Vi kommer här först diskutera övergripande hur miljön såg ut i klassrummen och hur arbetssätten under observationerna skilde sig bland de olika lärarna. Därefter kommer vi gå igenom analysen i de fem kategorierna vi beskrivit sedan tidigare. Likaså kommer intervjuerna att vävas in i analysen under dessa kategorier.
Arne förberedde sina lektioner genom att ta hjälp av specialläraren och modersmålsläraren på elevernas eget språk. Kritiken som Arne uttryckte mot nuvarande arbetssätt var att han önskat att eleverna var färre till antal, att de skulle vara två lärare med på lektionerna och att fler skulle behöva speciallärarens resurser. Arne hade ingen dator i klassrummet, men det fanns en overhead han inte använde och lexikon som eleverna inte arbetade med under observationerna.
När det gäller Muhammed gav han i viss mån motstridiga uppgifter. Han uttalade sig positivt om datorn som ett bra hjälpmedel men vi såg inte honom låta elever använda sig av den dator som fanns i klassrummet på de lektioner vi besökte. Istället använde han sig själv av en äldre overhead där han hade ritat och skrivit för hand som ibland var lite svårt att läsa. Anna berättade att hon tänkte på miljön som eleverna befann sig i. Rummet hade enligt henne betydande ”mysighetsfaktor” med dekorationer på väggar, gardiner för fönstret och smålampor som var dämpade och verkade sammantaget lugnade på eleverna den första lektionen vi var med om. Enligt Anna skiljer sig morgonpassen mot eftermiddagspassen. Morgonlektionen var mycket lugn med eleverna som arbetade både enskilt och tillsammans med henne. Lektionen på eftermiddagen var stökigare och de hade gemensam högläsning förutom den elev som inte hade arbetsro. Även Anna valde att inte tvinga eleven att prestera när den inte var i balans att göra det. Men precis som hos Arne talade Anna enskilt med den elev som hade haft svårigheter i enrum direkt efter lektionen. Anna arbetade mycket med grupparbete, vilket enligt henne var betydligt lättare att göra tack vare mindre grupper. Detta påpekar Helen Hultman genom egna erfarenheter på mångkulturella skolor är ett bra
arbetssätt för att elever b. la ska lära sig det svenska språket lättare. Även en större respekt för varandras åsikter kan ta bli ett resultat av grupparbeten och diskussioner (Hultman, 1996, s. 47).
När det gäller språkutvecklande arbetssätt ser vi möjligheterna som lärarna redan använder sig av men vi saknar vissa komponenter som vi skulle vilja lägga till för att den skulle kunna bli bättre för eleverna och i förlängningen för lärarna. Vi kommer här diskutera och analysera dessa kategorier med hjälp av litteraturen vi tidigare presenterat.
6.1 Samarbete mellan lärarna
Enligt lärarna vi intervjuat fanns det ett gott arbetsklimat på skolan med samarbete mellan olika parter. Det fanns ämneskonferenser och utbyte mellan SO-lärarna, specialläraren Anna och modersmålslärarna som de berättade för oss om. Däremot inte i någon större utsträckning med andra lärare i övriga ämnen. Muhammed var den som uttryckte mest samarbete med modersmållärarna och fick mer hjälp av dem än t ex Arne på flera sätt. Samarbetet mellan Arne och Muhammed var ineffektivt trots att båda har sexor och var samhällskunskapslärare. Ett gemensamt arbetssätt och ett fördjupat samarbete lärare emellan diskuterar Lena Bergqvist & Pirkko Bergman som något som är av extra vikt bland andraspråkselever. De betonade vikten av ett ”gemensamt lärarspråk” på skolan. Det är genom dessa fördjupade samarbeten lärarna lättare kan kartlägga elevernas nivå och hur de lättast kan kunna arbete med dem (Sjöqvist & Bergman, 2001, s. 58).
