveckling, överväganden och värdering i och av arbetsprocessen ska undervisningen exempelvis innehålla; ”två- och tredimensionella skisser, modeller, mönster och arbetsbeskrivningar /.../. Hur de kan läsas, följas och kopplas till matematiska beräkning” (Skolverket, 2011, s. 253). Vidare förklarar kommentarmaterialet att de erhållna förmågorna bygger på idén om ett erfarenhets och handlingsbaserat lärande som handlar om att kunna kombinera teori och praktik genom att reflektera under processen och då utveckla förståelse för orsakssamband och problemlösning (Skolverket, 2017)

Kursplanen tar även upp kulturella uttrycksformer som exempelvis hur mode och trender påverkar individen (Skolverket, 2011). Här ska enligt Skolverket (2017) ett historiskt, globalt

14

och lokalt perspektiv anläggas för att kunna göra medvetna val kring den egna livsstilen, uttrycka sig i offentliga rum och utveckla förståelse för andra kulturella uttryck.

I kursplanen benämns ”slöjden i samhället” (Skolverket, 2011, s. 252) som ett centralt innehåll. Skolverket (2017) menar att detta kunskapsområde ger möjligheter för lärare att i undervisningen belysa slöjdens betydelse i och för samhället. Kunskapsområdet ska förtydliga slöjdens existens ute i samhället genom att belysa att slöjden inte enbart är en individuell angelägenhet utan kan påverka utanför skolans ramar (Skolverket, 2017)

5.

LITTERATURGENOMGÅNG

5.1.

S

Forskare verksamma inom fältet slöjd och lärande för hållbar utveckling understryker behovet av ytterligare forskning på området (Ahlskog-Björkman, Porko-Hudd, Koch, Westerlund & Carlsen, 2020; Furu, 2019; Hofverberg, 2019; Johansson, 2019). Det senaste året och månaderna har dock flera vetenskapliga artiklar genom `Techne Serien´ och `Nordic Studies in Education´ utkommit samt en avhandling om slöjd och hållbar utveckling (Hofverberg, 2019). Generellt visar forskningen att slöjdens processer och ämnesinnehåll till stor del är direktrelaterade till de globala målen och att slöjden därmed har stor potential att bidra till lärande för hållbar utveckling (Ahlskog-Björkman et al. 2020; Furu, 2019; Hofverberg, 2019; Johansson, 2019). Hofverberg (2019) och Ahlskog-Björkman et al, (2020) skriver att när slöjdande ses som lärande för hållbar utveckling så fördjupas komplexiteten i slöjdarbetet genomgående. Hofverberg (2019) menar även att lärande för hållbar utveckling kan bli till en mängd olika saker och att därför bör innebörden av hållbar utveckling förtydligas i styrdokumenten. Detta i synnerhet eftersom hållbar utveckling som begrepp innehåller många olika hållbarhetsmål och olika möjliga tolkningar av dessa vilket innebär att undervisningen kan se mycket olika ut beroende på vilket syfte man ämnar påverka. Här betonar även Ahlskog- Björkman et al. (2020) vikten av lärarens roll då de har stor frihet i tolkningsutrymme av kursplanen och därmed till stor del själva kan utforma sin undervisning. Johansson (2019) menar att kunskaper som utvecklats i och genom slöjd inte alltid relateras till hållbar utveckling om inte det lärandet uppmärksammas. Kopplingen mellan hållbar utveckling och slöjd uteblir och slöjden mister sitt eventuella fördjupade och breddade sammanhang. Forskning visar även att lärares olika värderingar, intressen och ideologiska inställning påverkar ämnets innehåll (Jeansson, 2017; Hasselskog, Holmberg & Westerlund, 2018; Ahlskog-Björkman, Carlsen, Koch, Porko-Hudd & Westerlund, 2020;). Dessutom producerar slöjdlärare sina läromedel själva och dessa baseras på lärarens utbildning, erfarenhet och syn på ämnet (Hasselskog, Holmberg & Westerlund, 2018). I en studie av Ahlskog-Björkman & Koch (2019) har en semiotisk analys gjort av slöjdlärarutbildares och slöjdlärarstudenters gestaltning av hållbarhet och där framkom det av resultaten att de olika dimensionerna av hållbar utveckling inte

15

representerades i lika stor omfattning och att den ekonomiska dimensionen helt saknades medan den teknologiska dimensionen endast var sparsamt representerad.

5.2.

M

.

