De två förskolorna avspeglar en kulturell och språklig mångfald och de försöker arbeta interkulturellt vilket också är deras uppdrag enligt förskolans läroplan. Det finns förväntningar på organisationsnivån om att flerspråkighet ska genomsyra hela verksamheten och att man ska arbeta interkulturellt. Vår empiri visar variationerna i arbetssättet på de två förskolorna. I förskolan A står det i deras lokala mål att pedagogerna ska skapa förutsättningar för en interkulturell pedagogik, där det handlar om att ta tillvara potentialen och kompetensen i den mångkulturella förskolan. De ska uppmärksamma de många olika språken i barngrupp, bland annat med tekniska hjälpmedel och flerspråkig personal. Intervjuerna belyser att pedagogerna har olika uppfattningar kring arbetet med interkulturalitet och flerspråkighet. Å
en sida berättar pedagogerna att de arbetar mycket med flerspråkighet i
sångsamlingar/samlingar och å andra sidan berättar de också att de känner sig lite frustrerade och maktlösa i förhållande till uppdraget om interkulturalitet samt att de saknar kunskap om barns olika kulturer i gruppen. Språkutvecklare (FC B) påpekar att pedagogerna bör ha olika diskussionsgrupper inom förskolan för att kunna diskutera kring flerspråkighet. Sandberg och Targama (1998) poängterar att handling och dialog verkar vara effektivast för att ge impulser till ifrågasättande av en rådande förståelse och utveckling av nya förståelsemönster. Fong och Sheets betonar att medvetenhet om hur man utvecklades som lärare (exempelvis genom reflektion, samarbete, professionell utveckling, klassrummets erfarenheter, observation, mångkulturell utbildning, acceptans samt experimentering med nya strategier, resurser och idéer) påverkar lärarens sätt att genomföra sin praktik. Lärarnas utbyte av farhågor och idéer kring undervisning av flerspråkiga barn samt att tillsammans kunna diskutera och reflektera kring utmaningar anses som en viktig lärandeprocess (Fong & Sheets, 2004). Enligt Lahdenperä kan ett interkulturellt arbete definieras som en medvetenhet om att alla människor har olika värderingar och olika upplevelser av skeende och att dessa olikheter ses som berikande i den pedagogiska praktiken. Begreppet interkulturell pedagogik inkluderar,
interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation, interkulturell undervisning,
mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning (Lahdenperä, 2004). Observationer av samlingar och intervjuer med pedagogerna på förskolan A belyser att de står i början av processen med det interkulturella och flerspråkiga arbetet. Det måste få ta tid för pedagogerna att tillsammans uppnå en gemensam förståelse kring verksamhetens uppdrag och mål. Pedagogerna behöver utrymme och möjlighet att skapa samtalsarenor, där de genom
35
dialog ska skapa en gemensam förståelse och få insikt i varandras tankar, förhållningssätt och föreställningar. Detta kan hjälpa pedagogerna att bättre kunna hantera de utmaningar som följer med ett arbete med flerspråkighet.
