Malmö högskola
Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Interkulturellt perspektiv i förskolan
Intercultural Perspective in Preschool
Narcisa Zgonic Bolic
Magdalena Abdul Karim
Specialpedagogexamen 90 hp
Slutseminarium 2015-05-20
Examinator: Ola Fransson
2
Förord
Detta examensarbete har vi skrivit tillsammans och vi har tagit lika stor del i arbetet. Vi delar gemensamt ansvaret för innehållet. I stora drag har vi gått igenom likadan litteratur och den delen som vi inte har läst båda två har vi delgett varandra genom diskussioner.
Vi vill tacka all förskolepersonal som har deltagit i studien och bidragit med sina kunskaper och erfarenheter. Vi vill även passa på att tacka föräldrarna på båda förskolorna som har gett sitt samtycke till medverkan. Vi tackar också handledare som har stöttat oss på denna resa genom sin respons och handledning. Vi tackar Kerstin och Margaretha som har läst detta examensarbete. Sist men inte minst tackar vi våra familjer som har haft tålamod och stått ut med oss under denna tid.
3
Abstract
Abdul Karim, Magdalena och Zgonic Bolic, Narcisa (2015). Interkulturellt perspektiv i förskolan. (Intercultural Perspective in Preschool). Specialpedagogprogrammet, Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola.
Bakgrund
Skolinspektionen konstaterar att Malmö inte vidtagit tillräckliga åtgärder för att säkerställa att förskolan medverkar till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Därför beslutade förskoleförvaltningen att modersmålstödet till Malmös förskolebarn skulle förändras i grunden. Modersmålsstödet ska bli en naturlig del i det vardagliga arbetet och alla medarbetare ska arbeta i vardagen med att stödja och skapa möjligheter för barn att utveckla alla sina språk. I den mångkulturella förskola pedagogerna möter idag ställs krav och ges utmaningar i arbetet med flerspråkigheten. Förskolan har som uppdrag att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.
Syfte och preciserade frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra variationer i det pedagogiska arbetet med flerspråkighet, genom att belysa pedagogers tankar och erfarenheter ur ett interkulturellt perspektiv.
Preciserade frågeställningar är:
Vilka olika uppfattningar om flerspråkighet har förskolepersonal (förskolechefer, specialpedagoger, språkutvecklare och pedagoger)?
Hur utvecklar pedagogerna barns modersmål i vardagen?
Vilken syn har pedagogerna på samverkan med föräldrar med en annan kulturell bakgrund?
4
Teori
Studien grundar sig på ett interkulturellt och sociokulturellt perspektiv där lärandet sker i interaktion med andra människor. Studien lyfter upp olika aspekter kring språk och kommunikation, språk och kultur, likheter och olikheter, interaktion och delaktighet, relationer, lärande och utveckling samt föräldrasamverkan. Det empiriska materialet har analyserats med hjälp av tidigare forskning och litteratur utifrån ett interkulturellt perspektiv.
Metod
Studien bygger på kvalitativ ansats med hermeneutik som metodansats. Det empiriska materialet har vi samlat in genom intervjuer med pedagoger, förskolechefer, specialpedagoger och språkutvecklare samt via observationer av förskoleverksamheten.
Resultat
Studiens resultat belyser att förskolepersonal har en positiv inställning till olika kulturer och till olika språk och att de uppfattar dessa som en tillgång. Förhållningssätt, arbetssätt, lärandemiljö och föräldrasamverkan utgör viktiga komponenter i det interkulturella och flerspråkiga arbetet. Med ett förhållningssätt som bygger på respekt, förståelse, intresse och nyfikenhet skapar förskolepersonalen förutsättningar för goda och varierande lärandemiljöer och ett nära och förtroendefullt samarbete med föräldrarna. Med hjälp av de olika tekniska hjälpmedlen som PENpal, Ipad, den interaktiva tavlan och internet och olika artefakter stödjer pedagogerna barnet i att utveckla sitt modersmål även om de inte pratar barnets modersmål. De flerspråkiga pedagogerna som matchar barnens modersmål kan utmana barnen i att använda sitt modersmål i olika kontexter och därmed skapar de möjligheter till att språk och innehåll integreras i olika aktiviteter i vardagen.
Studiens bidrag är att synliggöra variationer i pedagogernas arbetssätt och deras tankar om flerspråkighet. Bidraget är också att betona betydelsen av de fyra teman förhållningssätt, arbetssätt, lärandemiljö och föräldrasamverkan samt användning av olika tekniska hjälpmedel
5
och olika artefakter i aktiviteter med syfte att utveckla barns modersmål och det svenska språket i vardagen.
Specialpedagogiska implikationerna
Genom utbildningar, reflektioner, diskussioner och praktiska erfarenheter, där olika teorier prövas, kan detta ge ny kunskap till pedagoger. Därmed skapas en förutsättning och möjlighet till utveckling av en interkulturell kompetens som underlätter samverkan med föräldrar. Att betrakta omvärlden utifrån ett interkulturellt perspektiv innebär att man ser olikheter som en tillgång i samhället och har en positiv inställning till olika kulturer och språk.
Nyckelord: Flerspråkighet, förskola, föräldrasamverkan, interkulturellt perspektiv,
6 Innehållsförteckning INLEDNING ... 8 SYFTE ... 10 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 10 TEORETISKT RAMVERK ... 11 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 11 INTERKULTURELLT PERSPEKTIV ... 12
PRESENTATION AV TIDIGARE FORSKNING ... 14
KULTURELL OCH SPRÅKLIG MÅNGFALD ... 14
MILJÖ ... 16
SPRÅKUTVECKLING... 17
FLERSPRÅKIGA PEDAGOGERS ROLL... 18
FÖRÄLDRASAMVERKAN ... 19 METOD ... 21 METODVAL ... 21 URVAL ... 22 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 22 ANALYS ... 23 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24
VALIDITET OCH REABILITET ... 26
RESULTAT OCH ANALYS ... 27
FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 27 ANALYS FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 28 ARBETSSÄTT ... 31 ANALYS ARBETSSÄTT ... 34 LÄRANDEMILJÖ ... 37 ANALYS LÄRANDEMILJÖ ... 38 FÖRÄLDRASAMVERKAN ... 40 ANALYS FÖRÄLDRASAMVERKAN ... 42
SAMMANFATTNING AV DE FYRA TEMAN ... 44
DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 45
DISKUSSION AV STUDIENS RESULTAT OCH ANALYS ... 45
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 46
7
FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 49 REFERENSER ... 50 BILAGOR ... 53
8
Inledning
Sverige har förvandlats från ett relativt homogent samhälle till ett mångkulturellt. Världen har blivit mer globaliserad och internationaliserad. I dag lever vi i ett samhälle där vi har många förskolor och skolor med barn med flera språk och med olika kulturella bakgrunder. Dagens samhälle ställer krav på människors förmåga att leva i den kulturella mångfalden samt att förstå och respektera varje människa oavsett bakgrund. Enligt statistiken 2013 har cirka 8300 förskolebarn i Malmö ett annat modersmål än svenska (SCB-statistik, 2013). Enligt skolinspektionen är det inte likvärdigt att ha en organisation där endast 25 % av dessa barn har fått modersmålsträning. Skolinspektionen konstaterar att Malmö inte vidtagit tillräckliga åtgärder för att säkerställa att förskolan medverkar till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Därför beslutade förskoleförvaltningen att modersmålstödet till Malmös förskolebarn skulle förändras i grunden. Modersmålsstödet ska bli en naturlig del i det vardagliga arbetet och alla medarbetare ska arbeta i vardagen med att stödja och skapa möjligheter för barn att utveckla alla sina språk (Malmö Stad, 2014).
Den mångkulturella förskolan ställer krav och utmaningar på förskolepersonal i arbetet med flerspråkighet. Förskolan är en social och kulturell arena där olika kulturer möts och påverkar varandra. Den har som uppdrag att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Den växande rörligheten över nationsgränserna har skapat en kulturell mångfald som ger barnen möjligheter att vara delaktig i sin egen och i annan kultur.