Johansson (2019) menar att slöjdämnet ofta sorteras in under praktiska ämnen i skolsammanhang och i och med det får en stämpel som icke-teoretisk och icke-intellektuell. För att förtydliga att slöjden även besitter intellektuella och teoretiska kunskaper använder sig Johansson (2019) av begreppet handlingsburen kunskap. Genom handlingsburen kunskap omvandlas material till föremål och i slöjdprocessen ges utrymme att reflektera i och efter handling. Dessa reflektioner kan utveckla både materiella och immateriella kunskaper (Johansson, 2019). Immateriella kunskaper menar Johansson (2019) är problemlösning, se sammanhang, utveckla välbefinnande, hantera motstånd samt förmågan att arbeta i hel process. Materiallära, redskapshantering och hantverksteknik är exempel på materiella resurser. Kunskap i handling eller teori kommuniceras ständigt mellan människor och har formats genom tidigare generationers historiska -, sociala-, och kulturella utveckling. Erfarenheten av att själv ha tillverkat ett föremål kan användas till att bedöma och läsa av andra föremåls kvalitet, produktionsprocess och material (Johansson, 2019). Johansson (2019) menar att elever genom slöjdande kan utveckla materiella och immateriella kunskaper för ett hållbart agerande i ett föränderligt samhälle. Slöjdens kopplingar till välbefinnande har betonats av flera forskare där görandet relateras till avslappning och koncentrationsövning (Sjöberg & Porko-Hudd, 2019; Johansson 2019). Furu (2019) har studerat den finska förskolan och argumenterar för att lärande för hållbar utveckling och slöjd ska förbereda barn på ett framtida liv utan fossilt bränsle och allt vad det kan innebära för samhället. I ett sådant scenario kan slöjdande och kreativitet vara två värdefulla kunskapsaspekter. Detta medför även en känsla av handling och agerande i förbyggande syfte.

I sin avhandling från 2019 har Hanna Hofverberg bland annat undersökt vilka möjliga innehåll slöjdaktiviteter kan ha när de ses som undervisning i hållbarhetsperspektiv. Även Hofverberg (2019) lyfter slöjdens teoretiska och praktiska värden utifrån hållbarhetsperspektiv genom att fokusera på slöjdprodukten och slöjdprocessen. Resultaten visar att både produkten av slöjdaktiviteten samt slöjdaktivitetens process kan utgöra möjliga innehåll. En hållbarhetsprodukt kan vara exempelvis funktionell, varaktig, estetiskt tilltalande och visa på handens arbete eller ge uttryck för ett politiskt ställningstagande. Som innehåll kan slöjdprocessen visa på kritiska perspektiv på köpkultur, överkonsumtion och resursfördelning. Processen kan även påvisa alternativa förhållningssätt som självförsörjning eller visa på metoder och redskap som är till för alla samt visa på behov av vetskap om hela slöjdprocessen genom tillverkning, användande och omvårdnad.

Annan forskning som delvis fokuserar på slöjdens processer är Marner (2005) som diskuterar hur designprocesser skulle kunna gynna slöjdämnet. Marner (2005) menar att design har ett bredare fokus på process, syfte och kommunikativa egenskaper i jämförelse med slöjdens görande och framställande av föremål som slöjden kritiserats för (Skolverket, 2015). Appliceras

16

ett designperspektiv där att göra istället blir till att skapa och kommunikationsteori premieras i förhållandet avsändare och mottagare så skulle det kommande användandet och användaren även hamna i fokus och på detta sätt fördjupa och bredda slöjdaktiviteten (Marner, 2005). Det innebär dock inte att det per automatik blir en hållbar process eller produkt men det ökar förutsättningarna för sådana.

Hofverberg (2019) identifierar olika spänningar när hon analyserar det didaktiska innehållet i lärande för hållbar utveckling och slöjdande. Förutom spänningen som relaterar till bredden i hållbar utveckling (ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet) och olika tolkningar av denna så ser hon spänningar mellan ett individuellt och ett kollektivt perspektiv (Hofverberg, 2019). Hon ställer även frågan om hur slöjdandets förkroppsligade erfarenheter sätts i relation till världen. Kan tillfredställelsen och välbefinnandet av att kunna slöjda bidra till ett allmänt välbefinnande eller till hållbara produkter? Att slöjdprocessen är hållbar innebär inte per automatik att slutprodukten är det eller vice versa (Hofverberg, 2019). Även spänningar mellan en expertdidaktik och en `learning by doing`-didaktik samt mellan estetik och funktionalitet identifierades (Hofverberg, 2019), vilka alla är perspektiv som kan intas utifrån hållbarhetsperspektiv. Detta visar på den fördjupade komplexiteten som uppstår när slöjdande ses som lärande för hållbar utveckling genom att det inte alltid finns ett rätt och ett fel svar och inga enkla sanningar. Olika perspektiv synliggörs och elever får öva att tänka kritiskt, att ge utrymme för och uttrycka olika åsikter och hitta kreativa lösningar.

5.3.

K

,

Furu (2019) har studerat förskolan i Finland och visar på att hållbarhetens sociala och kulturella dimensioner syns väl i slöjdpraktiken genom fokus på kultur och identitet i slöjdaktiviteter. Furu (2019) skriver att lärande för hållbar utveckling behöver bygga på interaktion, deltagande samt vara transformativ och därmed leda till personlig och samhällelig förändring. Lärandet ska alltså ge elever möjlighet till kritisk och etisk reflektion och diskussion som i kreativa processer främjar deras kognitiva och praktiska färdigheter. Furu (2019) menar att både hållbarhetsfrågor och slöjdens processer är transformativa till sin karaktär. Furu (2019) utgår ifrån ett relationellt förhållningssätt där sociala och mellanmänskliga relationer är centrala men även relationer till den icke-mänskliga världen och till material och verktyg. Detta förhållningssätt skulle kunna hjälpa till att överbrygga mellanrummet mellan kultur och natur där människan förstås som en liten del av en stor helhet där allt är sammanlänkat. Eleverna skulle kunna ges möjlighet att bygga medvetna och omsorgsfulla relationer till material och verktyg (Furu, 2019). Meningsbyggande skapas mellan barnet och material och blir en del av resurser som led i ett lärande som formar individen och leder till personlig och samhällelig förändring (Furu, 2019). Vidare beskriver Hofverberg (2019) hur materialet interagerar med eleven i lärandet och att materialet blir en medskapare i slöjdaktiviteten och lärande för hållbar utveckling. Här uppstår oförutsägbara och förutsägbara möjligheter och begränsningar i korrespondensen mellan elev och material (Hofverberg, 2019). Genom korrespondensen med materialet är det möjligt att se

17

exempelvis historiska berättelser om en viss praktik, tillvägagångssätt eller materialegenskap (Hofverberg, 2019).

