Studiecirkelns bärande ideal handlar om förhållningssättet de enskilda deltagarna emellan – hur de ska förhålla sig till varandra inom ramarna för den gemensamma samvaron och hur de förhåller sig till vilken kunskap som söks. Studiecirkeln är tänkt att vara en jämlik mötesplats
31
där vars och ens tidigare kunskap är värdefull och allas röster ska bli hörda både i förhållande till studiecirkelns form och innehåll. Studiecirkeln ska i sin ideala form utgå från deltagarnas tidigare kunskaper och intressen samtidigt som studierna också är knutna till demokratiska mål på en mer övergripande samhällelig nivå. Studiecirkeln som verksamhetsform ska präglas av öppenhet, frivillighet, kollektiv orientering och förändringsinriktning i bred bemärkelse (Andersson & Laginder, 2013).
Dessa ideal har en direkt koppling till medborgarskap i demokratisk mening. Medborgarskap kan förstås som en status, ett förhållande som en individ har till en stat med de rättigheter och de skyldigheter som det innebär (Bagnall, 2010; Biesta, 2014; Jacobsson, 2010b; Marshall, 1973). Det här kan förstås som en viktig utgångspunkt eller förutsättning för att fungera som medborgare, men ur ett pedagogiskt perspektiv och betraktat i ett studiecirkelsammanhang är denna syn på medborgarskap inte tillräcklig (se också kapitel 2.3). Demokratin förutsätter aktivitet från medborgarnas sida och inflytande i olika samhälleliga beslutsprocesser, vilket studiecirklar erbjuder en möjlig arena för, främst på gräsrotsnivå (Laginder et al., 2013; Åberg, 2008). Förstått på detta vis handlar det möjliga medborgarskapet i studiecirklar om att vara delaktig i olika vardagssammanhang och därigenom ha möjlighet att påverka sina livsvillkor (Bagnall, 2010; Biesta 2014; Jacobsson, 2010a; Gustavsson, 1995; Wildemeersch, 2014). Både de mer dynamiska och öppna aspekterna av medborgarskap och de lärande- och bildningsprocesser som hör därtill kan anses bestå av att ha viss kunskap, att behärska vissa färdigheter och att omfatta vissa samhälleliga normer, som respekten för individens frihet och jämlikhet (exempelvis Bagnall, 2010; Korsgaard, 2004). För att studera folkbildande verksamheters medborgerliga dimensioner menar jag att detta visserligen är en god utgångspunkt, men inte tillräcklig. Istället utgår jag från att den medborgerliga bildning som folkbildande verksamheter strävar efter att stödja ska stå i linje med folkbildande ideal såsom öppenhet för alla deltagare, jämlikt inflytande över studierna och ett kunskapssökande som utgår från deltagarnas tidigare erfarenheter (Andersson & Laginder, 2013). Frågan om vad medborgarskap är och ska vara blir ur det perspektivet framför allt en fråga om ett ställningstagande för en grundläggande öppenhet inför att det som utgör medborgarskapet ska kunna förändras (Biesta, 2014; Wildemeersch, 2014).
Studiecirkelverksamhet kan förstås som pedagogisk verksamhet som bygger på att den utgör ett potentiellt stöd för ett livskraftigt, aktivt medborgarskap. Medborgerlig bildning i folkbildande verksamheter förstås vara en aspekt och en målsättning som ska genomsyra verksamheten oavsett studiernas innehåll. Man kunde säga att medborgarskap i folkbildning handlar om ett genomgående
32
förhållningssätt till deltagarna och hur verksamheten ska organiseras (Larsson, 1999). Som tidigare framkommit har förverkligandet av dessa ideal diskuterats och ifrågasatts (se kapitel 2.2). Frågan är bland annat om det individuella kommit att ta över utrymme från de mer kollektiva aspekterna av medborgerlig bildning (Bohlin, 2011; Niemelä, 2011; Sundgren, 2012b).