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (Skolverket 2010, s.6).
9
Den reviderade läroplanen (Lpfö, 98) betonar att förskolans arbete ska bygga på ett interkulturellt förhållningssätt. Interkulturellt förhållningssätt bygger på ömsesidig respekt, jämlikhet, tolerans och social rättvisa. Läroplanen förutsätter att förskolan ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Förskolans uppgift innebär att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Arbetet med modersmålsutveckling ska anpassas efter varje barns förutsättningar och behov. Modersmålets betydelse har diskuterats mycket i olika sammanhanger. Forskning visar att barn med utländsk bakgrund, som har goda kunskaper i sitt modersmål har bättre möjligheter att lära sig svenska och även inhämta och utveckla färdigheter inom andra områden (Gibbons, 2007). Tidigare inspektioner och granskningar gjorda av Skolinspektionen 2010 och 2011 i Malmö, visar att förskolor och skolor brister avseende kompetens kring tvåspråkighets- och mångfaldsfrågor.
Vårt intresse och vår motivation för att göra en studie om flerspråkighet har bland annat sitt ursprung i våra olika kulturella bakgrunder. Som flerspråkiga individer använder vi flera språk i vardagen, både hemma och på arbetet där vi jobbar som förskollärare. Vi står inför ett uppdrag att arbeta interkulturellt som kräver att vi ska vara extra medvetna om vår roll i denna kontext. Arbetet med flerspråkigheten och det interkulturella arbetet borde vara mer integrerat i verksamheten. Syftet är att studera hur förskolepersonal stödjer, uppmuntrar och utvecklar modersmålet i vardagen och hur de bemöter föräldrar och barn med en annan kulturell bakgrund. Som blivande specialpedagoger kan vi bland annat bidra med att stödja, uppmuntra och handleda pedagoger i det vardagliga arbetet med språk- och modersmålsutveckling.
10
Syfte
Syftet med studien är att synliggöra variationer i det pedagogiska arbetet med flerspråkighet, genom att belysa pedagogers tankar och erfarenheter ur ett interkulturellt perspektiv.
Preciserade frågeställningar
Vår huvudfråga är hur förskolepersonal medverkar till att barn med annat modersmål än svenska får möjligheten att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål? För att behandla denna fråga har vi definierat följande preciserade frågeställningar:
Vilka olika uppfattningar om flerspråkighet har förskolepersonal (förskolechefer, specialpedagoger, språkutvecklare och pedagoger)?
Hur utvecklar pedagogerna barns modersmål i vardagen?
Vilken syn har pedagogerna på samverkan med föräldrar med en annan kulturell bakgrund?
11
Teoretiskt ramverk
I undersökningen har vi bearbetat vårt empiriska material i relation till det sociokulturella och interkulturella perspektivet.
Sociokulturellt perspektiv
Säljö anser att ett sociokulturellt perspektiv utgår från intresset för människan som en social och kulturell varelse. I ett sociokulturellt perspektiv pratar man om begreppen kontext, mediering och kommunikation. Kontext handlar om att se saker i sitt sammanhang med tanke på att det finns ett ömsesidigt beroende i relationen mellan barnet och dess omgivning. Mediering innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap. Genom fysiska och intellektuella redskap, artefakter, i omgivningen ges stöd för lärande och utveckling. Kommunikation är en förutsättning för lärande och utveckling, processer som ses som nödvändiga för samhällets existens. Lärande och utveckling förstås i termer av appropriering av de olika redskapen genom interaktion och kommunikation. Appropriering innebär att man tillägnar sig ett intellektuellt redskap eller lär sig behärska ett fysiskt redskap för att tillgodogöra sig kunskap och färdigheter i vissa situationer. Den vuxne eller en erfaren människa, har en stor betydelse för barnens utveckling och lärande. Vygotskij förklarar att skillnaden mellan vad barnet redan kan och vad barnet kan göra med hjälp av andra mer erfarna är den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000, s.81-152). Det barnet kan göra nu med hjälp av andra kommer det att klara av att göra själv senare. För pedagoger innebär det att de ska utsätta barnet för uppgifter som är lite svårare för dem och då utveckla barnets tänkande. Om uppgiften är för svår tappar barnet motivationen och anstränger sig inte för att lösa den och om uppgiften är för lätt då blir den tråkig och utvecklar inte heller tänkandet.
Säljö anser att kommunikation är länken mellan det inre (tänkande) och det yttre (interaktion). Vi kan kommunicera med hjälp av språk. Grunden i ett sociokulturellt perspektiv är att språk och tänkande är sammanvävt. Vygotskijs idé är att språket först fungerar som en resurs för att kommunicera med andra människor, och därefter som en resurs för att tänka. Samtalet har
12
varit, är och kommer alltid att vara den viktigaste arenan för lärande. Språk utvecklas genom kommunikation, som både är språkets mål och dess medel. Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter (Säljö, 2006).
Ladberg menar att kommunikation kan medieras genom många uttrycksformer som lek, kroppskontakt, leenden, gemensam sång eller dans, musik, drama, olika artefakter, bild eller andra material. Man kan prata på flera språk och man kan kommunicera på många olika sätt både verbalt och icke-verbalt. Ladberg anser att språk och kultur är oupplösligt förenade med varandra. Kultur är inbäddad i språk. All kommunikation både i ord och i kroppsspråk, är kulturellt bestämd. I olika kulturer samtalar man på olika sätt, lyssnar till varandra och tar ordet i samtal på olika sätt. Det är viktigt att ord och kroppsspråk stämmar överens när man kommunicerar med andra och detta kallas för pragmatisk kompetens, enligt författaren. Pragmatisk kompetens handlar om hur man använder sina språkliga kunskaper så att kommunikation fungerar i verkligheten. Det kan också kallas social och kulturell språkkompetens. Tonfallet, ansiktsuttrycket och gesterna ska stödja orden, inte motsäga dem. Den pragmatiska kompetensen i ett språk är kulturellt bestämd (Ladberg, 2011).
Interkulturellt perspektiv
Lahdenperä refererar termen interkulturalitet till ordet inter respektive kultur. Inter betyder växelverkan eller mellanmänsklig interaktion och kultur i betydelsen att något är kulturellt, dvs. meningssystem vilka ger ordning och inriktning i människans liv (Lahdenperä, 2004).
Ehn (1983) menar att kultur är hur människor tänker och agerar och ofta är relaterad till länder, nationer eller stora religioner. Hägerström påpekar att både etnicitet, klass och genus har påverkan på hur människan formas och dessa fenomen är beroende av varandra. Författaren menar även att det inte är något som är konstant. ”Genus, etnicitet och klass är skapade i olika sociala sammanhang och därmed även föränderliga över tid och rum” (Hägerström, 2002, s.8).
13
Thors Hugosson pekar på att kultur inte bara handlar om olika etniska grupper och nationer eller olika traditioner med olika sätt att tänka utan kultur är en process och någonting som ständigt finns i vardagen (Mathiasson, 2004). Mot denna bakgrund menar vi att kultur handlar om våra föreställningar, vårt sätt att tänka, våra vanor och det sätt vi lever på och kan uttryckas som en livsform som kan delas av en grupp människor. Det kan vara en klädstil, en tro, matvanor, barnuppforstran eller syn på genus. Kulturen uppfattar vi som ett dynamiskt och föränderligt fenomen.
Lahdenperä menar att ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet och social rättvisa är bland de etiska värden som ofta förekommer som mål för ett interkulturellt syn- och arbetssätt i uppfostran och utbildning. Termen interkulturell refererar till en interaktionsprocess med en ömsesidig kontakt mellan personer med olika kulturella bakgrunder där människor med olika språk och kulturer kommunicerar med och påverkar varandra. Tillgången till flera olika språk innebär också tillgång till olika sätt att se på världen. Interkulturell pedagogik som ett övergripande begrepp innefattar interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation, interkulturell undervisning, mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning. Den interkulturella kommunikationen förutsätter erfarenheter av interkulturella kontakter och möten. Dessa möten skapar förutsättningar för individen att förstå den andras kultur och öka sin medvetenhet om den egna kulturen (Lahdenperä, 2004).