Sångsamlingarna framträder i de två förskolorna som en gemensam aktivitet ledd av pedagogerna, där de använder sig av olika artefakter. Sångsamlingarna i dessa förskolor erbjuder möjligheter till olika typer av deltagande som att sjunga, lyssna, nynna en melodi, teckna och observera även för barn med begränsade språkliga kunskaper. Barnen får själva bestämma hur de vill och kan bidra till denna gruppaktivitet. Det har visat sig att samlingarna har ett stort inslag av vuxenstyrning och med få initiativ till kommunikation från barnen. Kommunikation i samlingen på förskolan A styrs mest av pedagogerna. Barnen svarar på frågor som ställs av pedagogerna som t.ex. vad det finns på bilden. Det handlar mycket om upprepningar av innehållet i samlingen. Interaktion mellan barnen och pedagogerna i sångsamlingarna karaktäriseras också av att några barn uppmärksammar en av pedagogernas kroppsspråk och blir inspirerade att göra samma rörelser. Till exempel när en pedagog använder TAKK i samlingen och vissa barn blir inspirerade av henne. När det gäller användning av tekniska hjälpmedel som PENpal och Ipad har pedagogerna på förskolan A använt sig av PENpal till viss del men inte av Ipad. Alla pedagogerna hade gått på kurs i dessa tekniska hjälpmedel och alla hade gått TAKK-utbildning. En pedagog har uttryckt i samtalen att det var jätteroligt att jobba med PENpal. TAKK används bara av en pedagog under sångsamlingen och det är samma pedagog som också använder TAKK i vissa andra situationer som t.ex. samlingen. Specialpedagogerna som har gjort material till sångsamlingar uppmuntrar pedagogerna att använder TAKK i deras kommunikation med barnen. Inspelningar på PENpal används mer på förskolan B, där barnen med pedagogens hjälp har spelat in sånger på sitt modersmål. Det finns också dockor från olika världsdelar som barnen använder i den fria leken. En pedagog berättar att ”Man kan leka lekar om man ser t.ex. en film. Aladdin är mycket bra film faktisk och den kan man använda i leken. Man har en flygande matta” (P2 B). Kultti (2012) anser att gemensamma gruppaktiviteter och användning av artefakter i samling är tydliga och viktiga inslag i interaktionen. Säljö (2006) menar att användning av artefakter i samlingen skapar möjligheter till deltagande och kommunikation samt ger språkstöd. Säljö betonar betydelsen av interaktion i kommunikationen som ett sätt att lära sig utifrån en gemenskap. Gemenskapen anses vara ett sätt att lära sig i samspel med andra (Säljö, 2000). Skans anser att pedagogernas styrning av innehållet i samlingarna
36
minskar barnens möjligheter till initiativ. Den riskerar att begränsa barns ämneslärande och dessutom minskar motivationen för språkutveckling. Risken finns att barnens språk inte utvecklas optimalt om ämne och språk är skilda åt (Skans, 2011). Enligt förskolans läroplan ska barns nyfikenhet, engagemang och intressen uppmuntras (Skolverket, 2010). Skans (2011) framhåller att det naturliga användandet av TAKK oavsett om barnet som behöver det är närvarande eller inte, innebär ett förhållningssätt som vare sig diskriminerar eller pekar ut det barnet som speciellt. Samlingen kan anses som en gemensam plattform för språklig och kulturell utveckling där användning av olika former av kommunikation spelar en stor roll för barns förståelse och upplevelse. Genom samlingen försöker pedagogerna att mediera kunskap av olika innehåll till barnen och använder artefakter som redskap för barns lärande. Pedagogerna använder samlingarna som struktur i det pedagogiska arbetet och använder sig av material och olika bilder som artefakter. Vi gör våra erfarenheter med hjälp av fysiska och medierande redskap som olika artefakter. Ipad och PENpal kan anses som konstruktiva verktyg i arbetet med flerspråkighet och på bakgrund av detta behöver pedagogerna i större utsträckning använda tekniska hjälpmedel i vardagen. Genom att pedagogerna använder TAKK ges möjlighet för alla barn att lära sig kommunicera på ett annat sätt.
På förskolan B använder de flerspråkiga pedagogerna sin kunskap i modersmålet, när de t ex översatter innehållet i samlingen till barnens olika språk som matcher pedagogernas språk och de läser böcker på det andra språket för att utveckla barnens modersmål. De flerspråkiga pedagogerna på förskolan B uppmanar också barnen att använda sitt modersmål i alla sammanhang. De anser att ”Det är svårt till och med omöjligt att utveckla barns modersmål om man inte kan det” (P2 B). Kultti (2012) anser att språkalternering är en samlingsterm för språklig interaktion som innebär att flera språk används i ett lokalt sammanhang. Skans betonar att sagoböcker, inspelningar och lekmaterial är betydelsefulla för flerspråkigheten. Genom de flerspråkiga pedagogerna utmanas barnens lärande på båda språken. Om barnen får modersmålsstöd i kommunikationen ökar deras förståelse. Därmed ges barnen möjlighet att lära på två språk. Det skapar en möjlighet att använda sin kunskap oavsett vilket språk den uttrycks på, och på det sättet kopplas lärande av språk till innehållet. De flerspråkiga pedagogerna blir också förebilder för de små barnen, vilket är betydelsesfullt för lärandet (Skans, 2011). Flerspråkiga pedagoger kan använda språkalternering som resurs för deltagande, vilket är möjligt på förskolor där flerspråkiga pedagoger använder sitt modersmål. Språkalternering skapar förutsättningar för att barnen utvecklar alla sina språk.