Johansson (2002) understryker att slöjden öppnar upp för många olika sociala relationer där lärandet sker i ständig kommunikation både verbalt och icke verbalt mellan elev och lärare, elever sinsemellan men också mellan elever och material och verktyg. Mäkelä (2013) menar också att slöjden är en kommunikativ verksamhet där elever medvetet använder sig av kommunikativa resurser både genom slöjdens processer men även i den färdiga produkten och att skolslöjden skapar meningsfullt och mångsidigt lärande som utvecklar både identitet och personliga egenskaper. Mäkele (2013) förklarar vidare att slöjdläraren kan inkludera mening och uttryck i slöjdundervisningen genom att prata mer om hur form och material samverkar för att förmedla budskap och ge uttryck för identitet. Westerlund (2020) menar att sociala relationer i slöjden har fått stå tillbaka till förmån för fokus på materiella villkor i framställningen av slöjdobjekt. De sociala dimensionerna av hållbar utveckling som hur människor samspelar och kulturellt värderar slöjdföremål, inte kommer till uttryck. Detta menar hon kan bero på att de sociala och kulturella aspekterna är komplexa och svåra att hantera (Westerlund, 2020). Mäkelä (2013) menar att slöjdläraren måste vara öppen för slöjdundervisning som något mer än kulturtradition. Slöjdaktivister skapar till exempel en ny form av kommunikation genom att använda traditionella hantverkstekniker i offentliga rum (Ahlskog-Björkman & Koch, 2011)

6.

TEORI

6.1.

S

Det sociokulturella perspektivet handlar i stort om ett lärandeperspektiv på förhållandet mellan individen, kollektivet och människans olika resurser (Säljö, 2005). Dessa i kombination genom olika aktiviteter skapar mening och interaktion vilket är grunden i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2015).

Vygotsky (1995) menar att det är i det sociala samspelet som vi utvecklar redskap för tankar och handlingar. Verktyg och redskap medierar och förmedlar mening för människor. Redskap kan vara både psykologiska och fysiska och används i sociala sammanhang. Det främsta verktyget är språket menar Vygotsky (1995) men även andra fysiska verktyg och material medierar förmåga och kunskap. Johansson (2002) beskriver kopplingen mellan material och mediering i sin avhandling där hon studerar elevers lärande i slöjdaktiviteter utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Johansson (2002) menar att material och verktyg bär en kunskap och en historia om mänsklig erfarenhet, materiella resurser, produktion, transport och användningsområden. Maskiner, verktyg och material besitter därmed kunskaper från tidigare generationer (Johansson, 2002).

Vi lär av varandra. Kunskap genereras i sociala, historiska och kulturella sammanhang (Säljö 2015; Vygotsky,1995). Förutom att läraren spelar en central roll i kunskapsmediering så socialiseras och approprieras psykologiska och materiella redskap i samspelet mellan eleverna

18

Förmedlandet av kunskap samt inlärningen är sprungen ur och färgad av den kultur och den tid vi lever i och dess medierande redskap. Elevernas inlärning är därför beroende av kulturell kontext och dess samtid. Tanke och handling kopplas till varandra och läggs till redan existerande erfarenheter och skapar nya resurser för att agera. Här ställs alltså inte praktik och teori mot varandra. Redskap såväl materiella som intellektuella, verbala som icke-verbala har förmågan att mediera kunskap (Säljö, 2015).

Skolsituationen och de erfarenheter, aktiviteter och perspektiv som där förmedlas sätter eleven i kontakt med sådant som de inte möter i sin vardag i övrigt vilket breddar och fördjupar elevens kunskaper och inlärning. Men om inlärningsaktiviteten hamnar för långt ifrån elevens vardag och intressen så blir det svårare för eleven att kunna använda kunskapen eller förmågan i andra sammanhang och riskerar då att glömmas bort. Säljö (2015) anser detta vara en konsekvent problematik i skolmiljön. Skolan behöver därmed konkretisera och exemplifiera kunskap för att sätta den i relation till elevens vardag och göra den tillgänglig för eleven att applicera i sitt övriga liv. Läraren blir därför mycket viktig i förmedlandet av sammanhang och kontext till de kunskaper, verktyg, förmågor och material som eleven förväntas ta till sig (Säljö, 2015). För att kunna appropriera och ta till sig kunskap i interagerande eller genom redskap behöver vi vara engagerade och aktiva i den aktivitet där förmedlingen sker (Säljö, 2015). Därför är det även av största vikt att eleverna är motiverade och kan relatera till den kunskap som förmedlas för att kunna öka engagemanget, interagerandet och intresset i aktiviteten (Säljö, 2015).