Lorentz definierar interkulturellt lärande som ”ett lärande där olika kulturella beteenden, normer, värderingar, kunskap och tankar hos olika individer med skild etnisk eller kulturell bakgrund, genom social interaktion och interkulturell kommunikation kan påverka subjektiva uppfattningar av skilda fenomen i världen omkring oss” (Lorentz & Bergstedt, 2006, s.121).
Enligt Skolverket innebär ett interkulturellt förhållningssätt att förskolan ser alla språk och kulturella perspektiv som viktiga. Det förutsätter att man dels är medveten om sin egen kultur och med detta som bakgrund möter andra med respekt och utan fördomar. Interkulturell verksamhet innebär att miljöer och möten ska avspegla öppenhet och skapa ett utrymme där dialog och olika meningar och åsikter är tillåtande och accepterande. Därmed innebär
14
interkulturell en process och en samverkan mellan olika kulturer för att skapa möjligheter till förståelse och ömsesidig respekt (Skolverket, 2013).
Presentation av tidigare forskning
Det finns en mängd internationell forskning kring flerspråkighet och interkulturellt arbete som är gjorda i skolan men sällan i förskolan. Mycket av den forskningen kan överföras på förskolan. Forskningen som presenteras hanterar flerspråkighet och interkulturellt arbete på olika sätt. Lärandemiljöer, modersmålslärarens roll och syn på föräldrasamverkan diskuteras också.
Kulturell och språklig mångfald
Uppfattning av svenskan som enspråkig norm i förskolan uppmärksammas i Kulttis (2012) och Lunneblads (2006) studier. Svenska som det gemensamma språket är en förutsättning för deltagande i aktiviteter med deltagare som har olika språkbakgrund, anser Kullti. Barn blir tidigt medvetna om att man ska tala svenska istället för modersmålet i gemensamma aktiviteter. På så sätt skapar förskolan konsekvent svenskspråkiga aktiviteter. Skans (2011)
och Kultti(2012) pekar på att svenska upprätthålls som normspråk i förskolors språkmiljö där
deltagare har olika kunskaper och erfarenheter. Lunneblad (2006) belyser att mångfalden i förskolan osynliggörs genom att pedagogerna undviker att prata om olikheter mellan barnen och istället betonar det gemensamma med tanke på att möta alla barn lika. Motsvarande uttrycker Nordin-Hultman (2004) att ”likhet är normen och olikhet förstås inte som olikhet utan som avvikelser” (Nordin-Hultman, 2004, s.119). Skans (2011) resonemang kring mångfalden i en barngrupp kan ses som något positivt där utgångspunkten är att olikheter möts, och det kan också ses som ett problem där viljan till anpassning och normalisering är
gällande. Däremot anser Lunneblad (2006) att mångfalden beskrivs som något naturligt
utifrån ett kompensatoriskt förhållningssätt, där arbetet med det svenska språket beskrivs som något naturligt i relation till den språkliga och kulturella mångfalden i barngruppen. Kultti (2012) resonerar om vad osynliggörande av andra språk än svenska kan betyda. Forskaren belyser att andra språk än svenska i gruppen görs osynliga genom normer, sätt att tala,
15
deltagarnas kunskaper, förväntningar och förutsättningar. Osynliggörandet av andra språk än svenska i de studerade förskolorna visar att likheter, igenkännande och gemensamma erfarenheter framstår som viktiga för deltagande i aktiviteter. Skans påpekar att pedagogerna arbetar med alla språk på förskolan och det signalerar att barnens olika språk ses som en resurs i kommunikationen genom att barnens alla språk värderas lika. Modersmålet inte bara stödjer en mångsidig språkutveckling, det handlar också om ett erkännande av barnens ursprung (Skans 2011). Detta kan ses i kontrast till Lunneblad (2006) där han påpekar att outtalade normer verkar gälla mot att olika modersmål används.
Alla dessa studier tyder på att pedagogerna har en vilja och positiv uppfattning om den språkliga och kulturella mångfalden men de har en begränsad förståelse för de utmaningar de ställs inför vid implementering av läroplanens mål. Lunneblad anser att förskolans arbete med kultur är en del av ett demokratiskt uppdrag som omfattar att såväl utveckla barnens förmågor och eget kulturskapande, som att överföra ett kulturarv, värden, traditioner, språk och kunskaper från en generation till nästa. Pedagogernas identiteter och erfarenheter utanför förskolans praktik har betydelse för hur pedagogerna förstår och förhåller sig till den kulturella mångfalden i barngruppen. Förståelsen av vad som avses med kulturell mångfald bör ses ur ett bredare perspektiv än traditioner, mat, sånger, etc. Arbetet med mångfalden kan definieras som att arbeta med alla barnens hemkultur till skillnad från hur pedagogerna i studien arbetade tidigare, då arbetet endast riktade sig mot ”invandrarbarnen”. Det är inte på något sätt självklart, att säga hur ett ”mångkulturellt” arbetssätt skall genomföras (Lunneblad, 2006). Även den internationella forskningen som är gjord av Berthelsen och Karuppiah i Singapore belyser att förskollärare har en begränsad förståelse för mångkulturalitet där de uppfattar andras kulturer i form av mat, kläder och firande. De menar att förskollärare behöver kunskap, färdigheter samt positiv inställning och attityd för att veta vad och hur de bör lära barnen. Förskollärarna måste även reflektera över sina fördomar samt förstå sina uppfattningar om egen kultur för att utveckla kunskap om mångkulturalitet.”They did not go beyond a tourist perspective in developing an anti-bias approach to teaching and learning about the different cultures”. (Berthelsen och Karuppiah, 2011, s.41). Detta resonemang bekräftas av Fong och Scheets som belyser att pedagogerna saknar kunskap om den kulturella mångfalden. De tar utgångspunkt i ett perspektiv som bygger på barns val, social interaktion och relation mellan pedagoger och elever. De betonar vikten av att pedagogers kunskap är stor i relation till mångkulturalitet och flerspråkighet samt vikten av att pedagoger utvecklas i sin
16
yrkesroll. En viktig lärandeprocess är att pedagoger tillsammans kan diskutera och reflektera kring utmaningar i sitt arbete.”Teacher-inquiry helped teachers identify their cultural knowledge, acknowledge the diversity present in their classrooms, and construct meanings to their pedagogical responses to the particular diversity elements in their classrooms” (Fong & Sheets, 2004, s.10).
Miljö
Den fysiska miljöns uppbyggnad kan få betydelse för det pedagogiska sammanhang som skapas på förskolan. Nordin-Hultman påpekar att den pedagogiska miljön (arkitektur, material och organisation av tid och rum) anses ha en stor betydelse för barns identitets- och subjektskapande. En förutsättning för att barns olikheter och variationsrikedom ska rymmas är att den pedagogiska miljön präglas av olikheter och variation. Barns möte och interaktion med miljöer kan framställa dem som kompetenta, initiativrika eller passiva och okoncentrerade, beroende på hur miljö och material är organiserat. Det är pedagogers uppgift att organisera miljö och material på ett sätt som inspirerar barnen att skapa meningsfulla sammanhang (Nordin-Hultman, 2004). Detta instämmer med Kulttis (2012) resonemang om att förskolans rumsliga och materiella organisering möjliggör strukturerande och gemensamma aktiviteter samt aktiviteter som drivs av barnen själva med utgångspunkt i sina erfarenheter och intressen. Skans (2011) betonar att användning av olika artefakter som sagoböcker, inspelningar och lekmaterial är betydelsefullt för flerspråkigheten i förskolans miljö. Kultti anser att artefakter är viktiga för barnens deltagande, kommunikation och skapande av lekaktiviteter. Användning av språkalternering, som innebär en samlingsterm för språklig interaktion, betyder att flera språk används i en lokal kontext. Hon menar att språkalternering kan används som ett redskap i att samspela och kommunicera med andra barn i flerspråkiga miljöer (Kultti, 2012). Skans påpekar att genom blandningen av språk i kommunikationen minskar risken till en hierarkisk uppdelning i vi och dom utifrån språkkunskaper. Vi som kan svenska och de som ska lära sig. Genom att arbeta med alla språk skapas en flerspråkig miljö med en tillhörighet och delaktighet för alla i gruppen. Han lyfter upp Skolverkets språkutvecklande metoder som anses speciellt betydelsesfulla för andraspråkslärande bland förskolebarn; Total Physical Response (TPR), musik och sång, sagor, språk och lek (Skans, 2011).
