Analysen av lärarnas kvalitetsuppfattningar och bedömningskriterier görs i tre steg och leder fram till svar på den första forskningsfrågan.
Steg ett
I steg ett identifieras samtliga topiker som lärargrupperna skapar. De topiker som kan relateras till musikaliska eller didaktiska kvalitetsuppfattningar kategoris-eras och presentkategoris-eras. Den analysteknik som används är i första hand inspirerad av Linell och Gustavsson (1987) och Markova et al. (2007). Den syftar till att analys-era hur gruppdeltagarna tolkar varandra, snarare än hur forskaren tolkar danalys-eras enskilda yttranden. Deltagarnas tolkningar visar sig genom deras sätt att svara varandra. Varje yttrande är en handling och handlingens funktion visar sig i och med att det får en respons. Det finns två fördelar med att inte leta efter de talandes intentioner utan i stället avläsa vilken funktion ett yttrande får och vilken mening som det tilldelas av gruppdeltagarna. För det första skjuter forskaren upp den tidpunkt när han eller hon tar över tolkningsprocessen och för det andra flyttas intresset från de enskilda individernas yttranden till det intersubjektiva menings-skapandet. Det förstnämnda är värdefullt genom att det med en tydlig metod skapar en bred bas för det fortsatta analys- och tolkningsarbetet. Det sistnämnda är viktigt eftersom gruppsamtalen förväntades gestalta kommunicerande musik-lärarsamhällen i miniatyr med intersubjektivt burna traditioner och kvalitets-uppfattningar.
Den dialogiska ingången medför att deltagarna inte förväntas ge uttryck för fasta, individuella åsikter. I stället betraktas gruppsamtalen som kontinuerliga skapelseakter där deltagarna i samarbete konstituerar mening. I analysen används begreppet topik (se s. 36-37) för att ange det samtalsämne som detta
menings-KAPITEL 4
skapande för tillfället kretsar kring. En topik etableras, bearbetas och avslutas alltid av minst två personer (Linell 2001, s. 74). Det krävs med andra ord ett dialogiskt samarbete för att konstituera en topik. I det empiriska materialet är flera topiker ”i närheten” av varandra och har därför sammanförts till kategorier. Om någon initierar en för mötet ny idé men inte får någon respons på denna, så har den inte blivit en topik. Sådana obesvarade initiativ kommer dock att användas i analysen som tecken på att det omnämnda inte ger resonans i gruppen. Att ett introducerat samtalsämne blir dialogiskt behandlat innebär att det uppfattas som relevant för mer än en person. Yttranden som inte får respons tolkas därmed som av lägre relevans för gruppdeltagarna.
Genom respons och initiativ tolkar, prövar och utvecklar deltagarna var-andras yttranden med de meningsresurser som den inre och den yttre inram-ningen tillhandahåller (Marková, et al., 2007). Med inre inramning förstår Marková et al. själva samtalet, diskursen. Fenomen i den yttre inramningen görs relevanta när någon tar initiativet att lyfta in fenomenet och detta sedan blir bemött och därmed tolkat i samtalet. Av detta följer att det är viktigt att känna till vad som redan har sagts under mötet för att kunna avgöra om ett yttrande är ett obesvarat initiativ eller om det knyter an till och responderar på redan etablerade samtalsämnen. Därför har varje gruppsamtal först analyserats i sin helhet med avseende på vilka topiker som skapas. Denna analys kan läsaren dock inte följa i sin helhet, eftersom resultatdelen är organiserad utifrån vilket musikexempel lärargrupperna kommenterar.
Först presenteras analysen av lärargruppernas kommentarer till reggae-ensemblens julsång. Därefter får samtalen om de resterande musikexemplen var sin komplett topikanalys. Uppdelningen i fem separata analyser beror på att kvalitetsuppfattningar förväntas vara relaterade till genre eller ensembletyp. Det blir då möjligt att jämföra de kvalitetsuppfattningar och kriterier som de olika exemplen genererar. På så sätt får den första forskningsfrågan fem preliminära svar; ett för varje kommenterat musikexempel.
Steg två
Steg två kan ses som ett sätt att genom metodisk triangulering undersöka tillförlitligheten i resultaten från steg ett. Här undersöks relationer mellan olika kriterier för att finna eventuella hierarkier mellan dessa. Detta görs genom att samla alla resonemang som anger orsak-verkanrelationer och av dessa dra slut-satser om hur väsentliga lärarna anser olika kvaliteter eller kontexter vara.