6.2.

D

Englund (2007) menar att utbildning som meningsskapande kommunikation utvecklar vars och ens rättighet till deltagande genom kommunikation dels genom att skolan representerar en kommunikativ gemenskap och även i viss mån en offentlighet. Språkförmåga och relationell kompetens grundar sig i och utvecklas genom ömsesidig kommunikation och förståelse och respekt för den andre. Idén om det deliberativa samtalet lyfter alltså även det fram kommunikation men i direkt koppling till demokrati och demokratifostran i syfte att utveckla moraliska ställningstaganden och ta ansvar (Englund, 2007). Englund (2007) menar att den meningsskapande kommunikationen består av kunskapsbildning och omdömesbildning. Deliberativ kommunikation betonar omdömesbildning och är primärt riktad mot moraliska och politiska dimensioner som kan betecknas som värdering, ställningstagande och beslutsfattande med kunskapsbildning som grund (Englund, 2007). Det är svårt att göra en tydlig gränsdragning mellan omdömesbildningen och kunskapsbildning då dessa samspelar. I deliberativa samtal är meningen att förevisa elever en pluralistisk värld genom att konfrontera olika uppfattningar, synsätt och värderingar. Det deliberativa samtalet sker mellan lärare och elever och elever emellan och strävar efter att var och en själv reflekterar över sitt perspektiv eller ståndpunkt genom att lyssna, överväga och söka argument samtidigt som det ska finnas en kollektiv strävan om att komma överens eller finna gemensamma referensramar (Englund, 2007).

19

7.

METOD

Detta är en kvalitativ studie som grundar sig i informanternas uppfattningar av hållbar utveckling i förhållande till sin egen undervisning. Intervjuer utifrån en tematisk intervjuguide har använts för att samla in data och materialet har sedan analyserats tematiskt.

7.1.

T

Tematisk analys har använts för att strukturera intervjumaterialet. Detta är en av de vanligaste analysmetoderna inom kvalitativ forskning för att systematisera materialet i förhållande till syfte och forskningsfrågor (Bryman, 2011; Denscombe, 2018).

Bryman (2011) menar att tematisk analys har en procedur som kan se olika ut i olika studier. Denscombe (2018) skriver också att forskaren står inför en utmaning vad det gäller att skildra processen då denna ofta är ganska komplicerad, trasslig och innehåller stor datavolym. Forskaren behöver vara selektiv och fungera som redaktör (Denscombe, 2018). Det är även viktigt att forskaren inte använder det som valts ut i studien som anekdotisk bevisföring utan istället nyttjar det illustrativt för att framhålla något. I denna studie används intervjuutdrag som illustrativa exempel.

Vid kvalitativ forskning är det vanligt att man samlar in data i form av ord och dessa kan vara nedtecknade eller talade (Denscombe, 2018) . Vid intervjuerna i denna studie har ljudupptagning gjorts via app på mobiltelefon. När talade ord används behöver dessa åskådliggöras och ges beständighet för att kunna användas som underlag till forskning (Denscombe, 2018). Intervjuerna har sedan avlyssnats i två omgångar och transkriberats. Denscombe (2018) skriver att ett problem vid transkribering är att de intervjuade inte alltid uttrycker sig i fullständiga eller avslutade meningar, vilket medför att forskaren kan behöva ge talet en meningsbyggnad för att göra ordföljden förståelig. Intervjuutskrifterna i denna rapport baserar sig på orden som sägs i intervjun och inte på intonationer, uttal eller betoning vilket är vanligt inom småskalig forskning (Denscombe, 2018). På detta sätt förlorar arbetet en del av sin autenticitet uppger Denscombe (2018). Samtidigt uppger Bryman (2011) att vid tematisk analys är fokus riktat mot orden som sägs och inte hur de sägs. Denscombe (2018) menar också att det går att vara selektiv med vad som transkriberas om innehållet ska användas för den faktiska informationen och att det kan räcka med att ta ut vissa illustrativa stycken eller citat. I den studien har inte det avlyssnade materialet inte alltid transkriberats ordagrant men inga hela stycken har lämnats otranskriberade.

7.2.

T

I denna studie har en tematisk intervjuguide använts (Fejes & Thornberg, 2015). För att informanterna ska hålla sig till forskningsområdet bör intervjuguiden innehålla ett antal teman med frågor menar Fejes & Thornberg (2015). Intervjuguiden är uppdelad på fyra tematiska sektioner som består av inledande frågor, undervisningens ämnesinnehåll, undervisningens arbetssätt och undervisningens syfte (Se bilaga 1). Sektionerna är därmed uppdelade enligt

20

didaktikens grundfrågor om vad, hur och varför (Lindström & Pennlert, 2009). De didaktiska grundfrågorna har sedan angripits ur olika hållbarhetsaspekter baserade på skolverkets direktiv om vad lärande för hållbar utveckling ska karaktäriseras av (Skolverket, 2020b) och är därmed direktrelaterade till studiens syfte och frågeställningar.

7.3.

S

Genom den semistrukturerade intervjun ges möjlighet till förståelse av världen utifrån undersökningspersonens synvinkel då denne beskriver sin verklighetsuppfattning (Kvale & Brinkmann, 2009).