17
Språkutveckling
Skans (2011) och Kultti (2012) betonar att det främst är i samlingar och vid sagoläsning pedagogerna arbetar språkutvecklande. I dessa planerade aktiviteter använder pedagogerna i Skans studie modersmålsstöd, teckenstöd, bilder och konkreta föremål konsekvent. Samlingarna ser Skans som ett sätt att skapa en social gemenskap och en delaktighet i gruppen för alla barn. Samlingarna används som gruppaktivitet där barnen ska känna sig delaktiga och det utgör en trygghet att de ser likadana ut varje gång. Pedagogerna i Skans studie arbetar mycket med att skapa delaktighet och acceptans för alla barnen i gruppen, genom att barnens olika språk värderas lika. De lär sig också ord på barns olika språk för att stödja barnens förståelse och visa respekt för alla språken. Författaren pekar på att acceptansen av minoritetsspråket är betydelsefullt för att barnet ska känna delaktighet i gruppen och kan därmed vara motivation för andraspråkslärande. Pedagogerna anser att kommunikationen är viktigare än vilket språk som används (Skans, 2011).
Sång och musik används i Kulttis studie i syfte att skapa gemenskap, bland annat i form av sångsamling. Sångsamlingen anses som en gemensam aktivitet som tillåter deltagande på flera sätt; på svenska (sångtext), melodiskt/rytmiskt (musiken) och med fysiska handlingar. Aktiviteten medieras genom att utgå från (konkreta) föremål och bilder, sjunga sången och samtala om sångtexten. Gemensamma gruppaktiviteter och rörelsesånger med gester framträder i studien som en viktig resurs för deltagande särskilt för barn som inte kommunicerar verbalt. Lek, måltid, sångsamling och sagostund visas som aktiviteter som ger sammanhang för barnens deltagande och kommunikation. Gemensamma aktiviteter där enskilda barn får utrymme och kan delta på olika premisser ger goda villkor för språklig och kommunikativ utveckling, belyser Kultti. Det innebär att samtliga barn blir delaktiga i språkliga aktiviteter på svenska oavsett deras bidrag eller språkkunskaper (Kultti, 2012). Betydelsen av samspelet mellan barn och pedagoger framhäver både Skans och Kultti då de anser att barn lär i samspel med vuxna och andra barn. Kultti (2012) belyser att barnens interaktion karaktäriseras av att de uppmärksammar varandras handlingar och är inriktade på att göra saker tillsammans. Skans anser att interaktionen på förskolan mellan pedagoger och barn bygger på skapandet av relationer. Gruppstorleken spelar en roll för möjligheterna till
18
kommunikation. Skans påpekar att pedagogerna visar en vilja att lära sig några ord på respektive barns språk vilket tyder på en inkluderande syn på kommunikationen (Skans, 2011). Skans och Kultti påpekar viktigheten av innehållet i språkutvecklande aktiviteter och i kommunikation. Dessutom framhäver Skans att innehållet i det gemensamt upplevda som pedagoger använder i samlingar har både för- och nackdelar. Pedagogerna väljer innehållet utifrån det som är känt av barnen. Detta kan upplevas som ett sätt att skapa ett socialt sammanhang för barnen där de känner delaktighet och förståelse. Nackdelen med detta är att innehållet inte är tillräckligt utmanande för barnen. Pedagogernas styrning av innehållet i samlingarna minskar barnens möjligheter till initiativ. I smågrupper och i oplanerade aktiviteter framträder utrymme för barns initiativ till kommunikation och möjligheter för språkutveckling. Innehållet och deltagandet i samtalet är viktigare än vilket språk som används av barnen (Skans, 2011). Det som är gemensamt i den tidigare forskningen är att interaktion och kommunikation betraktas som grundläggande för lärande och utveckling.
Flerspråkiga pedagogers roll
Kultti (2012) belyser att barnens kunskaper i flera språk framträder tillsammans med modersmålslärare och med vänner på samma modersmål vid lektillfällen. Skans belyser att tillgången på flerspråkiga pedagoger används optimalt. Barnen ges möjlighet att lära på två språk. Det skapar en möjlighet att använda sin kunskap oavsett vilket språk den uttrycks på, och på det sättet kopplas lärandet av språk till innehållet. Genom sin tvåspråkighet har pedagogerna möjlighet att delta i kommunikationen med barnen både på svenska och barnens modersmål. De barn som har ett annat modersmål än de som pedagogerna behärskar får inte modersmålsstöd medan barn med samma modersmål som pedagoger får stöd. Skans anser att flerspråkiga pedagoger är en tillgång och förutsättning för att kunna använda modersmålet systematiskt och funktionellt som ett komplement till svenskan i det dagliga pedagogiska arbetet på förskolan. Däremot uppfattar han avsaknad av flerspråkiga pedagoger som matchar barnens språk problematisk för att barnen inte får möjligheten att kunna uttrycka sig på sina båda språk (Skans, 2011). Lunneblad påpekar att flerspråkiga pedagoger inte vill använda sitt modersmål på grund av att det inte upplevs accepterat. Intentionen att arbeta med barnens modersmål utan flerspråkiga pedagoger på förskolan leder till att det svenska språket blir det som framstår som det naturliga och genomförbara (Lunneblad, 2006).
19
Föräldrasamverkan
Samarbete mellan pedagoger och föräldrar uppmärksammas av Eberly, Joshi och Konzal (2007), Skans (2011), Lunneblad (2006) och Alfakir (2004). Dessa studier betonar vikten av att samarbetet är grundad på ömsesidigt förtroende och respekt. Lunneblads belyser att pedagogerna vill arbeta mångkulturellt. Däremot präglas verksamhetens målsättning av ett kompensatoriskt förhållningssätt med att förstärka barn som har annat kulturell bakgrund än svensk. Därtill utgår pedagogerna från att föräldrarna behöver kompenseras i sin föräldraroll. De diskuterar kring föräldrarna på ett motsägelsefullt sätt. Å ena sida tillskrivs föräldrarna ett speciellt intresse och ansvar men å andra sida vill inte pedagogerna att föräldrarna ska känna att det är något krav eller tvång (Lunneblad, 2006). Även om Skans studie inte handlar om föräldrasamarbete uppmärksammar han att pedagogerna har en positiv inställning till detta. Dessutom tycker pedagogerna att föräldrarnas förtroende är viktigt för att skapa delaktighet. När pedagogerna har ett öppet förhållningssätt till barnen och deras föräldrar syns det i de språkutvecklande arbetena att alla språk är betydelsefulla. Pedagogerna i studien använder föräldrarna som språkresurs där de uppmuntras att låna böcker på förskolan för att läsa sagor på barnens modersmål hemma. Föräldrarna involveras även i förskolans flerspråkiga lärande genom att de skriver olika ord på respektive modersmål, när pedagogernas språkkompetenser inte räcker till. Detta visar en syn på att alla språk är betydelsefulla i förskolan samt att pedagogerna uppfattar förskolan som ett komplement till hemmet (Skans, 2011).