Genom ett mer och bättre utvecklat samarbeta på skolan skulle alla tre lärare faktiskt kunna lära av varandra och genom detta, bättre kunnat se elevernas kapacitet under en längre tid. Detta menar Lena Sjöqvist (2007) är av högsta vikt, särskilt i ett så svårt ämne som samhällskunskap. Eftersom både Arne, Muhammed och Anna uttryckte att samarbetet även skulle inkluderat andra ämnen skulle därmed målen i kursplanen lättare kunna uppnås trots att brister finns i det svenska språket (Sjöqvist, 2007, s. 67).
6.2 Modersmålslärarna
Samarbetet mellan modersmålslärarna och andra lärare skulle kunna utvecklas och fördjupas bättre, trots att det redan nu var ganska omfattande. Dels måste man fundera när på dagen
av den anledningen att eleverna inte orkar. Hur viktigt tider på schemat verkade vara märkte vi hos Anna när vi var på både morgon- och eftermiddagslektion. Det verkade också onödigt svårt för Anna att ha mixade grupper inom sina klasser istället för att ta med modersmålsläraren in i stödundervisningen genom att ha homogena språkgrupper. Genom att tänka till i de vanliga undervisningsklasserna skulle modersmålsläraren kunna vara med i den vanliga undervisningen som stöd för den läraren som håller undervisningen i enlighet med vad framför allt Arne efterlyste, att man var mer än en lärare per grupp. Som det var nu fanns det en stor spridning av olika språkliga bakgrunder inom den lilla- såväl som större undervisningsgruppen. Denna problematik diskuterar Pirkko Bergman när han beskriver modersmålet. Enligt honom är det en stor fördel om eleven redan har modersmålet från födelselandet när de kommer till Sverige. De elever som varken ha basen i sitt modersmål eller i svenskan var de elever som oftast hade problem med inlärningen (Bergman, 2001, s. 25). I en sådan mångspråkig skola där dessa lärare undervisar, blir det också extra svårt då det krävs så många olika modersmålslärare för att täcka behoven. Denna brist har fått Anna att ibland använda eleverna till att förklara för varandra, men med viss risk att hon för egen del förlorar det pedagogiska arbetet helt eller delvis.
Det var den anledningen vi rimligen fann om varför det inte går att ha alla modersmålslärarna samtidigt med i den undervisning vi var med om. Det skulle ändå kunna vara möjligt att någon av modersmålslärarna var med, något som Muhammed berättade förekom, men vi aldrig upplevde de lektioner vi var där och observerade.
Just arbetet och samarbetet mellan lärare och med modersmålslärare diskuterade Pauline Gibbon och visade genom en amerikansk undersökning att det bästa för eleven är genom hjälp i andraspråket i samtliga ämnen, blandat med stöttning i modersmålet. Och att sedan använda modeller för språk- och kunskaps undervisning på både modersmålet och andraspråket gör arbetet ännu bättre (Gibbon, 2006, s. 30).
Även Muhammed arbetade nära modersmålslärarna och specialläraren och förberedde och utvecklade kunskaperna hos eleverna med dem. Språkutvecklande metoder som vi märkte hos Muhammed var under den lektion som han förklarade svåra begrepp från overhead och genom högläsning. I klassrummet fanns tillgång till lexikon, som vi inte såg eleverna använda. Istället frågade de läraren när de undrade.
6.3 Beröm och uppmuntran
Beröm och uppmuntran var något vi såg en hel del av och som också Olga Dysthe diskuterar är bra för elevernas egen självkänsla (Dysthe, 1996, s. 232 – 235). Detta måste också betänkas mot bakgrund att man inte endast ger positiv feedback åt duktiga elever när de gör rätt utan att man som lärare också måste tänka på alla de som inte gör vad läraren själv vill eller förväntar sig av eleven. Vad visar man dem genom att inte säga något när det blir fel. Vi ser möjligheter att vinna elevers förtroende genom att visa dem både tålamod och tillit som det innebär att inte pressa fram prestationer hos eleverna. Vi fick mer eller mindre uppleva mycket beröm hos samtliga lärare, framför allt hos Arne. Vi märkte hur mycket lärarens lugn påverkar och spred sig till eleverna och hur Arne klarade av att lugnt få ihop olika viljor genom att vända negativt till att bli något positivt, till nytta för hela gruppen.