Då exempelvis Gustavsson (1995, s. 60) definierar studiecirkeln som en företeelse, där “människor organiserar sig i grupper och rörelser för att söka kunskap och förändra sina villkor” öppnar det upp för en förståelse av verksamhetsformen som nära sammanlänkad med det som i litteraturen om medborgarbildning, citizenship education, beskrivs som bärande i just lärandet för och växandet som medborgare. I detta sammanhang vill jag länka de centrala delarna av studiecirkeln med det jag kallar att ”vara” och ”agera” medborgare (jämför Bagnall, 2010; Biesta, De Bie & Wildemeersch, 2014; Brookes & Holford, 2009).
Att organisera sig i grupper och rörelser förstår jag som varandet som medborgare, att man tillhör olika sociala sammanhang och kan, åtminstone delvis, identifiera sig med dessa grupper. Man kan inte vara medborgare ensam, utan medborgarskap handlar alltid om att känna tillhörighet i någon mening. Att förändra sina villkor förstår jag som agerandet som medborgare, att man kan delta i olika aktiviteter och vara delaktig i att handla för något som är bortom det privata egenintresset och riktar sig mot någon form av det allmänna goda. Att söka kunskap tillsammans med andra syftar till en process som är dels individuell, dels endast möjlig tillsammans med och i relation till andra. (Se också Pastuhov, 2018.)
Ingen blir någonsin helt färdig eller komplett som medborgare, utan varandet och agerandet som medborgare är knutet till ständiga bildningssträvanden (Niemelä, 2011). Ingen kan heller hävda att de vet vad som är ett uteslutande rätt eller riktigt sätt att vara medborgare på. Medborgarskap kan omförhandlas och det kan ta sig olika uttrycksformer för olika personer och i olika kontexter. Detta innebär att medborgarna inte är tänkta att först ”bli” medborgare och sedan producera demokratin. Istället handlar utövandet av medborgarskap om strävan efter en ”bättre”, mer fungerande demokrati som leder till att medborgarna kan utvecklas (Biesta, 2014).
Denna syn på medborgarskap kan alltså ses som en positionering mot ett betonande av att medborgerlighet kommer till uttryck antingen i form av representativa system eller i samtal (jämför Larsson, 1999; Lundberg, 2008; Nordzell, 2011). Även om man exempelvis inte har fokuserade samtal i en studiecirkel i exempelvis hantverk (jämför Larsson, 1999) kan man trots det vara medborgare också i sådana cirklar genom att deltagarna står i olika typer av social växelverkan med sina medmänniskor. Mänsklig växelverkan som är relevant ur ett
33
medborgerligt perspektiv behöver alltså nödvändigtvis inte enbart ta sig uttryck i form av det strikt rationella samtalet i exempelvis Habermas mening.
Sammanfattningsvis utgår medborgerlig bildning i folkbildningssammanhang från ett antagande om att var och en ska ha rätt till bildning och också besitter förmågan att bilda sig (Niemelä, 2011; Tøsse, 2009). Denna hållning är förenlig med det tidigare presenterade antagandet om att vad medborgarskap är och bör vara alltid är öppet för diskussion (Biesta, 2014; Wildemeersch, 2014). För att medborgerlig bildning ska kunna ske behövs mötesplatser där människor kan ägna sig åt frivilligt lärande som både innebär nya kunskaper och ny förståelse för andra människors perspektiv (Åberg, 2008). I enlighet med detta antagande kan arbetet för att reducera det ständiga demokratiunderskottet (Biesta, 2011; Korsgaard, 2001) potentiellt ske nära medborgarnas vardag genom studiecirkeldeltagande.
34
3 Metodologiska överväganden
Avhandlingens empiriska del bygger på deltagande observationer som genomförts i enlighet med en etnografisk metodologisk tradition. I det följande belyses avhandlingens metodologiska utgångspunkter, olika aspekter av fältarbetet samt utgångspunkterna för datainsamlingen och analysförfarandet.