Enligt Eberly m.fl. (2007) måste pedagogerna arbeta hårt för att undvika missförstånd som kan vara grundade på kulturella skillnader. ”Open, honest, and reciprocal cultural exchanges can take place when educators assume their professional responsibility to reach out to parents in thoughtful and respectful ways” (Eberly, m.fl., 2007, s.8). Studien grundar sig på Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori (Ecological Systems teori) som betonar att utvecklingen sker i samspel med omgivningen. Bronfenbrenners ekologiska modell illustrerar familjer och skolor som komponenter i mikrosystem, medan relationen mellan familjen och skolan omfattar mesosystem och kulturella föreställningar om utveckling bildar makrosystem. De poängterar att ”it becomes the school’s responsibility to help build bridges between the cultures of the children, their families, and other communities by respecting their diversity”
20
(Eberly, m.fl., 2007, s.10). Alfakir (2004) framhäver liksom Eberly, m.fl.(2007) att i samarbetet med föräldrar måste lärare ta initiativet för det är de som har verktyg för förändring. Hon presenterar en modell som gör att mötet med föräldrar till invandrabarn blir en viktig gemensam startpunkt för integration. Vidare poängterar hon att hem och skola har alla möjligheter att jämbördigt komplettera varandra vilket överensstämmer med Skans (2011). Detta förutsätter ömsesidighet, respekt och dialog. Skolan har ansvaret att ta första steget vilket innebär att lyssna på föräldrarna samt att gå dem till mötes. Detta medverkar till att deras förtroende för skolan ökar och samtidigt ökar barnens förtroende (Alfakir, 2004). På motsvarande sätt menar Skans att barnen påverkas av föräldrarnas inställning till förskolan. Goda relationer mellan föräldrar och pedagoger skapar bättre relationer mellan pedagoger och barn (Skans, 2011). Alfakir (2004) och Skans (2011) framhäver vikten av att skapa en ömsesidig förståelse om skolan mellan föräldrar och pedagoger. I Alfakirs studie ger pedagogerna tid till föräldrarna att tala och bli delaktiga. Hon menar dessutom att samarbetsviljan uttrycker vår inställning och visas i våra handlingar. Författaren betonar skillnader mellan dialog och debatt och menar att informera föräldrar om skolan och skolans regler inte är dialog utan dialogen är en relation. Dialogen kräver att båda partner är jämlika. En viktig poäng med dialogen är vikten av att respektera föräldrar som individer och att lyssna till dem med respekt. När vi respekterar någon betyder det att vi accepterar att vi kan lära oss något av varandra (Alfakir, 2004).
21
Metod
I detta kapitel presenteras metodansatsen, beskrivning av de olika metoderna för datainsamlingen, urvalet, tillvägagångssättet, analys och etiska överväganden.
Metodval
Under forskningsprocessen har vi prövat studiens frågeställningar mot tidigare forskning, sociokulturell teori och teori om interkulturell pedagogik. Det empiriska materialet bearbetas med den kvalitativa ansatsen som passar bäst när man vill studera människors tankar och uppfattningar om ett fenomen. Hartman menar att den kvalitativa forskningen syftar till att skapa fördjupad förståelse för attityder och idéer som förorsakar människors handlingar, formuleringar, uppfattningar och beslutsfattande. ”Kvalitativa undersökningar har som objekt den livsvärld människor har, och därmed den mening de knyter till sig själva och sin situation” (Hartman, 2004, s.273). Bryman (2011) menar att en kvalitativ undersökning kan användas för prövning av en teori, även om den vanligtvis förknippas med teorigenerering.
Studiens syfte är att synliggöra variationer i hur pedagoger arbetar med flerspråkighet och att studera deras tankar och uppfattningar om sitt uppdrag utifrån ett interkulturellt perspektiv. Därför använde vi hermeneutik som metodansats för att förstå, tolka och förmedla fenomenet på bästa möjliga sätt. Den ontologiska utgångspunkten, frågan om hur verkligheten är beskaffad, handlar om att tolka, förstå och förmedla den upplevda verkligheten (Fejes & Thornberg, 2014). Både observationer och intervjuer användes för datainsamlingen. Observationer användes för att kunna synliggöra variationerna i arbetssätten och svara på frågan Hur och intervjuer för att kunna belysa pedagogers tankar och upplevelser, alltså svara på frågorna Vad och Varför. Den kvalitativa intervjuformen ger en uppfattning om hur pedagoger tänker kring sitt uppdrag gentemot interkulturalitet. ”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenhet hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen” (Patel & Davidson, 2003, s.78).
22
Urval
Med tanke på att syftet med studien är att synliggöra variationer i pedagogers arbetssätt och i deras tankar, gjorde vi ett strategiskt urval och valde två förskolor som ligger i två olika områden. Stukát (2011) menar att i de flesta kvalitativa studier vill man få en så stor variation av uppfattningar som möjligt och att man ofta letar efter vilka olika kategorier av uppfattningar det finns och därmed överger generaliseringstanken. Båda barngrupperna som ingår i studien har en majoritet av barn med annat etniskt ursprung än svenskt. Däremot har pedagogerna på den ena förskolan olika kulturella bakgrunder medan på den andra har majoriteten svensk bakgrund.
Den ena förskola består av fyra avdelningar. På en avdelning som ingick i studien består barngruppen av 14 barn i åldern fyra till sex år. Tre av barnen har en förälder med svenskt etniskt ursprung och den andra föräldern har ett annat etniskt ursprung. Resten av barnen har olika etniska ursprung förutom svenska. Det finns fyra pedagoger på den avdelningen, tre av dem har svenskt etniskt ursprung. Vi kommer att benämna denna förskola med det fingerade namnet A. Den andra förskolan som vi har gett det fingerade namnet B består av två avdelningar. På den avdelning som ingick i studien finns 17 barn i åldern ett till sex år, ett barn med svenskt etniskt ursprung och de andra med olika etniska ursprung. Det finns fyra pedagoger på avdelningen, en av dem har svenskt etniskt ursprung. Förskolornas förskolechefer och två specialpedagoger, en från varje område, samt en språkutvecklare från det ena området ingår också i studien.
Tillvägagångssätt
Vi började med att ta kontakt med förskolecheferna via mail där vi presenterade studiens syfte och förklarade intentionen med undersökningen (bilaga 1). Förskolechefen på förskolan A valde ut den avdelning och de två pedagoger som skulle ingå i studien. På förskolan B tog vi kontakt med de två pedagogerna på den valda avdelningen. Sedan meddelade vi föräldrarna på båda förskolorna och frågade om deras samtycke också (bilaga 2). Fyra observationer i båda förskolornas tambur gjordes. Där blir barnen lämnade och hämtade. Tre
23
observationstillfällen under förskolans planerade aktiviteter, samling och sångsamling på förskolan A och ett observationstillfälle på förskolan B gjordes med avsikt att observera den lärande miljön och interaktionen mellan pedagoger, föräldrar och barn. Då tyckte pedagogerna att de jobbar mest med flerspråkighet. Kontakten i tamburen observerade vi i fem minuter vid fyra tillfällen på varje förskola och både samlingen och sångsamlingen varade ca 15-20 minuter var. Anteckningar gjordes med penna och papper i form av ett löpande protokoll på förskolan B medan på förskolan A skrevs anteckningar direkt efter observationen. Stukát (2011) belyser att en vanlig osystematisk observation, som att sitta längst bak i rummet medan man riktar sin uppmärksamhet på ett särskilt område och noterar i löpande protokoll vad man fäster sig vid, är bra om man vill komplettera en annan metod för att få en helhetsbild. Intervjuer kompletterade vi med observationer. Inom pedagogiken brukar man uppfatta uppmärksam en observation som iakttagelse, d.v.s. att man är koncentrerad på att försöka observera något som är av pedagogisk betydelse (Björndal, 2005).
Intervjuerna gjordes med två pedagoger från varje avdelning (P1 A), (P2 A), (P1 B), (P2 B), förskolechefer (FC A), (FC B) och specialpedagoger (SP A), (SP B) samt en språkutvecklare. Vi spelade in med våra egna smartphones och transkriberade efteråt. Intervjuerna tog 30-60 minuter och utfördes på respektive förskola. Vi hade också informella samtal med de andra pedagoger som finns på avdelningen (P3 A) och (P3 B). Innan vi satte igång med intervjuerna gjorde vi en uppsättning frågor som ofta kallas intervjuguide, där frågornas ordningsföljd varierar. Intervjuguiden gjorde vi på en organisations- (FC, SP och språkutvecklaren) och gruppnivå (pedagoger) där vi utgick från studiens frågeställningar. Våra intervjufrågor är semistrukturerade vilket enligt Bryman (2011) innebär att de utgår från öppna frågor och ger stor frihet till respondenter att utforma svaren på sitt eget sätt. Därmed har man möjlighet, som intervjuare, att ställa följdfrågor vilket ger mer utvecklande och djupare svar (bilaga 3 och 4).
