7. Resultat och analys
7.4. Analys av specialpedagogers utmaningar i arbetet med skolutveckling
7.4.1. Organisationsnivå - Mandat
Resultatet visar att specialpedagogerna har en undanskymd roll i skolutvecklingsarbetet och specialpedagogerna får inte mandat till att arbeta med skolutveckling. Enligt Malmgren Hansen (2002) och Möllås et al. (2017) känner inte rektorer till specialpedagogers specifika uppdrag. Analysen visar att rektorer behöver styra och organisera specialpedagogers arbete. Eftersom rektorerna är osäkra och inte har kunskap om specialpedagogers kompetens och utbildning uteblir specialpedagogernas mandat. Vilket innebär att specialpedagoger inte får det stöd och förtroende av rektorer som krävs, utan måste själv erövra det. Lyckas specialpedagoger inte erövra det mandatet innebär det att specialpedagoger förväntas arbeta som speciallärare. Resultatet visar att inte någon av skolorna har tillgång till någon speciallärare. Analysen visar vidare att det hade varit enklare om båda professionerna specialpedagog samt speciallärare hade varit representerade i organisationen och kunnat påvisa sina respektive arbetsuppgifter för rektorer, vilket hade underlättat för specialpedagogen i avseendet att få mandat i arbetet med skolutveckling. Flera forskare Ahlberg (2015) samt Von Ahlefeldt Nisser (2014) påpekar att det måste finns ett samarbete mellan specialpedagoger och speciallärare eftersom de båda professionerna kompletterar varandra eftersom deras arbetsuppgifter skiljer sig åt. Det framkommer i analysen att arbetar specialpedagoger som speciallärare förloras en stark kraft och viktig kompetens i arbetet med skolutveckling. Öqvist (2020) belyser att hela systemet måste tas i beaktande där ett systemtänkande behövs för att se
samband och sammanhang för att skapa en lärande organisation i likhet med Takala och Ahl (2014) som anser att specialpedagogens roll är viktig när det gäller att bidra med ett skolövergripande perspektiv kring lärmiljöer. Analysen påvisar att rektorer har svårigheter med att frigöra sig från tanken att specialpedagogers kompetens används på bästa sätt till åtgärdande insatser på individnivå, eftersom många elever riskerar att inte nå kunskapskraven och elevernas måluppfyllelse måste öka. Då är skolan i behov av någon som arbetar med specialpedagogik och kan ge eleverna insatser och stöd. Många rektorer är starkt präglade av det kategoriska perspektivet som har varit specialpedagogikens tradition i Sverige, där Emanuelsson et al. (2001) belyser att det är eleven som anses ha svårigheter som uppstå i skolan och hjälp och stöd ska ges av specialläraren. Analysen visar att när pedagogiken i klassrummet inte räcker till och fungerar kommer det kategoriska perspektivet fram och de åtgärdande insatserna blir en möjlighet för att öka måluppfyllelsen vilket i sin tur hamnar hos specialpedagogen eftersom många pedagoger anser sig inte ha den kompetensen. Specialpedagogen är inte utbildad för den arbetsuppgiften, men specialpedagogen är den som får utföra arbetet. Det framkommer även i analysen att specialpedagoger har svårt att hävda sin kunskap och kompetens som specialpedagog. Det gör det inte lättare att specialpedagogens profession inte nämns i skollag (SFS 2010:800) eller läroplan (Skolverket, 2018). Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska det finnas tillgång till personal med specialpedagogisk kompetens för elever med behov av specialpedagogiska insatser, men varken specialpedagog eller speciallärare skrivs fram. Analysen visar att professionen och yrkesrollen specialpedagog är otydlig och är i behov av en yrkesbeskrivning som förtydligar specialpedagogernas arbetsuppgifter. Skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator nämns för medicinska, psykologiska och psykosociala insatser i elevhälsans omfattning. I läroplanen är det rektors ansvar att elevhälsans verksamhet ska utformas så eleverna får den ledning och stimulans, extra anpassningar eller särskilt stöd samt den hjälp de behöver (Skolverket, 2018). Här nämns inga professioner överhuvudtaget. Det framkommer i analysen att både skollag (SFS 2010:800) och läroplan (Skolverket, 2018) är i behov av ett förtydligande med vilka professionen som ska ingå i elevhälsans verksamhet för att stärka specialpedagogens yrkesroll och kompetens. Däremot ger examensordningen för specialpedagoger (SFS 2017:1111) ett tydligt och klart uppdrag till specialpedagogen att leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla elever. Det framgår även att specialpedagogen har kompetens att medverka i
förebyggande arbete och förbättra skolans lärmiljöer. I uppdraget ingår även att specialpedagoger ska arbeta förebyggande med att vara kvalificerade samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor.