Denscombe (2018) menar att det är säkrare att leta efter teman i flera intervjuer och inte bara i en. Om ett tema är återkommande kan det indikera att det delas av en bredare grupp. Vidare skriver Denscombe (2018) att intervjuer är en bra metod för att generera data som grundar sig i informanternas prioriteringar, idéer och åsikter och vad de anser är de centrala faktorerna. I den här studien har semistrukturerade intervjuer använts då denna intervjuform ger informanten möjlighet att prata fritt kring de ställda frågorna. Den möjliggöra även för forskaren att ställa följdfrågor eller be informanten att utveckla sina svar (Bryman, 2011). Samtidigt följer den semistrukturerade intervjun en viss ordning och forskaren kan behålla kontroll över de teman och områden som berörs. Den semistrukturerade intervjun har utförts med en tematisk intervjuguide som manus (Se bilaga 1).

Nackdelen med intervjun som metod menar Denscombe (2018) bland annat kan vara att den baseras på vad människor säger att de gör, tänker och tycker och inte vad de faktiskt gör. Denna studie behandlar lärares uppfattningar och ämnar inte ta i beaktande vad informanterna faktiskt gör då det skulle innebära en längre tid av deltagande observation från forskarens sida vilket rapportens omfattning inte lämnar utrymme för.

7.4.

T

Denscombe (2018) menar att det i kvalitativa studier ofta saknas en redogörelse för hur data har analyserats och därför har kvalitativ forskning ifrågasatts. Det är viktigt att forskaren redovisar sitt tillvägagångssätt från råmaterial till resultat.

I den här studien anonymiserades informanterna vid transkriberingen då varje intervju fick ett nummer istället för namn. Råmaterialet lyssnades igenom och transkriberades efter att intervjuerna gjorts. Sedan lyssnades intervjuerna igenom en andra gång parallellt med läsning av transkriberingen och små justeringar gjordes. Enligt Denscombe (2018) är det forskarens ansvar att se till att det inte smyger sig in några fel i materialet vid överförandet från ett informationsmedel till ett annat. På detta sätt kom även forskaren nära och bekantade sig väl med materialet vilket är av stor vikt menar Bryman (2011). Teman ska grunda sig i studiens syfte, teori och tidigare forskning enligt Bryman (2011). Detta underlättades delvis genom den tematiska intervjuguiden men även då teman skapades vid bearbetning av materialet. När transkriberingen var klar skapades nya dokument med respektive intervjus siffra där sådant som kunde kodas som olika kunskaper och färdigheter eller arbetssätt skrevs ned i form av ord och meningar. Därefter färgkodades dessa och sattes ihop till mönster utifrån hur vanligt

21

förekommande de var och utifrån deras relevans för studiens syfte och frågeställningar. Sedan klassificerades mönstren i två grupper med teman. En grupp för arbetssätt där fem teman ingick och en för kunskaper och färdigheter där elva teman ingick. Utifrån de två grupperna av teman skapades tre kategorier för kunskaper och två kategorier för arbetssätt.

Utöver kunskapskategorierna och kategorierna för arbetssätt skapades två övergripande kategorier. Dessa två kategorier baserades på informanternas eget intresse för hållbar utveckling som delvis framkom i de inledande frågorna och huruvida de nyttjar hållbarhetsperspektiv i undervisningen eller inte.

Kunskapskategorierna och kategorierna för arbetssätt analyseras i resultatdelen utifrån de två övergripande kategorierna om en aktiv eller inaktiv hållbarhetsundervisning.

7.5.

U

I denna studie har bekvämlighetsurval applicerats då det var enklast och mest tidssparande. Detta är en vanlig urvalsmetod i mindre forskningsprojekt då tiden är begränsad (Denscombe, 2018).

Urvalskriteriet är att de informanter som valts ut var lättillgängliga samt att de var legitimerade lärare behöriga i slöjdämnet. Samtliga fem deltagare arbetar på tre olika skolor i Stockholms län. Två arbetar på den skola där forskaren gjorde sin verksamhetsförlagda utbildning och en av dessa var forskarens handledare. De övriga tre kontaktades via andra kurskamrater. Deltagarna kommer från tre olika skolor och intervjuerna gjordes på informanternas arbetsplats utom i ett fall då intervjun gjordes på en offentlig plats som informanten själv valt.

Intervjuerna gjordes med fem slöjdlärare i Stockholms län från tre olika skolor. Tre av informanterna är lärare på mellan- och högstadiet och två är lärare enbart på högstadiet. Intervjuerna tog mellan ca 30 min upp till ca 1 timme. Fyra av studiens lärare är verksamma som textilslöjdslärare och en som träslöjdslärare. En av informanterna tog sin lärarexamen 1979 och fyra har tagit sin examen mellan 2007 och 2019.

7.6.

