Vad som framstått som mer och mer tydligt under arbetets gång är den potential för igångsät- tande av pedagogiska samtal som aktionsmodellen i sig kan stimulera till. Efter återkoppling- en till Arbetslag B observerades ytterligare en arbetslagsträff som inte redovisats i detta arbe- te. Påtagligt vid detta tillfälle var den ambition till förändring av mötets uppläggning som skett. Det fanns en koncentration på att i samtalet förhålla sig till vad man kommit överens om att diskutera på ett annat sätt än vad som tidigare hade observerats. Det framhölls även vid detta tillfälle på vilket sätt arbetslaget nu infört minnesanteckningar för att bättre kunna kom- ma vidare i samtalet. Det föreföll sannolikt att själva samtalet kring aktionsanalysens resultat hade bidragit till att ett nytt förhållningssätt till arbetslagets arbete hade börjat utvecklas. Vad som annars skulle kunna vara tänkbart är att observationen av en arbetsgrupp i sig kan komma att påverka arbetsgruppens arbete. Det är naturligtvis möjligt att detta kan ha påverkat ak- tionsanalysernas resultat men den mest påfallande skillnaden tycktes ändå vara den förändring som initierats efter det att ett samtal om arbetslagets arbete hade ägt rum.
Tidigare i detta arbete har klarlagts att arbetet bär på ett underliggande frigörande intresse. Om aktionsanalysen kan verka stödjande för arbetsgruppers och skolors utvecklingsprocess ligger det i linje med arbetets ambition. Förhoppningen att aktionsanalysen skall vara en me- tod för skolutveckling kan sättas i relation till Hargreaves (1998) farhågor att skolor huvud- sakligen kan komma att utvecklas i fyra olika skilda riktningar när osäkerhet råder om vad som är att betrakta som skolans övergripande målsättning. Lärares professionalisering och fri- görelse framstår bland dessa alternativ som det enda rimligt hållbara. Men detta kräver att en medvetenhet utvecklas kring relationen mellan skolans uppdrag och skolors vardagsarbete.
Aktionsanalysen, som metod för skolutveckling bör kunna verka i en sådan riktning. Den bör dessutom kunna tillämpas på ett mer eller mindre omsorgsfullt sätt, beroende på omkringlig- gande omständigheter, exempelvis inom ramen för ett arbetslags egna arbete. En arbetslags- medlem skulle kunna ges i uppgift att föra protokoll över vilka ärenden som tas upp på mötet samt göra en bedömning av på vilket sätt respektive ärende hanteras. Varje möte skulle däref- ter kunna sammanfattas i en grafisk bild som bildar underlag för en avslutande metareflektion över det aktuella mötet. Jämförelser av olika aktionsanalyser av arbetslagens träffar över tid görs möjliga. Det är också fullt möjligt att en arbetslagsrepresentant besöker ett annat arbets- lag för att som kritisk vän analysera denna grupps arbete med hjälp av aktionsmodellen. Ak- tionsanalysen kan vara den kritiske vännens redskap. Med stöd av aktionsanalysens resultat kan den kritiske vännen med ett vänskapligt förhållningssätt utmana andra grupper i syfte att stimulera till pedagogiska samtal och medvetna ställningstaganden kring vardagsarbetet. Suc- cessivt kan den kritiske vännen utmana samtalet till att föra samman frågan om yttre effektivi- tet med vardagsarbetets genomförande. Vem som kan vara den lämplige kritiske vännen handlar i grund och botten om att personen i fråga äger legitimitet från arbetsgruppen. Det kan som sagt vara en kollega från ett annat arbetslag med det kan också vara skolans rektor eller någon annan utvecklingsansvarig person. Kanske kan elever utbildas till att vara kritiska vän- ner?
Den kritiske vännen kan uppmärksamma olika saker beroende på vilket svar aktionsanalysen ger. En skolutvecklingsprocess i riktning mot ”Medveten handling” kan lika väl ta vägen över ”Oj, vad vi jobbar” som över ”Seminariet”. Om arbetsgruppen exempelvis är snar att ta beslut utan närmare diskussion ligger det i den kritiske vännens uppgift att formulera frågor som manar till eftertanke och samtal om alternativa innehåll, aspekter och synsätt. I ett annat sammanhang när arbetsgruppen lämnar ett ärende utan att landa i en överenskommelse bör den kritiske vännen ställa frågor kring vilka konsekvenser som skall dras av samtalet innan frågan släpps. Kanske är det även så att den kritiske vännen har att göra en övergripande be- dömning, vad avser både den utvecklingsväg och den utvecklingstakt som kan ses som mest lämplig. Avhängigt rådande betingelser behöver vänskaplig hänsyn tas till arbetsgruppens möjligheter och förmåga att driva utvecklingsfrågor. Ibland kan nödvändigheten av ett peda- gogiskt samtal vara större än ett gemensamt konstruerande av uppgifter i ett gemensamt sam- manhang och i andra stunder kan det omvända förhållandet gälla.
Med aktionsanalysen som metod för skolutveckling eftersträvas en förmåga av arbetsgrup- pens aktörer att konstruera gemensamma uppgifter i gemensamma sammanhang, innebärande att varje enskild aktör förmår att se sin egen aktivitet i relation till vad arbetsgruppen gemen- samt med argumenten som grund konstruerat. I stort kan denna förmåga sägas vara utmärkan- de för Arbetslag A enligt det resultat som presenterats ovan. Den avsedda förmågan kan be- skrivas som en samarbetsförmåga som i första hand inte leder till fördelar för varje enskild ak- tör i arbetsgruppen utan som i första hand leder till fördelar för det vardagsarbete som gemen- samt bedrivs för elevernas bästa i enlighet med skolans institutionella uppdrag. Med Bergs (2003a) begrepp handlar detta om en multiprofessionell organisation som bärs upp av aktörer med en utvidgad professionalism. Denna strävan bör vara möjlig att förverkliga oberoende av om arbetsgruppen karaktäriseras som en sammansatt autonom grupp, en matrisgrupp eller en nätverksgrupp (Söderström, 1984).
Denna strävan är inte oproblematisk; att upptäcka och erövra tillgängligt frirum kan ytterst förstås som en fråga om makt över arbetssituationen. Också inom en arbetsgrupp kan en maktproblematik uppstå men genom att erövra dagordningen, erövras också den tid som så
ofta uppfattas som en bristvara i våra skolor. Tiden finns där, frågan är vad den används till och vem som bestämmer hur skolans uppdrag skall tolkas dvs. hur skolors uppgifter skall konstrueras. Skolutveckling behöver inte handla om att göra kvantitativt mer, ökad kvalitet kan handla om att göra kvantitativt mindre om argumentet för detta finns – det handlar om medveten handling!