Analys
Efter insamlingen av empirin sammanfattade vi anteckningarna från observationerna och transkriberade intervjuerna. Redan under transkriberingen gjorde vi samtidigt anteckningar
24
och vi studerade de skrivna texterna och försökte hitta ett mönster utifrån studiens frågeställningar. Sedan kategoriserade vi empirin utifrån dess innehåll i fyra teman (förhållningssätt, arbetssätt, lärandemiljö och föräldrasamverkan), där vi försökte att synliggöra relevanta iakttagelser ur ett interkulturellt perspektiv. Widerberg (2002) belyser att det empirinära förhållningssättet rekommenderas i de flesta kvalitativa undersökningar och att man hämtar teman från det empiriska materialet. Fejes och Thornberg (2014) menar att genom att analysera likheter och skillnader i datamaterial då reduceras och struktureras den stora textmassan till ett antal kategorier. Kategorierna tolkade vi med hjälp av tidigare forskning, den sociokulturella teorin och teorier om interkulturell pedagogik.
Empirin tolkade vi med hermeneutik som metodansats. Hermeneutiken beskrivs som en förståelse- och tolkningslära och en möjlighet till inlevelse och förståelse av andra människor (Ahlberg, 2009). Vi försökte att tolka och förstå de olika mönster som utkristalliserades ur det empiriska materialet för att kunna behandla studiens frågeställningar. Dessa mönster bildade fyra teman där varje tema är en del av helheten. Vi pendlade mellan de olika mönstren och de fyra teman med avsikt att skapa en helhet. Vi pendlade från del till helhet och från helhet till del i syfte med att skapa en förståelse vilket kännetecknar den hermeneutiska cirkeln. Under tolkningsprocessen har vi vridit och analyserat för att skapa mening och förståelse. Vår förförståelse, tolkning och de nya erfarenheterna från studien leder till förståelse vilket blir förförståelse i nästa tolkningsprocess. Ödman menar att den hermeneutiska tolknings- och förståelseprocessen innefattar formulering och prövning av tolkningar i en ständig process som pendlar mellan förförståelse-förståelse, helhet-delar och närhet-distans. Förståelse öppnar andras världar för oss och därigenom också vår egen, vilket liknas med en spiral där tolkningen växer fram i en cirkulär rörelse (Ödman, 2007). Ahlberg (2009) anser att tolkningsprocessen avslutas när man har kommit fram till en mening som betraktas som fri från inre motsättningar.
Etiska överväganden
Studien uppfyller de kraven som finns i rapporten om forskningsetiska principer inom
25
informationskravet informerade vi via mail förskolecheferna och förklarade studiens syfte samt beskrev hur undersökningen i stora drag skulle genomföras (se bilaga 1). I förhållande till samtyckeskravet har vi fått samtycke om medverkan av intervjudeltagarna samt ett skriftligt samtycke i form av ett formulär från föräldrarna. I formuläret fick föräldrarna ta ställning till om deras barn får medverka i dokumentationer som används i utbildningssyfte. På formuläret står det att det finns möjlighet för föräldrarna att ta tillbaka sitt samtycke. De befintliga formulären gicks igenom för att se vilka barn som kunde delta och föräldrarna informerades om barnens deltagande i denna studie. De barnen som inte fick vara med undvek vi i att observera. Nyttjandekravet uppfylls genom att vi informerade förskolepersonal om att det material som lämnas endast kommer att användas i studien. Därefter kommer ljudfiler, anteckningar m.m. att raderas. Även konfidentialitetskravet uppfylls genom att använda fingerade namn på förskolorna och på de personer som deltog i studien. Enligt konfidentialitetskravet om forskningsetiska principer skall enskilda människor inte kunna identifieras (a.a. ).
Det är viktigt att man följer forskningsetiska principer men det är också viktigt att vara medveten om sin roll i arbetet man gör. Att vara medveten innebär att man under processen resonerar om vad och hur man gör samt hur det påverkar deltagarna. Det är ytterst viktigt att skydda deltagarna samt att ta ansvar för sitt resultat. Björndal anser att en pedagog som tar ställning till etiska hänsyn låter sina observerande ögon styras av respekten för den enskildes integritet. Det innebär en plikt för pedagogen att tolka på bästa möjliga sätt, dvs. att försöka se den pedagogiska situationen och de personer som ingår i denna. En god pedagogisk observation innebär inte att man som pedagog ska observera och bedöma ”allt” i en bestämd situation, utan det betyder att man försöker att iaktta faktorer och förhållanden som är av betydelse för det lärande som ska äga rum (Björndal, 2005).
Det sker hela tiden en pendling mellan närhet och distans. Närhet innebär en risk för att pedagoger glömmer i vilken kontext de befinner sig i. De kan säga eller göra något utan att tänka på att detta kan komma att användas i studien. Därför är det vår roll att påminna deltagarna om att både formellt och informellt samtal och också händelser ingår i studien. Ahlberg (2009) anser att forskningsetik handlar om hur man i forskningen tar hänsyn till och skyddar olika deltagare och andra som berörs av forskningen.
26
Validitet och reabilitet
För att avgöra validiteten i vår studie har vi under tiden diskuterat och reflekterat om metoden undersöker det den skulle undersöka. Studiens resultat ska redovisa om den är transparent och giltigt i relation till frågeställningarna. Validitet går ut på en bedömning av om de slutsatser som genererats från en undersökning hänger ihop eller inte.
Bryman betonar att reabilitet (tillförlitlighet) behandlar frågan om huruvida resultaten från en undersökning blir desamma om undersökningen genomförs på nytt, eller om de påverkas av slumpmässiga betingelser (Bryman, 2011). Ahlberg anser att genom att gå in i pedagogernas verklighet, genom att intervjua och observera vissa moment i vardagen blir det möjligt att få en förståelse och en insikt om den kontext pedagogerna befinner sig i. Genom att referera detta så precist som möjligt och beskriva tillvägagångsättet skapar vi förutsättningar för tillförlitlighet (Ahlberg, 2009). Vi har försökt noggrant beskriva forskningsprocessen genom att referera och beskriva pedagogernas verklighet i den kontext de befinner sig i samt att så noggrant och detaljerat som möjligt beskriva tillvägagångsättet för att skapar förutsättningar för tillförlitlighet.
När man genomför en kvalitativ forskning tolkar man resultat med hjälp av sina erfarenheter och sina föreställningar. Vi är medvetna om att i tolkningen och kategoriseringen av empirin och i valet av observationsmoment och i fokus på fenomenet använder vi oss av vår förförståelse som är påverkad av våra erfarenheter och kunskaper. Vi är medvetna om att vår forskningsstrategi inte är helt förutsättningslös eftersom vi är verksamma i förskolan vilket innebär att vi är färgade av våra yrkeserfarenheter. Enligt Patel och Davidson är alla forskare omedvetet färgade av sina erfarenheter och omedvetet gör ett val av studieobjekt och teoribakgrund (Patel & Davidson, 2003).
27
Resultat och analys
I detta avsnitt sammanställer vi de nio intervjuer och åtta observationer som utgör det empiriska materialet i denna studie. För att bättre synliggöra och belysa de intervjuandes svar och våra observationer har vi kategoriserat empirin i fyra teman. Dessa teman är förhållningssätt, arbetssätt, lärandemiljö och föräldrasamverkan och de behandlas nedan i huvudrubrikerna.