F

Inom vetenskaplig forskning finns det forskningsetiska principer som ska följas. Forskaren måste agera öppet, ärligt och hålla god ordning på sitt material (Vetenskapsrådet, 2017). De som deltar i studien måste anonymiseras. Deltagandet i forskningen ska vara helt frivilligt och ske utan yttre påtryckningar baserat på informerat samtycke (Denscombe, 2018). Den deltagande ska informeras om och förstå innehållet i studien samt syftet med dennes medverkan. Vidare ska de informeras om hur studien ska genomföras och hur data kommer att användas samt vem som har tillgång till den. De ska också vara medvetna om sina rättigheter och att de har rätt att när som helst avbryta sin medverkan eller intervjun (Bryman, 2011). I denna studie skickades ett informationsbrev ut per mejl till de personer som visat intresse för att delta. Informationsbrevet tilldelades även deltagarna innan intervjuns början och de

22

påmindes då om att de kunde avbryta intervjun om de ville. I denna studie är det bara forskaren som har tillgång till råmaterialet. Informanterna anonymiserades vid transkribering och gavs en siffra efter ordningsföljden i vilken intervjuerna ägt rum.

7.7.

T

,

&

För att bedöma trovärdigheten vid kvalitativ forskning är det svårt att applicera de kriterier som brukar användas vid kvantitativ forskning. Trovärdigheten används för att beskriva kvaliteten i en studie och huruvida metoden undersöker det den avsett att undersöka (Kvale & Brinkmann, 2009). I detta fall har forskaren spelat in intervjuerna och transkriberat dem och sedan lyssnat av dem igen vilket till en viss grad kan övertyga läsare om att data med rimlig sannolikhet är exakt och träffsäker (Denscombe, 2018). Denscombe (2018) menar att de sociala omständigheterna och forskarens integrerade roll i processen gör att den bli svår att återskapa och kontrollera. Även om forskaren alltid agerar redaktör vid bearbetning och urval av data så har forskaren i detta fall inte varit en väsentlig del genom deltagande observation eller genom att ha tagit egna anteckningar vid intervjuerna. Dock skulle trovärdigheten i denna studie kunna ifrågasättas då två av informanterna hade en professionell kontakt med forskaren eftersom dessa arbetade ihop och den ena av dessa var forskarens handledare under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Här har forskaren lutat sig mot och varit trogen sitt tillvägagångssätt och endast använt den information som framkommit vid transkriberingen av intervjuerna.

Tillförlitligheten handlar om att resultaten kan upprepas vid andra tidpunkter med samma metod men med andra informanter och forskare (Kvale & Brinkmann, 2009). Denscombe (2018) menar att det inte finns något absolut sätt att ta reda på tillförlitligheten i en kvalitativ studie just på grund av att forskaren på olika sätt hamnar så nära sitt material. Det finns dock sätt att öka tillförlitligheten genom att studien följer god praxis och därmed visar på att forskningen återspeglar ansedda procedurer och att forskaren fattar rimliga beslut som andra forskare kan granska och bedöma. Transparensen i proceduren fungera då som ersättning för möjligheten att kunna upprepa forskningen. I denna rapport har tillvägagångssättet beskrivits så noggrant som möjligt med avsikt att förse läsaren med största möjliga transparens av studien. Intervjuerna har skett i liknande miljö nämligen informanternas arbetsplats förutom vid en intervju där det inte fanns utrymme att sitta enskilt och informanten istället utsåg en offentlig miljö i närheten av arbetsplatsen. Intervjuguiden har även fungerat som strukturerande verktyg för ett likvärdigt genomförande av intervjuerna.

En studies överförbarhet avgörs av den grad som resultatet kan överföras på andra situationer, det vill säga dess generaliserbarhet (Kvale & Brinkmann, 2009). Denscombe (2018) förtydligar att detta innebär att bedöma huruvida informationen från resultaten kan överföras på jämförbara fall. Överförbarheten av denna studie kommenteras i diskussionsdelen av rapporten.

23

8.

RESULTAT

Resultatet presenteras i ett första steg genom en redogörelse för hur informanterna uppger att skolans övergripande arbete för hållbar utveckling ser ut. Utifrån intervjuguidens inledande frågor görs sedan en övergripande indelningen i två kategorier baserat på om studiens lärare bedriver en aktiv eller inaktiv hållbarhetsundervisning. Därefter redovisas i tabellform (se tabell 1 och 2) de elva teman av kunskaper och färdigheter som lärare önskar utveckla hos eleverna. Dessa har sedan ytterligare sorterats in i tre kategorier.

Arbetssätten som lärare använder redovisas även de i tabellform i sex teman (se tabell 3). Dessa har sedan sorterats in i två kategorier.

Kategorierna för kunskaper och arbetssätt analyseras sedan utifrån de två övergripande kategorierna om en aktiv eller inaktiv hållbarhetsundervisning.

8.1.

S

Samtliga fem informanter uppger att det inte finns någon gemensam eller övergripande strategi för arbete för hållbar utveckling eller lärande för hållbar utveckling på respektive skola och ingen av studiens lärare kan redogöra för vad lärande för hållbar utveckling innebär.

Samtliga informanter uppger att de inte ingår i några ämnesövergripande samarbeten. Tre lärare uppger att schemaläggning, tidsbrist samt att intresset från naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga ämnen varit svagt.

Ingen av de skolor där de intervjuade lärarna arbetar låter eleverna välja mellan trä- och textilslöjd på högstadiet. Däremot kan de i två av skolorna få välja ett längre projektarbete i nian och i detta välja om det ska vara i trä- eller textilslöjd.

8.2.