Alla tre lärare menade att ett genuint engagemang är särskilt vikigt. Det kom till uttryck när Anna berättade om sitt arbete men allra tydligast märkte vi det hos Arne när han arbetade med eleverna. Hans arbete under lektionerna som vi var och besökte präglades genomgående av ett lugn och en trygghet som gjorde att han fick eleverna med sig även då de inte alltid förstod vad han talade om. När han exempelvis talade om Göran Kropp som en nutida svensk men kopplade honom med gamla upptäcktsresande på ett sätt som fick eleverna med sig. I sin grupp hade han en flicka som inte ville redovisa och han envisades inte med att försöka tvinga henne till det. Istället tillät han flickan att sitta kvar utan att lägga fokus på henne. Hans strategi var att istället låta eleven växa i lugn och ro och inte stressa denna. Men framför allt kunde vi märka att eleverna arbetade under lugna förhållanden och det fanns en viss tolerans att eleverna skulle få ”småprata” utan att det blev störande för gruppen som helhet.
Även Muhammed berömde sina elever men ”glömde” att ge uppmuntran till elever som inte klarade att svara rätt fast han påpekat för oss att det var viktigt att ge mycket beröm till eleverna eftersom han upplevde dem känsliga för kritik.
6.4 Föräldrasamverkan
Arne var den som också påtalade det viktiga med att försöka få med föräldrarna i elevens utveckling, inte minst när eleven är svag. Han kunde se en viss koppling mellan barnens resultat när föräldrarna är engagerade eller inte i deras barn skolgång.
dock att det var viktigt att inkludera dem och känna att de har ett aktivt deltagande i sina barns undervisning (Gibbon, 2006, s. 30).
Även Muhammed påpekade att föräldrasamverkan är viktigt. Han ansåg att engagemang från deras sida kan få barnen att utvecklas. I och med att han kan tala samma språk som många av föräldrarna ansåg Muhammed att det ofta gånger kan hjälpa honom genom att de på så sätt känner förtroende för honom. Språkets betydelse för att känna förtroende kan man tolka till Lev Vigotskijs teorier där han ansåg att språket var tänkandets sociala hjälpmedel. Just språk och tal är viktiga funktioner hos människan och formar också andra mentala funktioner. Språk och tänkande blir enligt honom direkt oskiljaktiga (Vygotskij i Bråten, 1998, s. 83 - 84).
Anna var inne på samma linje och var själv mentor tillsammans med Arne i hans grupp och påpekade att samarbetet med föräldrarna fungerade väl. Hon arbetade själv aktivt för att göra föräldrarna delaktiga i sina barns skolgång.
6.5 Förväntningar och bedömning
Båda SO-lärarna hade prov och läxor som hjälp för sin bedömning av eleven. Det yttrycktes att även föräldrar förväntar sig detta arbetssätt. Det som båda lärarna hade gemensamt var också att de menade att det var ett sätt att eleven lärde sig ta större ansvar själv, men också lärarens sätt att visa eleven vad de förväntar sig av eleven att klara. Ingen av dem såg läxor som något problem och det gav uttryck att modersmållärarna fanns till hjälp för eleverna också med läxan.
Lena Sjöqvist och Pirkko Bergman betonade just att bedömningen måste ske under en längre tid för att ge en rättvis bedömning till andraspråkselever (Sjöqvist & Berman, 2011, s. 58).
Därför kan man förmoda att Arnes och Muhammeds arbetssätt med läxor, går hand-i-hand med detta synsätt. Båda presenterade en uppgift relativt tidigt och gav eleverna en viss tid till detta arbetsområde samtidigt som de arbetar hemma med läxor.
Muhammed menade också att feedback är viktigt för elevernas självkänsla och blir också ett redskap för honom att lättare bedöma dem. Han ansåg också att krav och förväntningar gör det lättare för bedömning och att de faktiskt presterar bättre än om han haft för låga krav och förväntningar. Just höga krav är något Olga Dysthe också säger är något positivt om läraren använder detta på rätt sätt. Särskilt höga krav är i en mångkulturell klass av extra vikt för dessa elevers egen självkänsla (Dysthe, 1991, s. 238 – 242).