37
Lärandemiljö
Den fysiska miljön på båda förskolorna tyder på att det finns barn med en annan kulturell bakgrund än svensk. Inne på avdelningen på förskola A finns det ett jordklot med barnens bilder på. Det finns inga ord skrivna på barnens modersmål däremot finns det skyltar med ord på svenska för olika saker och på väggarna står det även ord skrivna på TAKK. I tamburen finns det en kortfattad läroplan på olika språk, flaggor från olika länder som föräldrarna har tillverkat på ett föräldramöte samt ordet ”hej” på de olika språken. På förskola B, på dörren vid ingången, står det ”välkommen” på olika språk. I tamburen har de arabisktalande barnen sina namn skrivna både på svenska och på arabiska med hjälp av den arabisktalande pedagogen som jobbar på en annan avdelning. Inne på avdelningen finns lådor med skyltar på innehållet skrivna på svenska. På tavlan hänger det en stor skylt med ordet ”Energi” på olika språk eftersom det är det tema som förskolan nu jobbar med. På fönsterrutan finns det ett arabiskt alfabet och det finns också ett arabiskt pussel och böcker på olika språk i bokhyllan. Det finns även en låda med PENpal och sångkort. Pennan finns tillgänglig men enligt pedagogen (P2 B) används den sällan för det tar tid. Tekniska redskap finns tillgängliga på båda förskolorna medan den interaktiva tavlan bara finns på förskolan B. Barnens födelsedagar synliggörs på båda förskolor med kort på väggen med namn, bild och siffror på svenska.
I en intervju om hur pedagoger anpassar miljön för att tillgodose alla barns förutsättningar utifrån barns olika kulturer berättar en pedagog från förskola A att de har pratat lite om att skaffa kläder från olika länder men har inte gjort det ännu. Hon förklarar ”Det känns att vi är i början på detta med modersmålet, känner jag helt klart” (P2 A). Medan en pedagog från förskola B förklarar
Vi har dockor från olika världsdelar och sen tycker jag också att leksaker är lite universella t.ex. alltså bilar. En bil är en bil. Det är fortfarande en bil även i ett annat land. Vi ska beställa nya kläder till dockrummet och det fanns faktiskt ett set med olika kulturella utklädningskläder men vi har inte beställt det. För vi tänkte att våra barn ska få välja vilket set av kläder de vill ha. Att de ska få rösta och välja.
38
Men det är mycket möjligt att det blir det men det kan också bli någonting annat men möjligheten finns för barnen att välja (P2B).
De flerspråkiga pedagogerna på förskolan B pratar på det språk som barnen har som modersmål. En pedagog förklarar att de stödjer och utvecklar modersmålet.
Genom utbildningsradion, sagor, genom olika pussel och möjlighet att låna böcker på modersmålet när vi är på biblioteket. Uppmuntra de att prata sitt eget språk vid bordet om det bara är barn från som pratar samma språk och sjunga sånger på sångsamlingen på deras modersmål. Jag kan ju inget annat språk. Då är det ju svårt att säga om det är rätt eller om det är fel utan stöd från någon annan (P1B).
Specialpedagogen betonar vikten av hur miljön är utformad och anpassad utifrån barns olika kultur och hur stor roll de olika uttrycksformerna spelar för barns språkutveckling. ”Att det finns möjlighet för barnen att ta del av olika språk på olika sätt med estetiska uttrycksformer” (SP A). Dessutom ska miljön präglas av tillgängligheten med material, språk och språk på olika sätt och möjligheten att kunna söka vidare, med Ipad och smartboard samt att det finns nyfikenhet och kunskap hos personal, anser specialpedagogen (SP A).