I

I början av intervjun får samtliga av studiens lärare frågan om de själva är intresserade av miljö- och samhällsfrågor. Tre av dem svarar att detta är frågor som engagerar dem och när dessa tre sedan får frågan hur de förstår begreppet hållbar utveckling är det två av dessa lärare som kopplar direkt till sin egen undervisning. De pekar på hur viktigt slöjdämnet är för att eleverna ska få kritiska perspektiv på konsumtion och produktion, att elever ska kunna göra medvetna val och att man genom olika slöjdtekniker kan bli bättre på resurshushållning. En av de tre lärare som har ett intresse i hållbarhetsfrågor beskriver begreppet utifrån de tre hållbarhetsdimensionerna och understryker att hen är extra intresserad av den sociala dimensionen.

Två lärare förhåller sig tveksamt till frågan om de är intresserade av miljö- och samhällsfrågor En av dem uppger att hen är medveten men inte direkt intresserad medan den andra säger att hen är intresserad av samhällsfrågor men inte av miljöfrågor. Dessa två lärare beskriver att hållbar utveckling handlar om återbruk och att jordens resurser är ändliga men att de själva inte arbetar med det i sin undervisning. Båda uppger att de inte funnit utrymme för det i undervisningen.

24

Resultatet visar att de av studiens lärare som uppger att de är intresserade av miljö och samhällsfrågor också är de som arbetar med hållbarhet i undervisningen medan de som uppger att de inte är intresserade eller mindre intresserade av hållbarhet heller inte arbetar med det i undervisningen.

8.3.

A

Johansson (2019) menar att kunskaper som utvecklats i slöjd inte alltid relateras till hållbar utveckling om inte det lärandet uppmärksammas. I denna studie har lärare som inte relaterar undervisning och lärande till hållbara syften benämnts som hu-inaktiva medan de som gör det benämnts som hu-aktiva. Detta är inte ett statiskt tillstånd utan innebär att man som lärare kan aktivera eller inaktivera sitt hållbarhetsarbete i undervisningen. Dock framkommer det att studiens hu-aktiva lärare har ett övergripande hållbarhetsarbete som därför sällan inaktiveras medan de hu-inaktiva ibland aktiverar sitt hållbarhetsarbete på ett visst område. Det ska understrykas att benämningarna inte har något att göra med om man som lärare är aktiv eller inaktiv eller är en bättre eller sämre pedagog. Benämningarna avser endast om man som lärare är aktiv eller inaktiv i sitt hållbarhetsarbete i förhållande till undervisningen. Vilket även innebär att begreppen kan användas för att beskriva undervisningen som aktiv eller hu-inaktiv. Det ska dock understrykas att studien inte visar på hur undervisningen faktiskt bedrivs utan hur lärare beskriver och upplever att den bedrivs.

8.4.

K

?

Hållbar utveckling innehåller flera dimensioner och karaktäriseras av komplexa samband och skeenden som kan vara svåra att överblicka. Det visar sig även i denna studie då detta varit särskilt svårt att hantera vid tematiseringen och kategoriseringen av resultaten. Enligt skolverket kan arbetssätt och kunskaper gå in i varandra eller fungera som båda delarna (Skolverket, 2018a). I den här studien har uppdelningen i arbetssätt och kunskaper gjorts utifrån att de kan fungera som båda vilket gör att de ibland kan få liknande innebörd men beskrivas olika utifrån hur de betraktas- som en kunskap eller som ett arbetssätt.

8.5.

K

De teman av kunskaper och färdigheter som studiens slöjdlärare önskar att eleverna utvecklar genom slöjdundervisningen är av hantverksmässig karaktär eller är allmänt applicerbara (se tabell 1 och tabell 2). Elva teman har identifierats totalt.

25

Allmänt applicerbara kunskaper Antal lärare Självständighet 5 Kreativitet 5 Finmotorik 5 Problemlösning 5 Kritiska förhållningssätt 3 Välbefinnande 3

Arbeta i hel process 3

Tålamod 2

Tabell 1: Allmänt applicerbara kunskaper

Hantverkstekniska kunskaper Antal

lärare Grundläggande hantverkskunskaper 5 Följa en hantverksteknisk instruktion 5

Materiallära 3

Tabell 2: Hantverkstekniska kunskaper

Dessa elva teman har sedan delats in i tre övergripande kunskaps- och färdighetskategorier. I analysen av de tre kategorierna framgår det hur lärare främjar eller inte främjar hållbara syften i arbetet med att utveckla kunskaper och färdigheter hos eleverna. De tre kategorierna är namngivna som handlingskraft, teknisk kunskap och kritiska förhållningssätt.

8.5.1.

