Datainsamlingen har skett under fyra gruppsamtal. Lärargrupperna rekryterades från fyra västsvenska kommuner efter principen att kommunerna skulle ha musikestetisk gren, vara av varierande storlek och ligga inom två timmars bilresa från mitt hem. Skolornas expeditioner kontaktades och gav namn, adress och telefonnummer till sina ensemblelärare. I början av januari 2007 fick dessa ett brev med titeln Förfrågan om medverkan i forskningsprojekt (Bilaga A). I brevet får de följande information om syftet med forskningsprojektet:
Jag skulle vilja träffa dig och några andra musiklärare för ett grupp-samtal som tar högst 1 ½ timma. Då ska vi titta på inspelade autentiska lektioner (ensemble A eller B på gymnasiet) och ha dessa som diskuss-ionsunderlag. Jag är intresserad av dina tankar, åsikter och upplevelser av de inspelade lektionerna. Jag kommer att spela in gruppsamtalet och använda den inspelningen som mitt forskningsmaterial. Den slutliga avhandlingstexten kommer att utformas så att din identitet, dina uttalanden och din skola inte kan spåras.
Någon vecka senare kontaktades skolornas musikinstitutioner per telefon, lärarna var villiga att delta och valde ut en konferenstid som passade alla. Denna tid låg i samtliga fall utom grupp A kring lunch, vilket innebar att gruppmötet för de flesta deltagare blev ett mellanspel i dagens undervisning.
Lärargrupp A bestod av två kvinnliga och fyra manliga musiklärare som var utbildade på samma högskola. De fick höra och kommentera
musikvideo-exemplen i följande turordning: reggae (julsången), soulpop, gospel samt hård-rock. Därefter valde de att lyssna på reggaeensemblens Satta Massagana med upp-giften att beskriva vad de skulle göra härnäst om de vore ensemblens lärare. Slutligen fick de lyssna på soulpopensemblen ytterligare en gång, men nu för att försöka rangordna musikanterna. Spännvidden vad gäller ålder, yrkeserfarenhet och genreförtrogenhet var stor inom gruppen.
Lärargrupp B bestod av en kvinnlig och tre manliga musiklärare som fått sin yrkesutbildning på samma högskola som grupp A. De fick höra och kommentera musikvideoexemplen i följande turordning: soulpop, reggae (julsången) och hårdrock. På grund av tidsbrist uteslöts gospelensemblen. I likhet med grupp A valde denna grupp att lyssna på Satta Massagana när de skulle beskriva vad de som pedagoger skulle göra härnäst; vad de tyckte behövde förbättras i ensemblespelet. Denna lärargrupp föreföll genremässigt smalare än grupp A. Här fanns ingen som sa sig vara hemmastad inom konstmusik eller soul, inte heller någon som hade rösten som sitt instrument.
Lärargrupp C bestod av tre musiklärare utbildade vid två olika högskolor. De fick höra och relativt fritt kommentera musikvideoexemplen i följande tur-ordning: reggae (julsången), soulpop, hårdrock samt gospel. Grupp C valde att höra och se soulpopensemblen när de fick i uppgift att beskriva vad de skulle göra härnäst om de vore ensemblens lärare. Grupp C var mest homogen – de tre manliga lärarna angav samma genrehemvist. De var dock inte utbildade vid samma högskola.
Lärargrupp D var störst och bestod av tre kvinnliga och fem manliga lärare förutom moderatorn. Gruppen fick höra och kommentera musikvideoexemplen i följande turordning: reggae (julsången), soulpop, hårdrock och gospel. Sedan valde de (liksom grupp A och B) Satta Massagana både när de skulle beskriva vad de som pedagoger skulle göra härnäst och när de ombads att rangordna musikant-erna. Gruppen var relativt homogen vad gäller ålder, men heterogen med avseende på genrehemvist och instrument. Den ytterligare information om gruppdeltagarna som finns i bilaga D är modifierad för att försvåra identifiering.
Grupperna fick se och lyssna till fem musikstycken från fyra olika genrer: två reggaelåtar och en vardera av soulpop, gospel och hårdrock. Det fanns en viss variation mellan samtalsgrupperna med avseende på i vilken ordning de fick höra musikexemplen. Om alla grupper hade följt exakt samma turordning hade risken varit att det dialogiska meningsskapandet kring det första exemplet skulle bli mycket torftigare än det som den sist presenterade filmen genererade.
KAPITEL 4
Vid bedömning av processer i tid kan det vara avgörande för resultatet om bedömningen görs kontinuerligt under processens gång eller om den görs summativt, efter avslutad process. Den som spelar eller sjunger gör hela tiden en komplex bedömning-i-handling och denna bedömning och återkoppling är en förutsättning för musicerandet. Även ett kvalificerat lyssnande innefattar ett kontinuerligt flöde av responser och bedömningar. I detta forskningsupplägg händer det några enstaka gånger att deltagarna växlar ord medan musikstyckena spelas, men dessa dialoger går inte att uppfatta eftersom de täcks av musiken. Därför består hela empirin av samtal som utspelar sig efter att lärarna lyssnat på musikexemplen. Detta är förmodligen typiskt även för bedömning i konkreta undervisningssituationer med den skillnaden att det då är lärare och elever som samtalar och inte lärarkollegor.
Gruppsamtalens yttre inramning
Gruppsamtalen inramas av ett nätverk av kontexter. Den mest konkreta inram-ningen är själva gruppsamtalet där musiklärarkollegor diskuterar för dem okända gymnasieelevers musicerande. Samtalen genomförs i klassrum vilket ger en fysisk och institutionell skolinramning och deltagarna är ensemblelärare vilket ger dem tillgång till ett antal kontexter som till exempel ”musikervärlden”, ”lärarvärlden” och ”skolvärlden”. Till den yttre inramningen räknas också lärar-nas personliga och gemensamma historia, ämnets och skolans traditioner, allmänmusikaliska normer och värderingar, skolans styrdokument, de musikav-snitt de fick se, det inledande brevet till lärarnas hemadress samt det följande telefonsamtalet till musikinstitutionen. I dessa kontakter undvek jag ord som ”bedömning”, ”värdering” och ”kriterier” för att lärarna inte skulle fokusera på betygsättning. De fick enbart veta att det handlade om gruppsamtal om inspelningar från ensemblelektioner och att detta skulle bli material till en doktorsavhandling i musikpedagogik. Yttre inramningar kan ibland påverka situationer med något som liknar automatik, men oftare tillhandahåller de resurser som vid behov kan lyftas in i gruppens diskurs. Det är dock i de kon-kreta diskurserna, i samtalen, som det avgörs vilka av alla dessa kontexter som tilldelas lokal relevans och blir en del av det gemensamma meningsskapandet.
Samtalen genomfördes med ett undantag (grupp B) på lärarnas egen skola. Alla lärarmöten tog mellan 80 och 90 minuter och följde samma upplägg:
· 3-4 videouppspelningar, var och en följd av resonemang kring vad lärarna ser, hör och lägger märke till i inspelningarna
· repris av en videouppspelning följd av samtal om hur lärarna skulle gå vidare med ensemblen om de skulle ta över undervisningen
· ytterligare en repris med syfte att lärarna ska rangordna musikanterna på
filmen (skola B och C)
Frågorna varierade mellan de olika lärargrupperna. Återkommande uttryck inför eller efter videoavsnitten var “vad lägger ni märke till”, “vad hör ni” och “vad ser ni”. I bilaga B finns utskrifter av de inledande yttrandena till varje lärargrupp.