Analystekniken bygger på ett antal antaganden av vilka det första kan formuleras på följande sätt:
Uttryck för orsak och verkan kan tolkas som relationer mellan medel och mål samt som en hierarki mellan kvalitetsuppfattningar, samtals-kontexter eller bedömningskriterier.
Bachtin (1986, s. 120) hävdar att varje yttrande har en värderande aspekt. Om vi ser beskrivningar av orsakssamband som meningsskapande berättelser kan ovanstående antagande också stödja sig i forskning om narrativ. Gergen (2001) skriver att vardagslivets händelse är nedsänkta i berättelser (ibid., s. 248) och karakteriserar narrativ som samtalsresurser, konstruktioner som är öppna för ständig förändring allteftersom interaktionen fortskrider (ibid., s. 249). Denna definition ansluter till avhandlingens teoretiska begreppsvärld, enligt vilken dis-kurs och kontext befinner sig i en ständig process av ömsesidigt återskapande och transformation. Gergen skriver vidare att narrativ, för att i västerlandet accepteras som meningsfulla, måste ha ett mål som uppfattas som etiskt värdefullt och till vilket övriga delar av berättelsen relaterar på ett ordnat och meningsfullt sätt (ibid., s. 250). På så sätt ”resonerar” de i oss: återklingar både i känslosträngar och i förnuft. Beskrivningar av orsakssamband vädjar till förnuftet och gör världen mer ordnad och meningsfull. Vi tolkar därför orsaksbeskrivningar som sunt-förnuftbetonade relationer mellan medel och etiskt eller estetiskt värdefulla mål. Följande fingerade dialog konkretiserar resonemanget:
Lars: det var otur att dom hade valt Blinka lilla stjärna
Lisa: ja inte sant för med en sån låt blir det svårare att ta spelet på allvar Lena: och då kommer det aldrig att låta bra
De tre personerna knyter explicit an till varandras yttranden (”ja inte sant”, ”och då”) och bildar därmed en gemensam berättelse; en tankelinje. Här finns två orsaksförhållanden beskrivna. Först säger Lars och Lisa att valet av barnvisan leder till ett oseriöst musicerande. Därefter kopplar Lena på ytterligare en länk i orsakskedjan genom att beskriva det klingande resultatet som en följd av hur seriöst ensemblemusikerna tar sitt spel. Schematiskt kan resonemanget beskrivas på följande sätt:
illa vald låt svårt ta spelet på allvar låter inte bra
De tre leden är negativt formulerade, de beskriver tre oönskade förhållanden. Genom att skriva om dem till sin motsats kan vi få följande formulering:
KAPITEL 4
bra (lämpligt) låtval elever tar spelet på allvar det låter bra
I denna tankelinje beskrivs låtvalet som ett medel för att uppnå ett seriöst music-erande och detta i sin tur är ett medel för att få spelet att låta bra. Låten blir i samtalet etablerad som en kontext varefter två kvalitetsuppfattningar formuleras indirekt: musikanterna ska ta spelet på allvar och det ska låta bra. Med Gergen (2001) kan vi se det välklingande resultatet som berättelsens slutgiltiga högt värderade mål och ”ta spelet på allvar” blir underordnat i egenskap av medel för att nå målet. Förutom att medel är underordnade mål så blir naturligtvis medel som får oönskade konsekvenser underordnade sådana som leder till uppskattade mål. Genom att följa och jämföra tankelinjer i samtalen kan vi se hur lärarna samtalar om topiker och hur de relaterar dem hierarkiskt till varandra.
Sadler (1989) betonar kontextens och situationens avgörande betydelse, inte bara för valet av kriterier utan även för tolkningen av dem. Estetiska kriterier får sin mening först när de tillämpas i en konkret situation, i detta fall ungdomarnas musicerande. Detta bör innebära att de värdehierarkier som framträder i samtalen inte är absoluta utan är relaterade till kontexter men också att dessa kontexter kan ingå i hierarkierna.
Slutligen används i analyssteg två delvis konkurrerande sorteringsgrunder: En enskild kvalitet får högre rang i hierarkin a) ju oftare den omnämns som positivt medel eller mål och b) om den aldrig beskrivs som medel utan bara som mål. Den första punkten motiveras av att det lärarna ofta återkommer till bör ha större relevans för dem än sådant som de sällan behandlar dialogiskt. Den andra sorteringsgrunden baseras på att det som skattas högst i en hierarki inte förväntas beskrivas som ett medel för att uppnå mål av lägre rang.
Steg tre
I steg tre möts resultaten från de första två analysstegen. Lärarnas dialogiskt konstituerade kvalitetsuppfattningar och bedömningskriterier får en samman-fattande, slutgiltig behandling.