H

Alla fem av studiens slöjdlärare uttrycker att de vill utveckla elevernas självtillit genom att de blir handlingskraftiga, kan hjälpa sig själva och tror på den egna förmågan. De menar även att de genom slöjdundervisningen vill stimulera elevernas kapacitet till problemlösning och utveckla elevernas kreativa förmåga. De uppger vidare att det är viktigt att eleven kan visa på handlingsalternativ som leder arbetet framåt och på så vis uppvisa kreativitet och problemlösningsförmåga samt självständighet. De hu-inaktiva förklarar dessa som generella färdigheter eller individuella angelägenheter men kopplar det inte till hållbara syften:

”Jag hoppas att dom åtminstone fått med sig någon självständighet och självtillit, mod och kreativitet”

26

Den ena hu-inaktiva läraren har i problemlösnings frågan aktiverat sitt hu-arbete och hävdar att problemlösning är viktigt för att kunna bidra till samhället och att kunna klara sig själv. ”Ta reda på hjälp! /…/ Hur gör ni i vanliga fall när ni söker en lösning? Man gör någonting och väntar inte bara på att någon ska komma och hämta en. Man måste göra något- Var aktiv! De som är hu-aktiva sätter in färdigheter som kreativitet och problemlösning i ett hållbart sammanhang via resurshushållning, hjälp till självhjälp eller individuella uttryck och identitetsfrågor:

" Om det saknas en knapp kan man tänka att jag hade ingen likadan men jag kan ta en annan istället och det blir också ett uttryck och berättelsen om att jag har gjort någonting med det här plagget”

”Förmåga att uttrycka sig och våga ta plats i ett rum. Att våga uttrycka sig på olika sätt” ”Lära sig självhjälp så att man blir handlingskraftig i sitt eget liv”

Detta kopplar de även till elevens egen konsumtion och att de ska förstå hur, var och av vem deras egna kläder är gjorda samt att de har möjlighet att påverka och ta ansvar för hållbara syften.

”Dina val gör en större påverkan i samhället och ur miljösynpunkt, som konsument och som livsstil”

8.5.2.

T

Samtliga poängterar vikten av att utveckla elevers finmotorik genom hantverkstekniker. En hu-inaktiv menar att finmotorik är bra när man vill slöjda eller i vardagslivet men sätter inte in kunskapen i en hållbar kontext.

En av de hu-aktiva påpekar att det finmotorik behövs inom många olika yrken såsom frisör, kirurg, rörmokare och arkitekt. En annan hu-aktiv påpekar att det är bra för barns och ungdomars utveckling:

”Händerna har stor koppling till hjärnan”

Samtliga vill att eleverna går ut med grundläggande hantverkskunskaper. En av de hu-inaktiva kopplar detta till kunskaper för husbehov och återigen som individuell angelägenhet.

”Att man kan borra och fixa grejer”

Medan den andra hu-inaktiva vill att eleverna ska kunna lappa och laga men förklarar samtidigt att hen inte har några sådana moment i undervisningen.

De hu-aktiva vill även de att eleverna har grundläggande hantverkskunskaper för husbehov men att dessa är kopplade till resurshushållning, livsstil eller att kunna göra kunskapsförankrade material- och kvalitetsval:

27

”Att man kan laga en dragkedja, ett par byxor. Det som gick sönder kan jag fixa och det är ingen katastrof- du kan laga dina gamla grejer”

”Man ska ha lite kunskaper så att man har möjlighet att välja mer medvetet”

Alla lärare i studien vill att eleverna ska kunna följa en instruktion eller göra en egen sådan. Detta för att de ska kunna lära sig ämnesspecifika begrepp, tolka instruktioner, konstruktioner och arbeta i hel process så att de inte står handfallna när de möter instruktioner i framtiden. Hu-inaktiva pratar om denna kunskap som att den stannar vid direkt hantverkstekniska och sätter inte det i något sammanhang eller förklarar varför kunskapen skulle vara bra att ha.

”Man ska veta skillnad mellan höjd, bredd och djup, tjocklek och längd” ”De ska kunna sy ett plagg efter mönstermall”

Två av de hu-aktiva relaterar tolkningar av konstruktioner och instruktioner till teknologisk innovation genom att prata om metodik för idéutveckling och hur en idé behöver en struktur för att kunna realiseras och ta form. De använder övergripande sammanhang för att placera in kunskapen i en hållbarhetsanknuten kontext.

Att behärska en hantverksteknik kan utveckla välbefinnande hos individen menar två hu-aktiva och en hu-inaktiv. De pratar om välbefinnande i olika termer som ”flow”, ”avkoppling”, ”avbrott”, ”att pulsen går ner” och ” bra för stresshantering”. De säger att de pratar med eleverna om hur slöjden kan användas som ett sätt att hantera sin vardagsstress och öka sitt välbefinnande och på detta område har den hu - inaktiva aktiverat sitt hållbarhetsarbete.

8.5.3.

K

De hu-aktiva uppger att de vill att eleverna ska ha med sig kritiska förhållningssätt från slöjden. Där nämner de alla att kunna förhålla sig kritiskt kring konsumtion och produktion och hur dessa påverkar miljön och samhället. En av de hu-aktiva har miljöperspektiv som övergripande tema på högstadiet där eleverna även får gör skriftliga arbeten i miljöfrågor.

”I årskurs sju jobbar vi med återbruk och olika materials miljöpåverkan”

Samtliga som arbetar med kritiska förhållningssätt tar på olika sätt upp kopplingen till produktion, industri och arbetsförhållanden.

”Jag tar upp arbetsförhållanden i Pakistan med hög värme och inga toaletter. Jag har byggt upp industriband i salen för att elever då kan bli specialist på ett visst moment och de små tröjorna har gått till Kuba och norra Thailand”

Två hu-aktiva nämner källkritik på nätet och att man ska vara kritisk även till bilder man ser och hur de kan vara retuscherade. Tre hu-aktiva belyser normkritik och vikten av att våga sticka ut genom sina kläder.