På förskolan B finns dockor och utklädningskläder från olika länder samt de arabisktalande barnens namn skrivet på barnens modersmål. På förskolan A finns det flaggor från olika länder, förskolans läroplan på olika språk och ett jordklot med barnens bilder på de länder barnen kommer ifrån. Den kulturella och språkliga mångfalden synliggörs på båda förskolorna genom att på samlingarna uttryckas att barnen pratar olika språk samt i dokumentationen på väggarna. Pedagogens (P2 B) syn på leksaker är universell då hon inte skiljer på innebörden av leksakerna utifrån olika kulturer. ”En bil är en bil även i ett annat land” (P2 B). Nordin-Hultman (2004) betonar att en förutsättning för att barns olikhet och variationsrikedom skall rymmas, ska de pedagogiska rummen präglas av olikhet och variation. Det är rum som erbjuder olika typer av verksamheter, handlingsmöjligheter och
39
arbetssätt, där olika aktiviteter kan pågå parallellt. Kultti anser att lekmaterial som artefakt skapar en gemensam grund och ett gemensamt innehåll för kommunikation. Artefakter som förskolan erbjuder är viktiga för barnens deltagande, kommunikation och skapande av lekaktiviteter. Lekmaterialet och lekar inspirerar också innehållet i interaktion och kommunikation vid måltid, sångsamling och sagostund (Kultti, 2012). Den fysiska miljön på båda förskolor avspeglar den kulturella mångfalden. Pedagogerna visar intresse och engagemang genom att försöka hitta material om olika kulturer och genom att inreda den fysiska miljön för att synliggöra den kulturella mångfalden. Pedagogerna har skapat en lärandemiljö med olika artefakter som avspeglar ett interkulturellt arbete på båda förskolorna.
Med hjälp av de olika artefakterna kan barnet stödjas och utmanas i sitt modersmål men det kan vara svårt om pedagoger inte pratar barnets modersmål att utmana barnet till svårare uppgifter än vad det redan kan. Vygotskij betonar att barnets tänkande utvecklas när de anstränger sig att med en mer erfaren person lösa uppgifter som är lite svårare än vad de redan kan. Då kommer de att klara det själva senare (Säljö, 2000). När barnet benämner saker på modersmålet blir det ofta en upprepning av de vardagliga saker som barnet redan kan och därför sker ingen utveckling av modersmålet. Pedagoger kan avgöra vad barnet redan kan och utsätta barnet för svårare uppgifter om de kan prata samma modersmål.
På båda förskolorna nämner och lyfter pedagogerna upp de olika kulturerna och språken som finns i barngruppen. Pedagogerna stödjer och uppmanar barnen att använda sitt modersmål vid olika moment i vardagen. De tar tillvara barns erfarenhet och kunskap i de olika aktiviteterna t.ex. genom att göra olika kulturella utklädningskläder som barnen känner igen tillgängliga i leken. Cummins skriver att lärandemiljöer där elever uppmuntras att använda sig och utveckla sitt språk och de kunskaper de har med sig bidrar till att deras lärande stärks.“The students` identities are affirmed and academic achievement promoted when teachers express respect for the language and cultural knowledge that students bring to the classroom” (Cummins, 2000, s.34).
I intervjuerna uttrycker de flesta på förskolan B att de jobbar med sagor på olika språk genom att använda sig av biblioteket, föräldrarna och de flerspråkiga pedagogerna. Lahdenperä lyfter
40
fram ett antal kännetecken på vad hon anser vara goda interkulturella lärandemiljöer. Skolan ska vara en mötesplats för olika grupper där kommunikationen ska skapa samförstånd och inte motsättningar. En interkulturell undervisning måste ta tillvara elevernas språk, kultur och erfarenhet, särskilt sett ur motivationssyftet (Lahdenperä, 2004). Pedagogerna visar variationer i arbetet med flerspråkigheten där de skapar lärandemiljöer i vilka de integrerar föräldrar och flerspråkiga pedagoger.
Föräldrasamverkan
I studien har vi gjort observationer i tamburen i syfte att få en inblick i den dagliga kontakten mellan föräldrar och pedagoger på de två förskolorna. Observationerna har vi gjort vid avhämtningssituationer. Den dagliga kontakten består oftast av hälsning och överlämning av barnen.