Förhållningssätt
Förskolepersonalen har genom intervjuerna uttryckt sin öppenhet kring kulturell och språklig mångfald samt acceptans av detta. ”För mig är det bara positivt att vara flerspråkigt. Jag ser det som en tillgång. Det är något man ska uppmuntra” (P1 A). Alla anser, att det är något man ska uppmuntra och visa intresse för samt att alla språk är lika värda och alla ser flerspråkiga barn som en tillgång i gruppen. ”Alla språk är givande. Alla språk är ett sätt att ta emot kunskap på. Alla språk är viktiga och man ska uppmuntra alla språk” (P2 B). Om olikheten uttrycker sig förskolepersonalen också positivt och olikheten betraktar de ofta i språklig kontext. ”Det är positivt att man är olika, att man kan olika saker, man kan olika språk. Att det är en tillgång, att vi kan lära av varandra, du kan någonting, jag kan något annat, man kan lära av varandra” (P1 A). De uttrycker också att det är svårt att utveckla ett språk som man inte kan prata själv. ”Det enda jag kan göra är att uppmuntra och att göra en likvärdig status på alla språk så att inget språk är värt mer än något annat språk” (P1 B).
Dessutom har en pedagog insett att det finns brist på kunskap om de olika kulturer som representeras i barngruppen. Pedagogen berättar att hon hade fått en aha-upplevelse under en föreläsning om forskning i flerspråkighet och dess inverkan på språkutvecklingen i svenskan.
Jag blev lite positivt överraskad när jag fick reda på i höstas att ju flera språk man har desto lättare har man att lära övriga saker. Det tycker jag aha det var så häftig upplevelse och det försöker jag säger till föräldrar att bara pratar så hjärnan växer jo mer man pratar flera språk. Det är bara positivt (P1 A).
28
Dessutom poängterar en förskolechef att ett arbete med flerspråkighet handlar mycket om förhållningssätt, etik och värdegrund. ”Man ska inte fördöma, man ska vara neutral och man måste ha en otrolig insikt i vad jag står för, vad mina värdegrunder är för att sen kunna förmedla ut till de andra” (FC A). En specialpedagog anser att man ska ha nyfikenhet och intresse för att kunna jobba med flerspråkighet. Ytterligare betonar specialpedagogen att man ska ha kunskap om hur barnet lär språk, vilka myter som finns, vad man tänker om det. ”Att ha kunskap, medvetenhet och förståelse för vad som händer med barnen och dess identitetsskapande” (SP A). En annan specialpedagog betonar att ”Det ska vara obligatoriskt för varje pedagog att lära sig lite om barns kultur” (SP B).
En annan förskolechef förklarar att hon måste vara en förebild och försöka att inspirera pedagogerna. ”Så måste jag på något sätt försöka få till antingen utbildning eller samtal med personal för att alla ska vara med på samma tänk att det är så här vi ska tänka” (FC B).
En pedagog resonerar om sin roll kring det interkulturella arbetet och om betydelsen av hur man bemöter andra. ”Vilken förebild är man för barnen och vilken roll man själv spelar för dem, det är vårt arbete och uppdrag, det står i läroplanen att vi ska göra det. Att alla ska känna sig välkomna. Det är viktigt” (P2 A). En annan pedagog på förskolan B resonerar om vad det betyder för barnen när pedagogerna har en positiv inställning till deras modersmål. ”De känner sig bekräftade och kompetenta att delta i samtal fast de inte har så utvecklad svenska. Att vi har positiv och uppmuntrade förhållningsätt angående barns olika språk vilket gynnar barns språkutveckling” (P1 B). Förskolechefen reflekterar om ett interkulturellt förhållningssätt ”Interkulturellt förhållningssätt handlar om att man ska bejaka allas lika värde och allas kultur” (FC B).
Analys förhållningssätt
Flerspråkigheten, olikheten och möten med människor med en annan kulturbakgrund uppfattas som en tillgång och berikande av alla deltagarna. Alla som vi har kommunicerat med har en positiv inställning till flerspråkighet samt ett förhållningssätt som stödjer
29
öppenhet, acceptans och vilja att uppmuntra de olika språk som finns i barngruppen. Personalen på båda förskolorna uppfattar olika språk som en resurs och de poängterar att alla språk är lika viktiga. Pedagogen (P1 A) har fått en ”ahaupplevelse” efter en utbildning om flerspråkighet och dess inverkan på svenskan vilken har gjort att hon har inhämtat kunskap som hon förmedlar vidare till föräldrar. Skans (2011) anser att användandet av de olika språken kan ses som en del i skapandet av en acceptans för modersmålet på förskolan. Berthelsen och Karuppiahs anser att det behövs kunskap och färdigheter samt positiva inställningar och attityder för att veta vad och hur pedagoger bör lära barnen. De poängterar att pedagoger ”did not go beyond a tourist perspective in developing an anti-bias approach to teaching and learning about the different cultures” (Berthelsen & Karuppiahs, 2011). Lorentz och Bergstedt (2006) definierar interkulturellt med att utveckla ett förhållningssätt som omfattar ömsesidig nyfikenhet och ökad förståelse för egna och andras tankesätt, kunskapssyn, värdegrunder och livsformer. Detta resonemang refererar till ett interkulturellt förhållningssätt vilket innebär, enligt Skolverket (2013) att förskolan ser alla språk och kulturella perspektiv som viktiga. Vår studie pekar på att alla barns språk är accepterade även om det inte finns pedagoger som pratar barnens modersmål. Användning av de tekniska redskapen som Ipad, PENpal, Internet och den interaktiva tavlan samt genom det positiva förhållningssättet kan barnen få stöd i sitt modersmål även om det är brist på pedagoger som kan prata deras modersmål. PENpal fungerar som en kombinerad mp3-spelare och scanner. Man kan spela in sin röst och höra den när pennan nuddar en etikett som kan klistras på vad som helst. Det avgörande är att pedagogens vilja, kunskap, intresse och nyfikenhet signaleras utåt. Forskning, utbildningar, erfarenheter, kunskap, gemensamma diskussioner och reflektioner påverkar människors förhållningssätt samt sätt att tänka kring olika företeelser som t.ex. interkulturalitet och flerspråkighet.
Alla deltagarna anser att i möten med människor med olika kulturella bakgrunder gäller att se kulturell och språklig mångfald som en tillgång, samt att visa intresse och nyfikenhet. Förskolechefen (FC A) menar att den kulturella och språkliga mångfalden handlar mycket om ett förhållningssätt samt om etik och värdegrund. Pedagogerna på båda förskolor har berättat att det är en stor utmaning att utveckla ett barns modersmål som de själva inte alls kan prata. De ser det som ett stort hinder i arbetet med flerspråkighet. De flesta pedagogerna anser att de saknar kunskap om olika kulturer som representeras i barngruppen. Kultti betonar att förskolans värdegrund är viktig för organisering av verksamheten. Med värdegrunden anses
30
normer, värderingar och förhållningssätt som ska prägla den praktiska verksamheten och som skrivs fram i styrdokument. En viktig del av värdegrunden är hur man ska hantera olikheter i barns utveckling (Kultti, 2012). Lahdenperä betonar att ett interkulturellt förhållningssätt ska baseras på öppenhet och tolerans. Ett öppet förhållningssätt förutsätter dessutom att man möter människor med olika synsätt och kan förstå och acceptera att saker och ting kan ses från olika perspektiv. Författaren anser att man ska kunna förhålla sig öppen till det annorlunda och att man ska kunna lära sig om olika kulturer. Detta kan påverka barnets motivation att lära och uppleva sitt modersmål positivt (Lahdenperä, 2004). Fong och Sheets (2004) anser att lärare kan lära sig att medvetet utveckla tänkandet ”habits of mind” för att öka medvetenheten om sina egna uppfattningar om kultur, språk, klass och etnicitet. Pedagogernas osäkerhet kring deras arbete med flerspråkighet och med att utveckla barns modersmål kan bero på pedagogernas kunskapsbrist om olika kulturer och/eller brist på gemensamma diskussioner och reflektioner på gruppnivån. För att kunna lära något om andra kulturer ska man vara medveten om sin egen kultur och sina egna kulturella föreställningar samt om vilka värderingar som styr oss. Det går inte enbart att kognitivt lära sig att bli medveten om sina kulturella föreställningar och begränsningar. Att ändra på attityder och förhållningssätt samt att kunna utveckla en interkulturell kompetens tar tid.