7.4.2. Organisationsnivå - Kompetensträngsel
Resultatet påvisar att rektorer på aktuella skolor ger förstelärarna uppdraget att leda och driva skolutveckling. Enligt SKOLFS (2013:147) ska förstelärare vara legitimerad och ha undervisat i minst fyra år samt ha särskild yrkesskicklighet. Skolverket (2015) menar att forumet för kollegialt lärande utgörs av att förstelärare förbereder och genomför pedagogiska forum eller handleder kollegor. De kan även genomföra klassrumsobservationer och tillsammans med övriga pedagoger utvärdera och följa upp undervisningen genom pedagogiska diskussioner. Resultatet visar att förstelärarna har avsatt tid att planera skolutvecklingsarbetet som utgår ifrån organisationens behov. Skolutvecklingsträffarna med pedagogerna är på bestämda tider, där fokus är att arbeta med skolutveckling. Analysen visar att det inte behövs några krav på utbildning utöver lärarutbildningen. Enligt SKOLFS 2013:147 ska försteläraren vara legitimerad lärare och ha undervisat minst fyra år och ha dokumenterad särskild yrkesskicklighet. Förstelärare ska enligt Skolverket (2015) driva och organisera skolutvecklingsarbetet, utföra observationer samt handleda kollegor. En annan aspekt som är intressant är vad förstelärare ser när de genomför klassrumsobservationer och vilket specialpedagogiskt perspektiv förstelärare tolkar observationen utifrån. Det påverkar vad som uppmärksammas i lärmiljön och hur den önskade utvecklingen ska bli samt hur handledningen ska utformas. I specialpedagogers utbildning ingår momenten att analysera och medverka i förebyggande arbete samt utveckla verksamhetens lärmiljöer, analysera elevers svårigheter på organisations-, grupp- samt individnivå, vara kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor samt leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med insikt i aktuella forsknings- och utvecklingsarbete enligt examensordningen för specialpedagoger (SFS 2017:1111). Flera forskare (Göransson et al., 2015b; Klang et al., 2016; Takala & Ahl, 2014) betonar att specialpedagoger har goda kunskaper i och med sin utbildning att arbeta med och leda skolutveckling på olika nivåer i skolans organisation. Analysen påvisar att förstelärare inte har den kompetensen i sin utbildning, men det arbetet som förstelärare ska utföra är nästan identiskt med det som specialpedagoger är utbildad till. Specialpedagogisk kompetens och kunskap behövs enligt flera forskare (Ainscow, 2000; Göransson et al., 2015b; Klang et al.,
2016; Takala & Ahl, 2014) på alla nivåer i skolans organisation för att skolutveckling mot en inkluderande skola ska bli framgångsrik. Analysen visar att med anledning av kompetensskillnaden mellan specialpedagog och förstelärare i arbetet med att bedriva skolutveckling är det anmärkningsvärt att specialpedagoger har en tillbakadragen roll i jämförelse med förstelärarna. Kan det bero på att specialpedagoger och förstelärare konkurrerar om samma arbetsuppgifter när det gäller skolutveckling. Enligt Abbott (1988) benämns konkurrensen intraprofessionell konkurrens. Den konkurrensen är synlig inom organisationer där professioner liknar varandra och där de försöker få tolkningsföreträde i specifika frågor.
7.4.3. Gruppnivå – Olika perspektiv
Resultatet visar att flera av specialpedagogerna stöter på utmaningar där pedagogers erfarenheter av specialpedagogers arbete inte stämmer överens. Detta styrks även av flera forskare (Klang et al., 2016; Göransson et al., 2015a; Szwed, 2007) som menar att även om skolutvecklingsarbete ingår i specialpedagogers uppdrag överensstämmer det oftast inte med kollegors föreställningar och attityder angående specialpedagogens uppdrag. Resultatet visar även att specialpedagoger har ett relationellt perspektiv och vill arbeta inkluderande som krockar med pedagogernas kategoriska perspektiv. Det relationella perspektivet innebär enligt Ahlberg (2015) och Östlund (2018) att alla professioner har ett gemensamt ansvar och orsaken till elevernas problematik söks i lärmiljön, där arbetet måste utgå ifrån att anpassa lärmiljön efter elevernas svårigheter i en inkluderande miljö. Det kategoriska perspektivet som enligt Ahlberg (2015) innebär att eleven anses ha svårigheter som uppstår i skolan där hjälp och stöd ska ges av specialläraren. Analysen visar att specialpedagogerna vill arbeta skolutvecklande med förebyggande arbete i lärmiljön som gynnar alla elever, samt bedriva handledning enskilt eller i grupp. Pedagogerna vill att specialpedagogerna ska arbeta med eleverna. Detta får konsekvenser för det inkluderande synsättet som genomsyrar våra styrdokument (SFS 2010:800; Skolverket, 2018) som specialpedagoger tillsammans med skolans professioner förväntas arbeta med.
7.4.4. Individnivå – Tid som förutsättning
Resultatet visar att specialpedagogers arbete med skolutveckling är ett arbetsområde som är svårt att få tid till och som prioriteras bort för andra arbetsuppgifter. Flera forskare (Klang et al., 2016; Göransson et al., 2015a; Szwed, 2007) menar att
tidsåtgången för administrativa och praktiska uppgifter kan vara ett hinder för specialpedagoger när det gäller att arbeta med mer strategiska och långsiktiga uppdrag som att leda skolutveckling. Resultatet visar att yrkesrollen innebär en varierad och stor mängd arbetsuppgifter som begränsar arbetet med skolutveckling, där akuta ärenden och händelser som kommer i mellan. Öqvist (2020) belyser att det är lätt att komma i situationer att handla reaktivt, där man blir avbruten i arbetet och får lösa situationer på en gång. Öqvist (2020) menar vidare att lösa problem för stunden blir ett kortsiktigt handlande, där man går miste om att upptäcka mönster och sammanhang som skapar händelserna. Specialpedagogens yrkesroll beskrivs enligt Göransson et al. (2015b) samt Möllås et al. (2017) som den undervisande mångsysslaren. Analysen visar att specialpedagogerna upplever att de inte har tillräckligt mycket tid för att utföra arbetet med skolutveckling. Tiden går åt till åtgärdande arbete på individnivå till elever enskilt och i grupp, dokumentation och administration samt akuta ärenden. Det handlar inte enbart om tid utan om en organisation som måste ha åtgärder för att effektivisera dokumentationen för att skapa tid samt ge specialpedagoger möjlighet och mandat att vara representerad på organisations-, grupp- samt individnivå för att kunna utveckla organisationen och arbeta med skolutveckling.