Föräldern uppmärksammar sitt barns bild på anslagstavlan men visar inte intresse för den skrivna texten under bilden. När pedagogen överlämnar barnet till föräldern väntar hon tills barnet har börjat klä på sig sedan säger hon “Hej då” och går tillbaka till barngruppen (Ur observationsprotokoll).
I ett informellt samtal med pedagogen (P3 A) berättar hon att när pedagogerna vill förmedla information då skriver de på anslagstavlan och förstärker med aktuella bilder. Pedagogen (P2 A) berättar att när föräldrarna inte förstår svenska då talar pedagogerna långsamt med enkla och kortfattade meningar och om det är något specifikt då kallar de till ett möte. ”Ibland hade vi behövt ett extra samtalsmöte. Om det är något problem då har vi haft tolk” (P2 A). På förskolan A och B används olika möten för att skaffa sig information om barnet och bland annat för att fylla i språkdomäner. Språkdomäner är en kartläggning avseende vilka språk barnet använder i olika konstellationer och i olika kontexter.
”Vi har ju lära-känna samtal med föräldrarna ett par månader efter barnen har börjat och sen har vi utvecklingssamtal också. Då fyller föräldrarna tillsammans med oss pedagoger och ibland tillsammans med barnet, beroende på vilken ålder barnet är, fyller vi i språkdomäner” (P1 B).
41
Inskolningarna brukar vara ett tillfälle för pedagoger att samla så mycket information som möjlig speciellt om tolk är bokad. Då ”kan vi passa på att fråga dem om deras kultur” (P1 B). En flerspråkig specialpedagog berättar om den tid när hon själv var förälder ”Jag visste inte hur jag ska till exempel förhålla mig till förskolans vissa rutiner som högtider eller sånt” (SP B). Hon tycker också att det är viktigt med information till föräldrar om hur en förskoleverksamhet fungerar samt om vad det förväntas av föräldrar. ”Jag till exempel visste inte att jag kan påverka på något sätt verksamheten. Hos oss det var inte så. Hos oss var föräldrarna bara föräldrarna för att komma och lyssna” (SP B).
På båda förskolorna bjöds föräldrar in för att skriva några ord på sitt modersmål och på förskolan A har dessutom föräldrarna ritat flaggor under ett föräldramöte. Med hänsyn till det pedagogiska arbetet förklarar en pedagog på förskola B att hon ”försöker göra min bästa för att de föräldrarna ska få inblick och förståelse för det vi gör på förskolan” (P2 B). Pedagogerna på förskolan stöttar och uppmuntrar föräldrarna att prata sitt modersmål med barnen. ”Det försöker jag säger till föräldrar också bara pratar så hjärnan växer jo mer man pratar flera språk” (P1 A). En pedagog på förskola B berättar ” Jag säger alltid till föräldrarna att det är viktigt att prata modersmål hemma” (P2 B). De flesta pedagogerna anser att föräldrarna är positiva och visar intresse samt att de ställer upp när de blir tillfrågade att t ex läsa sagor för barnen på deras modersmål eller att skriva ord på olika språk. De tycker också att föräldrarna är ”vårt hjälpmedel när vi vill ta reda på hur saker och ting sägs på andra språk. Då är de delaktiga, tar in dem när vi behöver. De är väldigt positiva till det” (P2 A). Men samtidigt tycker en annan pedagog på samma förskola att ”Föräldrarna påverkar inte så mycket barnens lärande och utveckling kring modersmålet, tyvärr. Vi frågade på föräldramötet om det var något speciellt och så. Nej, de är så nöjda och det känns som de är nöjda” (P1 A). Pedagogen berättar att ”det är sällan att föräldrarna kommer med egna initiativ” (P2 B). Förskolechefen tycker att de flesta pedagoger har mer eller mindre utbyte med flera föräldrar genom att föräldrarna lånar förskolans böcker för att läsa dem för sina barn hemma. ”Sen har vi pratat mycket om att vi ska bjuda in föräldrarna för att läsa sagor men det tror jag inte att det har kommit till” (FC B).
42