Pedagogerna uttrycker vikten av att i samtal bemöta barnen med ett positivt och uppmuntrande förhållningssätt så att barnen blir motiverade att kommunicera med pedagogerna även om de inte har så utvecklad svenska. Säljö poängterar att kommunikationen och interaktionen med andra människa präglar vårt tänkande och våra handlingar och därmed vårt förhållningssätt. Det är genom deltagande i kommunikation som individen möter och kan ta till sig nya sätt att tänka, resonera och handla. Vi formar oss själva och andra, vår etik och moral, i och genom kommunikation (Säljö, 2000). Ladberg betonar att det är viktigt att ord och kroppsspråk ska stämma överens när man kommunicerar med andra. Hon benämner detta som pragmatisk kompetens (Ladberg, 2011). En interkulturell kompetens förutsätter enligt Lahdenperä ett förhållningssätt som baseras på öppenhet och förståelse och ska leda till en god tvåvägskommunikation mellan människor med olika kulturella bakgrunder (Lahdenperä, 2004). En stor del av det pedagogiska arbetet bygger på kommunikation och interaktion som är viktiga komponenter i bildandet av ett förhållningssätt. Det är också viktigt att pedagogerna uppmuntrar flerspråkighet och ser det som självklart och värdefullt. Om pedagogerna styrker det genom att visa med sitt kroppsspråk att barns språk är värdefullt, då blir det naturligt för
31
barn att använda alla sina språk. I samspel med barnen ska pedagogerna vara medvetna om sina attityder, värderingar för att både verbal och icke-verbal kommunikation ska stämma överens.
Arbetssätt
På förskolan A jobbar pedagogerna med sångsamling en gång i veckan. Materialet som specialpedagogerna har skrivit för sångsamlingen består av ramsor, sånger och olika bilder. Ramsorna som används är Husen och musen som spring in i huset och Palla plit plutt. De sjunger Sång om olika kroppsdelar och Jag är jag och du är du på svenska. Pedagogerna berättar att de uppmanar barnen att de får säga vissa ord från ramsor på deras modersmål. ”Då kör vi först på svenska och sen frågar vi barnen vad ont heter på arabiska, och vad hus heter på nepali och så får dom säga det” (P2 A). Sedan får barn säga hej på sitt modersmål. Det finns arabiska, danska, franska, kurdiska och urdu representerat i barngruppen och det finns en flerspråkig pedagog på avdelningen. Den flerspråkiga pedagogen har under en sång använt TAKK (Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) och med sitt kroppsspråk uppmuntrat barnen att också göra det. Vissa barn har svarat på pedagogens uppmaning och använt TAKK. Pedagogerna uppmuntras av specialpedagogerna att använda parallell språkutveckling (en kombination av modersmål, TAKK, kroppsspråk, bilder mm) i samlingen. Förskolechefen (FC A) säger att TAKK är implementerat i verksamheten som stöd och alla pedagoger har haft utbildning i TAKK. ”Det har också varit en omvandling för pedagogerna att förstå att det är ett stöd till alla barn för det är alltid lättare att prata med sin kropp än med munnen” (FC A).
På förskolan B lyfter pedagogerna upp alla de olika språk som finns i barngruppen, t.ex. i samlingen där barn ska benämna frukten på olika språk och räkna barnen som finns i samlingen. Barnen utmanas också i att benämna olika saker som det pratas om i samlingen på sitt modersmål. Sångsamlingen är en gång i veckan och där sjunger de svenska sånger och sången Broder Jacob på olika språk. De olika språk som finns i barngruppen är arabiska, albanska, bosniska, romska och svenska medan pedagogerna pratar albanska, bosniska, spanska och svenska. Sångsamlingen hålls tillsammans med den andra avdelningen och då tar
32
man tillvara de andra pedagogernas modersmål som är arabiska, makedonska och polska. I den gemensamma språksamling finns ett barn som pratar somaliska. Eftersom det inte finns någon pedagog som pratar somaliska har en somalisk pedagog från en annan förskola spelat in sången på PENpal. Dessutom går pedagogerna och barnen ofta till biblioteket för att lyssna på sagor på andra språk. I samlingen, på båda förskolor, får barnen möjlighet att benämna saker på modersmålet.
Pedagogen berättar att ”alla barn få säga hej på sitt språk och vill de säga hej på svenska då är det helt okej. Svenskan är också deras språk” (P1 A). En annan pedagog berättar om hur det påverkar barnen när de säger hej på sitt modersmål. ”Det gör dem stolta inom de språksamlingar, när de säger ett ord på sitt modersmål, de växer liksom. De blir glada när man lyfter deras språk” (P2 A). Under samlingen hjälper barnen till att räkna ett två tre och så får de sjunga. ”De flerspråkiga barnen får välja om de vill räkna på svenska eller på andra språket ” (P2 A).
Förskolechefen (FC A) poängterar att flerspråkighet har blivit en del av hela verksamheten och därför bör den genomsyra allt arbete under hela dagen. Pedagogen beskriver hur de arbetar med flerspråkighet ”Lyfter upp kulturen som vi kanske gör med språksamlingen och i vardagen generellt” (P1 A). En annan pedagog anser att det är en utmaning när man ska dokumentera barns utveckling av modersmålet.
Det är svårt att dokumentera utvecklingen av språket eftersom jag inte kan se nån utveckling själv och jag kan aldrig se om de har rätt eller fel. Att barnen är stolta över att prata sitt modersmål, det kan man dokumentera men mer än så är svårt att dokumentera (P1 B).
Ipad och PENpal som tekniska hjälpmedel och verktyg för flerspråkighets arbete uppskattas men användes inte tillräckligt enligt pedagogerna på förskolan A. ”Vi kanske behöver någon upprepning på PENpal. Vi måste hjälpa varandra. Vi har på Ipad vissa appar med hemspråk och dem har vi inte använt, inte jag i alla fall utan PENpal litegrann” (P1 A). ”Vi tar hjälp av föräldrarna” (P2 A). På förskolan B har en pedagog gjort en sånglåda på olika språk där
33
barnen sjunger själva eller med hjälp av sina föräldrar på PENpal. ”Barnen känner sig stolta när de får sjunga med sin röst och på sitt modersmål” (P2 B).
Förskolechefen berättar att ”Alla tycker att PENpal inte är bra verktyg” (FC A). En pedagog berättar om en positiv upplevelse med PENpal fast hon hade bara använt den en gång. ”Jag jobbade med en flicka som har arabiska som modersmål, vi gjorde tre små grisarna och det var väldigt intressant. De utbildningarna var väldigt givande” (P1 A). Dessutom anser förskolechefen att man få utgå från barnet när pedagoger ska använda de olika verktygen samt att de ska använda ny kunskap i arbetet. ”Vissa verktyg passar vissa barn, andra verktyg passar andra barn, man ska veta att de finns. Och det händer ofta när man få in något nytt om man inte använder den ofta så lämnas den i glömska” (FC A).
Vilket förhållningssätt man har kring flerspråkiga pedagoger och vilken syn man har på deras betydelse inom flerspråkighet finns det olika uppfattningar om. Specialpedagogen (SP A) betonar att flerspråkiga pedagoger har en stor inverkan på barns identitetsskapande. Förskolechefen (FC A) tror att de har stor utvecklingspotential. En annan pedagog betonar att ”flerspråkiga pedagoger är viktiga för barnets utveckling av modersmål” (P2 B). Pedagogerna (P1, P2 A) menar att de saknar kunskap kring barns modersmål vilket är något som flerspråkiga pedagogerna har och därför kan man känna sig lite frustrerad och maktlös. ”Det är också något som jag inte förstå, som jag inte kan. Jag känner mig lite maktlös” (P1 A).
Man känner sig lite frustrerad eller i alla fall jag, när den pedagogen som sluttade som pratar arabiska som hade dem läsgrupperna för arabisktalande barn, det skulle jag också vilja ha, vi har jo också svenska läsgrupper vill jag säga, men lite såhär man vill vara bättre på det och förstå (P2 A).
